Diese Arbeit stellt zunächst wichtige biologische bzw. entwicklungspsychologische Annahmen Piagets und die Hauptbegriffe seiner Theorie dar. Anschließend wird versucht, wichtige, im Laufe der Zeit an Piagets Theorie geäußerte Kritik überblickshaft darzustellen. Die Arbeit schließt mit der Darstellung der Revison, wie sie Aebli an Piagets Theorie vornahm.
Inhaltsübersicht
0. Einleitung
1. Piagets wichtigsten Grundannahmen und Hauptbegriffe
1.1. Assimilation, Akkomodation und Äquilibration
1.2. Piagets Stufen
1.2.1. Die sensomotorische Intelligenz
1.2.2. Das symbolisch-vorbegriffliche Denken
1.2.3. Das anschauliche Denken
1.2.4. Das konkret-operationale Denken
1.2.5. Das formal-operative Denken
2. Kritische Reflexion seiner Theorie
2.1. Metatheoretische Probleme
2.1.1. Kritische Beleuchtung des epigenetischen Einflusses
2.1.2. Piaget als Entwicklungspsychologe
2.1.3. Piaget aus pädagogischer Perspektive
2.1.4. Piaget als Epistemologe
2.2. Empirische Überprüfung der von Piaget postulierten Stufen
2.3. Kritik an den Methoden Piagets
2.3.1. Validität, Reliabilität, Objektivität
2.3.2. Aeblis Kritik an Piagets Methoden und seine Modifikation
Literaturverzeichnis
0. Einleitung
Einer kritischen Reflexion der biologischen bzw. entwicklungspsychologischen Theorie Piagets (1896-1980) zur Erkenntnis soll zunächst eine Zusammenfassung der wichtigen Grundannahmen und Hauptbegriffe seiner Theorie vorangehen.1 Weil Piagets Theorie komplex ist und das eigentliche Thema die Kritik an seinem Modell ist, muß die Zusammenfassung unvollständig bleiben. Anschließend werden wir die Theorie auf metatheoretischer Ebene kritisch beleuchten, dann untersuchen, ob sich die a priori postulierten Stufen empirisch bestätigen lassen und schließlich die methodische Grundlage untersuchen. Enden werden wir mit Aeblis Revision der Theorie.
1. Piagets wichtigsten Grundannahmen und Hauptbegriffe
Hauptfunktion der intellektuellen Entwicklung, bei der das Individuum seine kognitiven Strukturen bzw. Schemata konstruiert, ist nach Piaget eine Verbesserung der Organisation und Adaption des menschlichen Denkens und Handelns. Organisation erfordert Selbstregulationsprozesse, Adaption eine Subjekt-Umwelt-Regulation.
1.1. Assimilation, Akkomodation und Äquilibration
Für beide Regulationsprozesse sorgt die Ä quilibration. Dementsprechend gibt es eine Äquilibration, die sich auf die Organisation des kognitiven Systems bezieht, nämlich sowohl sozusagen horizontal auf die Organisation zwischen mehreren Operationen wie vertikal auf die Organisation zwischen Operationen und dem kognitiven Gesamtsystem, und eine Äqulibration, die für Anpassung sorgt. Letztere ist die Äquilibration zwischen Assimilation und Akkomodation, die – wie Wember betont2 – deswegen so bekannnt ist, weil sie plausibel zeigt, wie der Mensch mit seiner Umwelt interagiert und sich dabei weiterentwickelt.
Assimilation bezeichnet den Prozeß, bei dem vorhandene kognitive Strukturen auf neue Objekte und Ereignisse angewandt werden, d. h. ein neuer Gegenstand oder eine neue Situation dem gegenwärtigen Denkschema – wie Piaget sagt – „einverleibt“ wird. Mit Wember auf den Punkt gebracht heißt dies: „,Neuigkeiten’ werden als weiteres Beispiel für ,irgendwie Bekanntes’ behandelt, externale Stimuli werden den eigenen mentalen Strukturen angepaßt.“2 Beispielsweise sagt ein Kind, die Wolken zögen so langsam, weil sie keine Beine hätten. Hierbei assimiliert das Kind die Wolkenbewegung an das Konzept der Fortbewegung etwa von Würmern. Folglich wird das Schema gestärkt und vertieft.
Das Assimilationsvermögen wird durch den jeweils gegenwärtigen eigenen Erkenntnisstand begrenzt.
Akkomodiert wird, wenn sich ein Objekt oder eine Situation in kein bewährtes Schema einordnen läßt und eine vorhandene Struktur verändert, nämlich der neuen Situation angepaßt wird. „,Neuigkeiten’ werden als etwas Nicht-Assimilierbares betrachtet, die inneren geistigen Strukturen werden an die externalen Stimuli angepaßt.“3 Die Folge ist ein neues Schema. Zum Beispiel muß das Greifschema zum Greifen eines Bauklotzes dem Greifen einer Feder angepaßt werden.
Intelligentes Verhalten ist nach Piaget gekennzeichnet durch ein Gleichgewicht von Assimilation und Akkomodation, d. h., ankommende Informationen aus der Umwelt werden sowohl als etwas auf irgend eine Weise Bekanntes als auch andererseits als etwas völlig Neues betrachtet; sie wird an bestehende Wissensstrukturen assimiliert, die zugleich aber an das bisher Unbekannte akkomodiert werden.
1.2. Piagets Stufen
Piaget unterscheidet vier Stufen, die von einem spezifischen kognitiven Entwicklungsstand mit spezifischen Assimilationsmöglichkeiten gekennzeichnet sind und die jeder Mensch in der von Piaget geforderten Sequenz durchläuft:
Seinen Ausgangspunkt hat die Entwicklung des Denkens in den sensomotorischen Prozessen. Über die Etappen des symbolisch-vorbegrifflichen Denkens und des anschaulichen Denkens gipfelt sie in dem operativen Denken, zunächst im konkret-, dann im formal-operativen. Voraussetzung für die Entwicklung zur nächst höheren Etappe ist die vollständige Entfaltung der vorangehenden. Dabei lösen sich die verschiedenen Denkformen allerdings nicht völlig ab, die sensomotorische Intelligenz etwa „steht zweifellos am Ursprung des Denkens, und sie wird das ganze Leben lang durch Wahrnehmung und praktische Verhaltensweisen weiter auf das Denken einwirken.“4
1.2.1. Die sensomotorische Intelligenz
Piaget unterscheidet in der sprachfreien, der sensomotorischen Intelligenz (Geburt bis zum zweiten Lebensjahr), die sich ihrerseits aus vorintelligenten Formen der Anpassung wie Reflexen und Reiz-Reaktions-Kopplungen entwickelt, sechs Stufen: Die erste Stufe ist gekennzeichnet von Reflexen, die allerdings schon bald durch Erfahrung modifiziert werden und die schon durch Assimilation und Akkomodation miteinander koordiniert werden. Die Folge sind Handlungssequenzen, sog. Kreis- oder Zirkulärreaktionen, die häufig wiederholt werden, etwa Saugen, Greifen oder Kopfwenden.
Über die zweite Stufe der einfachen Gewohnheiten, die dritte der aktiven Wiederholung, die vierte, in der sich die Auge-Hand-Koordination herausbildet und in der Mittel und Zweck verknüpft werden, über die fünfte, die von aktivem Experimentieren charakterisiert ist, bis hin zur sechsten Stufe, in der das Kind neue Verfahren erfinden kann, ohne vorher zu experimentieren, weil es Handlungen innerlich zu vollziehen können scheint, gelangt das Kind zu einem Stadium, das den Anfang des Denkens markiert.
Sensomotorische Intelligenz nennt Piaget die Etappe deshalb, weil die Intelligenz in der Fähigkeit zu sensorischen und motorischen Aktionen liegt, weil das Kind wahrnehmen und handeln kann.
Im Verlauf der ersten Lebensmonate bildet sich die Objektpermanenz als erster Invarianzbegriff in gewissem Maß heraus, so daß für das Kind schließlich nicht mehr gilt: „Aus den Augen, aus dem Sinn“ und nicht mehr existent.
Die darauf folgende Entwicklung des Denkens, die – so Piaget wörtlich – „Konstruktion der Operationen“5, baut nicht einfach auf der sensomotorischen Intelligenz auf, sondern muß wie diese völlig neu aufgebaut werden. Die Befreiung vom Egozentrismus, die sog. Dezentrierung, muß, wie sie bezüglich der Wahrnehmung und Tätigkeit erfolgte, nun auch bezüglich des Denkens erfolgen.
1.2.2. Das symbolisch-vorbegriffliche Denken
In der Etappe des symbolisch-vorbegrifflichen Denkens, die sich von 1,6 bzw. zwei Jahren bis zum vierten Lebensjahr erstreckt, werden sensomotorische Handlungen, Ereignisse und Objekte verinnerlicht, geistig repräsentiert, wenn Kinder erstmals zwischen realem Objekt und Symbol zu unterscheiden vermögen. Um Piagets Begriffe zu benutzen: Ein Signifikat wird durch einen Signifikanten repräsentiert. Daß sich sog. Vorbegriffe bilden, zeigen Spiele der Kinder wie „Essen spielen“ oder, indem mit einem Stuhl gerutscht wird, „Autofahren spielen“. Zunächst besteht das Symbolsystem aus Nachahmung, aus Zeichen, Bildern und Symbolen, schließlich wird mit dem Spracherwerb das Symbolsystem der Muttersprache erlernt.
Nach Piaget steht also am Anfang das Denken, das die Sprache erst ermöglicht, wenngleich er der Sprache mit zunehmendem Alter des Kindes unterstützende Funktion zuspricht, ihre Beherrschung für das formal-operative Denken sogar als Voraussetzung sieht.
Von Denken kann hier insofern die Rede sein, als daß das Kind Vergangenes vergegenwärtigen kann und Zukünftiges beschränkt vorwegnehmen kann, indem es geistig mehrere Handlungen gleichzeitig und schnell vollziehen kann.
1.2.3. Das anschauliche Denken
In der Phase des anschaulichen Denkens, die vom vierten bis zum siebten bzw. achten Lebensjahr andauert, häuft sich die Vorbegriffsbildung, die Vorbegriffe sind aber noch stark anschaulich, d. h. bildlich.
Die Eingleisigkeit des Denkens in dieser Phase zeigt der Drei-Berge-Versuch Piagets deutlich, in welchem Kinder dieser Phase noch nicht imstande sind, einen Perspektivwechsel vorzunehmen, oder der Umschüttversuch. Zwar erkennt das Kind im Umschüttversuch die qualitative Invarianz, nämlich daß die Flüssigkeit gleich bleibt, obwohl sich z. B. die Höhe und Form verändert, aber hinsichtlich der quantitativen Invarianz kommt es zu widersprüchlichen Aussagen, weil sich das Kind auf einen Aspekt zentriert, sich stark an den konkreten Eindrücken orientiert, nicht die erfolgte Transformation überdenkt, geschweige denn in umgekehrter Richtung vollzieht.
Zudem ist das Denken in diesem Alter noch stark egozentrisch.
Nichtsdestoweniger gelangt es am Ende dieser Phase zu der Schwelle der Operationen.
1.2.4. Das konkret-operationale Denken
Im Alter von sieben bzw. acht Jahren kann das Kind erstmals konkrete Operationen durchführen. Diese Phase dauert bis zum elften bzw. zwölften Lebensjahr. Die geistigen Handlungen tragen nun erstmals den Charakter logischen Denkens, obgleich sie noch konkret sind, d. h., sich die Vorstellung noch an konkrete Gegenstände anlehnt und sich nicht etwa an nur vorgestellten oder gar abstrakten Sachverhalten vollzieht.
Nach Piaget zeigt sich das Erreichen dieses Stadiums v. a. im quantitativen Invarianzbegriff. So macht der Umschüttversuch keine Schwierigkeiten mehr. Die Mengeninvarianzfrage wird richtig beantwortet, indem das Kind entweder den Umfüllvorgang gedanklich rückgängig macht, es begreift, daß die Abnahme der Höhe mit einer Zunahme an Breite einhergeht und umgekehrt, oder, indem es sich bewußt macht, daß nichts hinzugefügt und nichts weggenommen wurde. Das Denken ist also mobil, dezentriert, reversibel und weniger konkret.
In diesem Alter bildet sich außerdem der Zahl- und Zeitbegriff, ebenso wird die langjährige Entwicklung des Raumbegriffs vollendet, alles Entwicklungszüge, mit denen sich Piaget neben der allgemeinen Intelligenzentwicklung besonders intensiv beschäftigte.
[...]
1 Im wesentlichen anhand von Jean Piaget, Psychologie der Intelligenz: Mit einer Einführung von Hans Aebli (Stuttgart: Klett-Cotta, 1992), S. 135-175. – Rolf Oerter, Moderne Entwicklungspsychologie (Donauwörth: Ludwig Auer, 1971), S. 350-394. – Franz B. Wember, Piagets Bedeutung für die Lernbehindertenpädagogik: Untersuchungen zur kognitiven Entwicklung und zum schulischen Lernen bei Sonderschülern (Heidelberg: Edition Schindele, 1986), S. 47-57. – Vgl. auch Leo Montada, Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets, in: Entwicklungspsychologie: Ein Lehrbuch (Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1995), S. 518-548.
2 Vgl. S. 49
3 Ebd.
4 Piaget, S. 135 f.
5 S. 139
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