Benachteiligung in der dualen Berufsausbildung der Bundesrepublik Deutschland: Probleme bei schulisch gering Vorgebildeten und ethnischen Minderheiten

Diplomarbeit , 2005 , 236 Seiten , Note: 1,7

Soziologie - Arbeit, Ausbildung, Organisation

Im 20. Jahrhundert nahm das duale Ausbildungssystem in Deutschland einen entscheidenden, für die Wirtschaft vorteilhaften Platz ein. Die im 18. Jahrhundert entstandene industriegesellschaftliche Basis des dualen Systems baut sich in der heutigen Zeit aufgrund wirtschaftlicher Strukturveränderungen langsam ab. Dabei spielen der globale Wettbewerb und die sich immer schneller entwickelnde Technologie eine große Rolle.

So lassen sich viele negative Resultate beobachten, wie beispielsweise eine hohe Jugendarbeitslosigkeit, die nicht als vorübergehend betrachtet werden darf, sondern eventuell auf fehlerhafte, modifizierungsbedürftige Grundlagen des Systems zurückzuführen ist.

Diese Arbeit befasst sich mit dem dualen Berufsausbildungssystem in Deutschland. Im Besonderen geht sie auf die Benachteiligungen ethnischer Minderheiten und der schulisch wenig qualifizierten Jugendlichen ein. Diese Schwerpunkte der Arbeit werden zeigen, dass Qualifikationsdefizite nicht ausschließlich den Auszubildenden zugeschrieben werden dürfen, sondern auch gesellschaftliche und wirtschaftliche Einflüsse mitwirken.

Nach einem kurzen historischen Überblick über die Entstehung und Entwicklung des dualen Systems wird der gegenwärtige Aufbau des Ausbildungssystems erörtert. Dabei konnte das allgemeinbildende Schulsystem nicht außer Acht gelassen werden, da eine erfolgreiche Absolvierung dessen, Grundvoraussetzung für den Einstieg in eine Berufsausbildung ist. So können Benachteiligungen bereits in der Schule entstehen und verstärkt, oder es kann ihnen dort bewusst entgegengewirkt werden.

Die Tatsache, dass diese Benachteiligung Gegenstand der sozialwissenschaftlichen Untersuchung ist, verdeutlicht die Tragweite dieser Problematik. Inhalt dieser Analysen sind mögliche Ursachen für die gegenwärtige Situation, für die theoretische Erklärungsansätze dargelegt werden. Zu den bedeutendsten Theorien gehören der Habitus und die Integrationstheorie.

Aktuelle Zahlen und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt unterstreichen nochmals die Notwendigkeit der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den Benachteiligten im Schul- und Ausbildungssystem. Im Februar 2005 betrug die Quote der arbeitslosen Jugendlichen 11,4 %. Allein in NRW lag die Arbeitslosenzahl der unter 25-Jährigen bei 71.466, von denen 22,5 % auf Ausländer und 36 % auf gering Qualifizierte (einschließlich der ausländischen jungen Arbeitslosen) entfallen.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung (Acar & Karrasch)

2. Die historische Entwicklung der institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Ausbildungssystem (Karrasch)
2.1 Die Gründungsphase des Berufsausbildungssystems (1870 - 1920)
2.2 Die Konsolidierungsphase (1920 - 1970)
2.2.1 Die industrietypische Ausbildung und die Entwicklung der Berufsschule während der Weimarer Republik und des NS-Staates
2.2.2 Die Reformbestrebungen nach 1945
2.3 Die Ausbauphase des dualen Systems der Berufsausbildung ab 1970: Staatseinfluss und Rationalisierung
2.3.1 Einführung der beruflichen Grundbildung
2.3.2 Die Finanzierungsfrage
2.3.3 Der Ausbau und die Stabilisierung der Überbetrieblichen Ausbildungsstätten (ÜBS)
2.3.4 Die Neuordnung und Reduktion der Ausbildungsordnungen im System der anerkannten Ausbildungsberufe
2.3.5 Die Institutionalisierung der Abstimmung zwischen schulischer und betrieblicher Ausbildung
2.3.6 Die Qualifikation der betrieblichen Ausbilder
2.4 Versuche einer Bildungsreform: die politischen Auseinandersetzungen der 70er Jahre

3. Die Grundstrukturen der beruflichen Bildung im gegenwärtigen Ausbildungssystem (Karrasch)
3.1 Das deutsche Schul- und Bildungssystem (Karrasch)
3.1.1 Elementar- und Primarbereich (Karrasch)
3.1.2 Der Sekundarbereich I (Karrasch)
3.1.3 Der Sekundarbereich II (Karrasch)
3.1.4 Das Hochschulwesen (Karrasch)
3.1.5 Die Bedeutung formaler Bildungsabschlüsse (Karrasch)
3.2 Das duale System und seine Funktionselemente (Karrasch)
3.2.1 Der Ausbildungs- und Beschäftigungsmarkt der Bundesrepublik (Karrasch)
3.2.1.1 Alte Bundesländer (Acar)
3.2.1.2 Die neuen Bundesländer und Berlin (Acar)
3.2.2 Funktionselement: Berufsbildungsrecht (Karrasch)
3.3 Die Lernorte im dualen System der Berufsausbildung (Karrasch)
3.3.1 Der Lernort Betrieb (Karrasch)
3.3.2 Der Lernort Berufsschule (Acar)
3.3.3 Die „Überbetrieblichen Berufsbildungsstätten“ (ÜBS) (Acar)

4. Theoretische Ansätze zur Erklärung von Benachteiligungen im dualen Ausbildungssystem (Karrasch)
4.1 Soziale Ungleichheit durch Habitus und Lebensstil (Karrasch)
4.1.1 Auswirkungen des Habitus auf das Schulsystem (Karrasch)
4.1.2 Auswirkungen des Habitus auf die Erwerbstätigkeit (Karrasch)
4.2 Integrationstheorie: Der soziale Prozess der Ein- und Zuordnung verschiedener gesellschaftlicher Gruppierungen (Acar)
4.2.1 Die vier Integrationsprozesse nach Eisenstadt (Acar)
4.3 Extremfälle der Integration (Acar)
4.3.1 Die drei Integrationsformen nach Esser (Acar)
4.4 Die begriffliche Dimension der Eingliederung von Migranten (Acar)

5. Benachteiligung von Jugendlichen mit geringer Schulbildung (Schwerpunkt: Karrasch)
5.1 Schulische Sozialisation
5.2 Was vermittelt Schule?
5.3 Die Selektion der Schule
5.3.1 „Schulversager“: Warum fällt das Lernen (zu lernen) so schwer?
5.3.2 Schulverweigerer
5.3.3 Schulabbrecher
5.3.4 Individuelle Beeinträchtigung und Lernbeeinträchtigte
5.4 Verschlechterte Zukunftschancen bei einer geringen Schulbildung im Kontext der Bildungsexpansion
5.5 Jugendliche mit und ohne Hauptschulabschluss in Ausbildungsberufen
5.6 Resümee

6. Benachteiligung ethnischer Minderheiten im System der dualen Ausbildung (Schwerpunkt: Acar)
6.1 Die Entstehung und Entwicklung der Ausländerpolitik
6.1.1 Die drei größten Zuwanderergruppen in der BRD
6.2 Nichtdeutsche Jugendliche zwischen zwei Kulturen und ihre Probleme der Anpassung
6.3 Integration in die Arbeits- und Lebenswelt
6.4 Die berufliche Integration der Migranten in Deutschland
6.5 Der Ausbildungsstand ausländischer Jugendlicher in Deutschland
6.5.1 Ursachen und Erklärungsansätze für die geringe Bildung und somit für den Rückgang der Ausbildungsquoten ethnischer Minderheiten
6.5.1.1 Ausbildungsbeteiligung und Berufswahl
6.5.1.2 Das Sprachdefizit - Die Bedeutung der Sprache für die Integration und für die Berufsausbildung ausländischer Jugendlicher
6.5.1.3 Das Elternhaus
6.5.1.4 Das Selektionsverhalten der Ausbildungsbetriebe
6.6 Resümee

7. Perspektiven in der beruflichen Benachteiligtenförderung (Karrasch)
7.1 (Gesetzliche) Grundlagen bei der Förderung von benachteiligten Jugendlichen (Karrasch)
7.1.1 Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (Karrasch)
7.1.2 Ausbildungsbegleitende Hilfen (Karrasch)
7.2 Berufsvorbereitende Maßnahmen als intermediäre Sozialisationsinstanz (Karrasch) 169 7.2.1 Die Sozialisationsrelevanz berufsvorbereitender Maßnahmen (Karrasch)
7.3 Förderungsmaßnahmen für benachteiligte Jugendliche (Acar)
7.3.1 Die Berufsausbildungsvorbereitung (Acar)
7.3.1.1 Berufsausbildungsvorbereitende Förderung benachteiligter Jugendlicher durch die Bundesagentur für Arbeit (Acar)
7.3.1.2 Berufsausbildungsvorbereitende Förderung benachteiligter Jugendlicher durch die Schule und Jugendhilfe (Acar)
7.3.2 Die sozialpädagogisch orientierte Berufsausbildung (Acar)
7.3.2.1 Ausbildungsbegleitende Hilfen (abH) (Acar)
7.3.2.2 Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (BüE) (Acar)
7.3.2.3 Übergangshilfen (Acar)
7.3.3 Berufsbegleitende Nachqualifizierung (Karrasch)
7.3.3.1 Konzeptionelle Elemente in der berufsbegleitenden Nachqualifizierung (Karrasch)
7.4 Schlussbemerkung hinsichtlich der Benachteiligtenförderung (Karrasch)

8. Schlussbemerkung (Acar & Karrasch)

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung. 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

Abbildung 2 : Verfahren zur Erarbeitung und Abstimmung von Ausbildungsverordnungen und Rahmenlehrplänen

Abbildung 3: Entwicklung der Zahl der Schüler und Schülerinnen des Berufsgrundbildungsjahrs, des Berufsvorbereitungsjahrs und der Berufsschulen seit 1993

Abbildung 4: Entwicklung der Zahl der Schüler und Schülerinnen des Berufsgrundbildungsjahrs, des Berufsvorbereitungsjahrs und der Berufsfachschulen seit 1993

Abbildung 5: Einflussfaktoren auf Benachteiligung

Abbildung 6: Begriffliche Dimension der Eingliederung von Wanderern von Hartmut Esser (1980)

Abbildung 7: Qualifikationsspezifische Arbeitslosenquote zwischen 1997 bis 2002 für die alten Bundesländer und Berlin West

Abbildung 8: Arbeitslose Jugendliche zwischen 1973 bis 2003

Abbildung 9: Rechtsstatusgruppen von Zuwanderungen in die Bundesrepublik

Abbildung 10: Zusammenhang der Integration in Arbeitswelt und Lebenswelt

Abbildung 11: Zusammenhang zwischen den Sprachkenntnissen in Deutschland bei verschiedenen Altersgruppen

Abbildung 12: Berufsvorbereitung als Vermittlung zwischen Gesellschaftsstruktur und subjektiver Lebenswirklichkeit

Abbildung 13: Berufsvorbereitende Maßnahmen als intermediäre Sozialisationsinstanz

Abbildung 14: Berufliche Qualifizierung Benachteiligter im Überblick

Abbildung 15: Berufs- und Beschäftigungshilfe im KJHG

Abbildung 16: Entwicklung der außerbetrieblichen Ausbildung nach § 40 c (2) und § 242 SGB III in den alten und neuen Bundesländern in der Zeit zwischen 1992 bis 2000

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Betriebe und Ausbildungsbetriebe nach Betriebsgrößenklassen in den alten Bundesländern 1990, 1999 bis 2001

Tabelle 2: Betriebe und Ausbildungsbetriebe nach Wirtschaftszweigen in den alten Bundesländern 1990, 1999 bis 2001

Tabelle 3: Beschäftigte und Auszubildende nach Betriebsgrößenklassen in den alten Bundesländern 1990, 1999 bis 2001

Tabelle 4: Beschäftigte und Auszubildende nach Wirtschaftszweigen in den alten Bundesländern 1990, 1999 bis 2001

Tabelle 5: Betriebe nach Betriebsgrößenklassen in den neuen Bundesländern und Berlin 1995, 1999 bis 2000

Tabelle 6: Betriebe und Ausbildungsbetriebe nach Wirtschaftszweigen in den neuen Bundesländern und Berlin 1995, 1999 bis 2001

Tabelle 7: Beschäftigte und Auszubildende nach Betriebsgrößenklassen in den neuen Bundesländern und Berlin 1995, 1999 bis 2001

Tabelle 8: Beschäftigte und Auszubildende nach Wirtschaftszweigen in den neuen Bundsländern und Berlin 1995, 1999 bis 2001

Tabelle 9: Schüler an Berufsschulen 2001

Tabelle 10: Auszubildende im dualen System nach Ausbildungsbereichen 2001

Tabelle 11: Ausbilder im dualen System der beruflichen Bildung 2001

Tabelle 12: Anteile der Auszubildenden nach Ausbildungsbereichen in den alten und neuen Ländern 2001 und 2002 in Prozent

Tabelle 13: Schulabschlüsse der 25 - 34-jährigen Personen, die keine abgeschlossene Berufsausbildung vorweisen können

Tabelle 14: Schulische Vorbildung der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag nach den Ausbildungsbereichen 2001 und 2002 in Prozent

Tabelle 15: Die zehn am häufigsten von Ausbildungsanfängern und Ausbildungsanfängerinnen mit Hauptschulabschluss gewählten Ausbildungsberufe 2002 und 2001

Tabelle 16: Die zehn am häufigsten von Ausbildungsanfängern und Ausbildungsanfängerinnen ohne Hauptschulabschluss gewählten Ausbildungsberufe 2002 und 2001

Tabelle 17: Ausländische Auszubildende nach Staatsangehörigkeit und Ausbildungsbereichen 1993 bis 2002

Tabelle 18: Ausländische Auszubildende nach Berufsgruppen und Geschlecht 1993 bis 2002

Tabelle 19: Die zehn am häufigsten von ausländischen Auszubildenden gewählten Ausbildungsberufe 2002 und Vergleich mit 2001

Tabelle 20: Ausländische Schüler an beruflichen Schulen 2002

Tabelle 21: Bei den Arbeitsämtern gemeldete Bewerber für Berufausbildungsstellen nach ausgewählten Merkmalen in der BRD

Tabelle 22: Bestand an noch nicht vermittelten Bewerbern für Berufsausbildungsstellen nach ausgewählten Merkmalen in der BRD

Tabelle 23: Teilnehmer und Teilnehmerinnen an berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen 2002 und 2003

Tabelle 24: Austritte von Teilnehmern und Teilnehmerinnen aus berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen und deren Verbleib 2003

Tabelle 25: Förderung der Berufsausbildung von benachteiligten Auszubildenden 1999 bis 2003

Tabelle 26: Anzahl der betrieblichen und außerbetrieblichen Auszubildenden bis Ende 2002 nach Ländern

Tabelle 27: Die mittlere Zahl der gemeldeten außerbetrieblichen Ausbildungsstellenangebote je 1.000 Schulabgänger in Abhängigkeit von der Arbeitslosenquote in den Regionen (September 2002)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema der Benachteiligung im dualen Ausbildungssystem. Die Problematik des Bildungs- und Ausbildungssystems, sowie der Integration bestimmter Gruppierungen ist uns im Laufe des Studiums wiederholt begegnet. Vor dem Hintergrund der aktuellen bildungspolitischen Diskussionen war es für uns von großem Interesse, besonders die Benachteiligung und schlechten Integrationschancen ethnischer Minderheiten in der Bundesrepublik Deutschland sowie die solcher Jugendlicher mit einer geringen Schulbildung zum Gegenstand einer wissenschaftlichen Arbeit zu machen.

In diesem Zusammenhang möchten wir uns bei Dr. Bongardt recht herzlich bedanken, dass er uns die Möglichkeit gab, dieses Thema im Rahmen einer Diplomarbeit auszuarbeiten.

Zusätzlich möchten wir den Freunden und Personen unseren Dank aussprechen, die uns im Laufe der Diplomarbeit sowohl fachlich wie auch emotional zur Seite standen.

Ferner möchten wir darauf hinweisen, dass wir bewusst der Einfachheit halber nur die männliche Form von Personen, wie z.B. Schüler, Lehrer, Ausbilder etc. verwendet haben, was keinesfalls abwertend zu verstehen ist.

Die Diplomarbeit wurde im Rahmen unseres Studiums der Sozialwissenschaften in dem Fachbereich „Jugend, Familie und soziale Arbeit“ erstellt.

1. Einleitung

Im 20. Jahrhundert nahm das duale Ausbildungssystem in Deutschland einen entscheidenden, für die Wirtschaft vorteilhaften Platz ein. Die im 18. Jahrhundert entstandene industriegesellschaftliche Basis des dualen Systems baut sich in der heutigen Zeit aufgrund wirtschaftlicher Strukturveränderungen langsam ab. Dabei spielen der globale Wettbewerb und die sich immer schneller entwickelnde Technologie eine große Rolle.

So lassen sich viele negative Resultate beobachten, wie beispielsweise eine hohe Jugendarbeitslosigkeit, die nicht als vorübergehend betrachtet werden darf, sondern eventuell auf fehlerhafte, modifizierungsbedürftige Grundlagen des Systems zurückzuführen ist.

Diese Arbeit befasst sich mit dem dualen Berufsausbildungssystem in Deutschland. Im Besonderen geht sie auf die Benachteiligungen ethnischer Minderheiten und der schulisch wenig qualifizierten Jugendlichen ein. Diese Schwerpunkte der Arbeit werden zeigen, dass Qualifikationsdefizite nicht ausschließlich den Auszubildenden zugeschrieben werden dürfen, sondern auch gesellschaftliche und wirtschaftliche Einflüsse mitwirken.

Nach einem kurzen historischen Überblick über die Entstehung und Entwicklung des dualen Systems wird der gegenwärtige Aufbau des Ausbildungssystems erörtert. Dabei konnte das allgemeinbildende Schulsystem nicht außer Acht gelassen werden, da eine erfolgreiche Absolvierung dessen, Grundvoraussetzung für den Einstieg in eine Berufsausbildung ist. So können Benachteiligungen bereits in der Schule entstehen und verstärkt, oder es kann ihnen dort bewusst entgegengewirkt werden.

Die Tatsache, dass diese Benachteiligung Gegenstand der sozialwissenschaftlichen Untersuchung ist, verdeutlicht die Tragweite dieser Problematik. Inhalt dieser Analysen sind mögliche Ursachen für die gegenwärtige Situation, für die theoretische Erklärungsansätze dargelegt werden. Zu den bedeutendsten Theorien gehören der Habitus und die Integrationstheorie.

Aktuelle Zahlen und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt unterstreichen nochmals die Notwendigkeit der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den Benachteiligten im Schul- und Ausbildungssystem. Im Februar 2005 betrug die Quote der arbeitslosen Jugendlichen 11,4 %. Allein in NRW lag die Arbeitslosenzahl der unter 25-Jährigen bei 71.466, von denen 22,5 % auf Ausländer und 36 % auf gering Qualifizierte (einschließlich der ausländischen jungen Arbeitslosen) entfallen. Die Brisanz der Arbeitslosigkeit von gering Qualifizierten und ausländischen Jugendlichen wurde auch von der politischen Öffentlichkeit erkannt. So wurden zahlreiche Maßnahmen ins Leben gerufen, mit dem Ziel, benachteiligte Auszubildende nachträglich zu fördern, welche als präventive Aufgabe der Schule und auch des Elternhauses vernachlässigt wurde.

Das Eingreifen der öffentlichen Hand ist aber auch hinsichtlich des Selektionsprinzips der Unternehmen unverzichtbar. Jugendliche mit geringer Schulbildung und vor allem ausländische Jugendliche -aufgrund zusätzlicher defizitärer Sprachkenntnisse- werden oft von vielen Betrieben von vornherein abgelehnt, mit der Befürchtung, sie würden ihr Ausbildungsziel nicht erreichen. Demnach versucht die Öffentlichkeit, das fehlende Verantwortungsbewusstsein der Wirtschaft mittels entsprechender Maßnahmen aufzufangen.

Aufgrund dessen werden diesbezüglich die bedeutendsten Fördermaßnahmen vorgestellt.

Die historische Entwicklung der institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Ausbildungssystems

2. Die historische Entwicklung der institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Ausbildungssystem

Die gegenwärtig vorfindbaren Bildungs- und Ausbildungssysteme in den verschiedenen europäischen Ländern sind Resultate historischer Prozesse und Ausdruck gesellschaftlicher Interessenauseinandersetzungen, kultureller Bewertungen, Normen und Ideologien. Die momentan diskutierten Probleme der Berufsausbildung werden erst vor dem Hintergrund der bisherigen Entwicklung und Modernisierungserfahrungen verständlich. Vielfach wird erwähnt, dass der Ursprung des dualen Ausbildungssystems bereits im Mittelalter zu finden ist, allerdings scheint dieser historische Bezugsrahmen aus wissenschaftlicher Sicht zu weit gefasst.

Als fokussierter und historischer Ausgangspunkt des deutschen Ausbildungssystems wird der Erlass der Gewerbeordnung in Preußen von 1869, welche 1871 auf das Deutsche Reich ausgedehnt wurde, manifestiert (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 21). Diese Gewerbeordnung umfasste u.a., dass das Lehrlingswesen ausschließlich der Verantwortung der Meister, bzw. Fabrikanten, unterstellt wurde.

Als Folge der Liberalisierung formierte sich seitens des Handwerks eine vehemente Kritik, die nach Greinert sogar den Charakter einer politischen Bewegung besaß (vgl. Greinert, W. 1993, S. 33).

Aufgrund dieser strukturellen Entwicklung der Berufsausbildung lassen sich die historischen Markierungspunkte für die Entstehung der Berufsausbildung in der Folgezeit bis zur heutigen institutionellen Formation in drei Entwicklungsphasen einteilen: Die Gründungsphase 1870 - 1920, die Konsolidierungsphase 1920 - 1970 sowie die Ausbauphase.

Diese werden im Folgenden genauer erörtert.

2.1 Die Gründungsphase des Berufsausbildungssystems (1870 - 1920)

Das ausgehende 19. Jahrhundert wurde von zahlreichen Problemlagen hinsichtlich der gesellschaftlichen Entwicklung geprägt. Dazu zählten u.a. der Industrialisierungsprozess sowie das extreme Wachstum der Bevölkerung, welches von sozialen und auch politischen Umbrüchen begleitet wurde. Gerade die damalige Bevölkerungsexpansion führte zu Problemen in der schulischen Versorgung. Die Politik des Deutschen Kaiserreichs war bemüht, diesem Problem entgegenzuwirken, indem sie versuchte, gerade den handwerklichen Mittelstand zu fördern. Das Handwerk wurde zur „Lehrstatt des Volkes“ erklärt (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 22).

Diese Mittelstandspolitik richtete sich zu Beginn gegen die industrielle Konkurrenz des Handwerks und auch gegen die Sozialdemokratie und die Gewerkschaften (vgl. Kell, A. 1995, S. 372). So erließ die Regierung 1869 die Gewerbeordnung, welche 1897 um das Handwerkerschutzgesetz erweitert wurde. Dieses Gesetz koppelte das Handwerk von der Industrie ab und unterstellte es besonderen Regelungen. Darüber hinaus begründete das Handwerkerschutzgesetz die Bildung von Handwerkskammern als Körperschaft des öffentlichen Rechts und übertrug ihnen gemeinsam mit den Innungen das Prüfungsmonopol für die gewerbliche Berufsausbildung (vgl. Stratmann, K. 1982, S. 173 - 202). Damit war neben der akademischen Ausbildung dieses berufständisch orientierte, handwerkliche Ausbildungsmodell als Modell der Berufsqualifizierung zum Vorbild erhoben worden. Die rechtliche Regulierung wurde seitens des Staates auf Interessenorganisationen übertragen.

Ende des 19. Jahrhunderts setzte eine Gründungswelle der Fortbildungsschulen ein. Zwar existierten jene bereits seit dem 18. Jahrhundert, jedoch fungierten sie mehr als allgemeine Erziehungsanstalten für die schulentlassene Jugend, oder auch als gewerbliche - insbesondere der Handwerksausbildung dienende - Einrichtung. Allerdings waren sie bis zum Einsetzen der Fortbildungsschulpolitik, im letzen Drittel des 19. Jahrhunderts, keine erfolgreichen und effektiven Schulen.

Etwa zeitgleich begann man über den Zusammenhang von gewerblicher Bildungsfrage und industriellen Rückgang nachzudenken. Diese Reflexion wurde u.a. auch dadurch ausgelöst, dass die deutsche Wirtschaft auf der Weltausstellung in Philadelphia 1876 eine herbe Niederlage erfuhr - die deutschen Produkte wurden als „billig und schlecht“ dargestellt. Diese Kritik, die das nationale Selbstbewusstsein empfindlich getroffen hatte, gab somit auch den Anstoß, sich auf eine Berufsbildungsreform zu besinnen.

Da bis dato die Fortbildungsschulen aufgrund der didaktischen und organisatorischen Misere als defizitmindernde Größe ausfielen, ging es darum, einen ganz neuen Lernort zu konzipieren. Dieser sollte eine fundierte Organisation des beruflichen Lehr-/ Lernprozesses garantieren, aber auch weiterhin die praktische Arbeit in einer Werkstatt fokussieren. Neben den bisherigen Lernorten Betrieb und Schule entstand infolgedessen ein dritter Lernort: die Lehrwerkstatt. In diesen Lehrwerkstätten sollte die Ausbildung stattfinden und eine systematische Erziehung von Jugendlichen erfolgen. Dieses schließt folgende Punkte mit ein:

- dass die Berufsausbildung weder verschult, noch verstaatlicht wird, sondern Betriebsangelegenheit bleibt.
- dass die Werkstätten von Handwerksmeistern eingerichtet werden.
- da im Mitvollzug der Produktion nicht systematisch ausgebildet werden kann, bedarf es einer partiellen Entkopplung von Lehrwerkstatt und Produktion.
- der Lehrmeister muss die Lehrlinge, die in seinem Betrieb vorkommenden Arbeiten des Gewerbes, in der durch den Zweck der Ausbildung gebotenen Reihenfolge unterweisen.

Dieses neue berufspädagogische Denken gewann schnell an Akzeptanz und die Errichtung von Lehrwerkstätten wurde 1878 in dem Erlass des preußischen Ministers für Handel, Gewerbe und öffentliche Arbeit mit aufgenommen (vgl. Stratmann, K. 1995, S. 36 - 37).

Doch auch die Entwicklung der Fortbildungsschulen gewann zum Ende des 19. Jahrhunderts an Dynamik, u.a. auch als Folge des rapiden Bevölkerungswachstums. Dieser führte zu einer Lücke in der sekundären Sozialisation, insbesondere bei den männlichen heranwachsenden Jugendlichen (vgl. Greinert, W. 1995, S. 23). So fungierten die Fortbildungsschulen als Überbrückung zwischen dem Volksschulabgang und dem Eintritt in den Militärdienst. Auch war sie als Integration der kleinbürgerlichen und proletarischen Jugend in den bürgerlichen Nationalstaat gedacht.¹ Anfangs konnten die Fortbildungsschulen kein glaubwürdiges pädagogisches Programm vorweisen, denn der erste Versuch, über ein allgemeines, dem Programm der Volksschule angepassten Konzeptes, erzieherischen Einfluss auf die berufstätigen Jugendlichen auszuüben, schlug fehl (vgl. Greinert, W. 1995, S. 23). Erst mit der Stabilisierung der handwerklichen Berufsausbildung wurde ein schlüssiger didaktischer Bezugspunkt für jene Schulen geliefert. Dies war ein politisches, wie auch pädagogisches Programm, das eine erfolgreiche gesellschaftliche Integration der proletarischen und kleinbürgerlichen Gesellschaftsschichten zusicherte (vgl. Greinert, W. 1993, S. 32).

So reformierte sich die Fortbildungsschule in eine berufliche Fortbildungsschule. Zu Beginn war das Handwerk kritisch gegenüber der Fortbildungsschule eingestellt, da diese auch als Einschränkung auf die betrieblichen Einflussmöglichkeiten auf den Lehrling angesehen wurden. Die kritische Auseinandersetzung, die ca. 1890 einsetzte, auch mit dem ergebnislosen Versuch normativer Indoktrination, gipfelte um 1900 in dem Vorschlag Georg Kerschensteiners², diese Schulen in eine konsequent am Beruf des Schülers orientierte Institution umzuwandeln. „...Kerschensteiners Idee, über Berufsausbildung, bzw. den Beruf, die proletarischen und kleinbürgerlichen Jugendlichen in den bürgerlichen Nationalstaat zu integrieren, kann nicht nur als die zentrale Weichenstellung in Richtung Berufsschule begriffen werden, sie markiert - in entideologisierter und internationaler Sicht - bis heute „the german philosophy of vocational education“ - in Abgrenzung zu den verbreiteten Mustern bloßen Job-„Trainings“...“ (zit. Greinert, W. 1995, S. 23). Im Zeitraum zwischen 1895 bis 1914 gelang es den Schulreformern, die Zahl der beruflich orientierten Fortbildungsschulen erheblich auszuweiten. Zudem wurden sie vereinheitlicht und als Pflichtschulen zur Ergänzung der neuorganisierten Handwerksausbildung durchgesetzt (vgl. Greinert, W. 1995, S. 23). So etablierten sich die Fortbildungsschulen als eine schulische Ergänzung zu der Betriebslehre und entsprachen somit auch den Interessen des Handwerks. Beide Institutionen, also Betriebslehre und Fortbildungsschulen, existierten bis zum Beginn des

Die historische Entwicklung der institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Ausbildungssystems

1. Weltkrieges vergleichsweise unverbunden nebeneinander. Jedoch konstituierten beide die tragenden Säulen des Systems der dualen Berufsausbildung.

2.2 Die Konsolidierungsphase (1920 - 1970)

Die zweite Entwicklungsphase des dualen Berufsausbildungssystems war weiterhin von einem uneinheitlichen Ausbildungssektor und einem eher unzusammenhängenden Nebeneinander betrieblicher und schulischer Qualifikation geprägt. Es galt nun, diese weitgehend vorindustriellen Ausbildungsstrukturen zu modernisieren und einheitlich zu strukturieren.

Über drei politische Epochen behielten die praktischen Bemühungen ihren gleichartigen Charakter. Diese Bestrebungen der Modernisierung des Ausbildungssektors beginnen in den 20er Jahren, der Weimarer Republik, werden verstärkt in der nationalsozialistischen Zeit - allerdings mit spezifischer ideologischer Komponente - weitergeführt und finden dann nach dem kriegsbedingten Zusammenbruch in der Bundesrepublik Deutschland eine - entideologisierte - Wiederaufnahme.

Diese politisch beeinflusste Entwicklungsphase lässt sich in drei ausbildungspolitische Handlungsstränge unterscheiden:

- den Versuch der Industrie, ein eigenes, modernes, an rationalen Kriterien orientiertes Ausbildungsmodell für die eigenen Bedürfnisse aufzubauen, das ausschließlich der Verfügungsgewalt der Unternehmerschaft unterworfen ist;
- den Versuch von Unternehmern, Berufsschullehrern und staatlicher Bürokratie, eine entpolitisierte Berufsschule zu schaffen, die sich an den Qualifikationsbedürfnissen „der Wirtschaft“ orientiert;
- den Versuch vor allem gewerkschaftlich orientierter Kräfte, Einfluss auf die Berufsausbildung über ein umfassendes Gesetz zu erreichen, das vor allem die Mitwirkungsrechte der gesellschaftlichen Interessenvertreter der Arbeitnehmer festschreibt (vgl. Greinert, W. 1995, S. 25).

2.2.1 Die industrietypische Ausbildung und die Entwicklung der Berufsschule während der Weimarer Republik und des NS-Staates

Mit Beginn der Weimarer Republik ging zeitgleich die Ausgestaltung des industriellen Ausbildungsmodells einher. Amerikanische Einflüsse hinsichtlich der Fortschrittsorientierungen, aber auch neue Produktionsmethoden und Ideen der wissenschaftlichen Betriebsführung, waren maßgeblich für die deutsche Industrie. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts übernahmen deutsche Großbetriebe die „amerikanische Methode“ und organisierten eine systematische Lehrlingsausbildung durch die Gründung betriebseigener Werkschulen und Lehrwerkstätten. Oftmals griff die Industrie hinsichtlich ihrer Mitarbeiter auf den Handwerksbereich zurück, aufgrund des industriellen Fortschritts aber ergaben sich neue Qualifikationserfordernisse, welche durch die traditionellen Ausbildungsmethoden des Handwerks nicht mehr abzudecken waren. Aufgrund dessen entwickelte die Industrie eigene Leitlinien im Hinblick auf die industrielle Ausbildung. So entstanden eigene Gremien, welche die ausbildungspolitischen Interessen der Industrie vertreten haben. Die von diesen neu entstanden Qualitätsansprüchen besonders betroffene Metall - Industrie trat 1908 in die Offensive. Der Verein deutscher Maschinenbau - Anstalten (VDMA) nutzte die Initiative des Vereins Deutscher Ingenieure (VDI) zur Gründung eines „Deutschen Ausschusses für Technisches Schulwesen“ (DATSCH)³, um sich ein Forum zur Artikulation seiner Interessen in Bezug auf die Gestaltung einer industrietypischen Lehrlingsausbildung zu schaffen. Die Finanzierung des DATSCH erfolgte bis in den 20er Jahre ausschließlich durch freiwillige Beiträge der beteiligten Verbände und einiger Großfirmen, danach, bis ca. 1933, erhielt er auch staatliche Zuschüsse (vgl. Hilbert, J.; Südmersen, H.; Weber, H. 1990, S. 26).

Dieser Zusammenschluss wurde in der Nachfolgezeit in unterschiedlichen Organisationen weitergeführt. Diese setzten sich hauptsächlich für die Ausbildungsmonopolstellung des Handwerks, sowie u.a. die Systematisierung und inhaltlichen Festlegung industrieller Lehrberufe ein. Weiterhin kam es 1926 zu den ersten Berufsabgrenzungen in der Metall- und chemischen Industrie. Es entstanden industrietypische Ausbildungsmodelle, welche die drei wichtigsten Dimensionen: institutionelle, methodische und berufssystematische Dimension, umfassten. Diese Grundlagen entwickelten - neben dem handwerklichen Qualifikationstypus des Gesellen - die Basis zur Entstehung eines neuen Qualifikationstyps: des Facharbeiters.

In den Zeiten des Nationalsozialismus wurden diese Elemente gefestigt, d.h., dass ab 1938 die alleinige Zuständigkeit der Industrie- und Handelskammer für die Facharbeiterprüfung sowie deren Gleichstellung mit der handwerklichen Gesellenprüfung festgeschrieben und damit das handwerkliche Prüfungsmonopol aufgebrochen wurde. Das Handwerk versuchte trotz dieser Modernisierungsversuche an seinen teilweise antiquierten Ausbildungsmethoden festzuhalten und verschloss sich gegen jegliche rationale Orientierung des industriellen Ausbildungsmodells.

Ferner kritisierten die Gewerkschaften bereits 1919, neben der industriellen Unternehmerschaft, die traditionelle, berufsständische Ausbildung des Handwerks und forderten eine umfassende gesetzliche Regelung der Berufsausbildung. Allerdings waren die inhaltlichen Forderungen der Gewerkschaften konträr zu den Interessen der Unternehmerschaften. Die Gewerkschaften forderten eine staatliche bzw. öffentliche Regelung, während die Unternehmer eine Selbstverwaltung der Wirtschaft fokussierten (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 25).⁴

Mit der Zeit entwickelte sich in der Weimarer Republik die allgemeine Fortbildungsschule zu einer beruflichen Fortbildungsschule hin. Die gesellschaftspolitische Funktion bestand darin, dass auch die unteren Bevölkerungsschichten über den Beruf integriert werden. Geriet aufgrund der damaligen schlechten wirtschaftlichen Situation die organisatorische Weiterentwicklung jedoch arg ins Stocken, so fungierten die Berufsschulen immer mehr als arbeitsmarktpolitisches Instrument, d.h. sie entwickelten sich zunehmend zu einer Art Auffangbecken für eine hohe Jugendarbeitslosigkeit und verloren ihre Berufsbildungspolitische Bedeutung.

Zu Zeiten der NS-Herrschaft unterlag die Berufsschule vollständig der ideologischen Indoktrination durch die NSDAP. Die Erziehung des „Neuen Deutschen Menschen“ gelang am Besten durch betriebliche Arbeit (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 25 - 26). Die Berufsbildungspolitik der Nationalsoziallisten konzentrierte sich folglich stärker auf die Betriebslehre.

Die unterschiedlichen Benennungen der beruflichen Schulen wurden 1937 vereinheitlicht. 1938 erfolgte eine reichseinheitliche Berufsschulpflicht und 1940 Die historische Entwicklung der institutionellen Rahmenbedingungen im deutschen Ausbildungssystems wurde durch einen Erlass der zeitliche Umfang des Berufsschulunterrichts einheitlich festgelegt. Bereits 1937 verknüpfte man angesichts der zentralisierten Bürokratie, die Betriebsausbildung mit dem Berufsschulunterricht, durch Erstellung gemeinsamer und einheitlicher Lehrpläne, welche sich strikt aufeinander beziehen (Reichslehrpläne). Des Weiteren vollzog sich eine rechtliche Vereinheitlichung von Finanzierung und Trägerschaften der Berufsschulen. Insofern war in den späten 30er Jahren durch die zentralisierte Politik der Nationalsozialisten die Form der klassischen Pflichtberufsschule juristisch fixiert. Allerdings gelang es der nationalsozialistischen Bildungsverwaltung nicht, diese Schulen auch faktisch durchzusetzen, teils aus Zeit- und Geldmangel (vgl. Greinert, W. 1995, S. 28), aber auch aufgrund Desinteresses, da die meisten o.g. Komponenten mit in die vorherrschende Kriegsmaschinerie einflossen.

Der zuvor bestehende DATSCH⁵ wurde gleichgestellt, die Gewerkschaften zerschlagen und das handwerkliche sowie das industrielle System mit seinen Interessenorganisationen zwangsvereinigt, und obendrein zu einem Bestandteil der staatlichen Wirtschaftsverwaltung umgewandelt.

2.2.2 Die Reformbestrebungen nach 1945

Nach 1945 kam es zu grundsätzlichen institutionellen Veränderungen im allgemeinen Schulwesen und im System der Berufsausbildung. Es wurden größtenteils die Strukturen der 20er und 30er Jahre übernommen, d.h. es kam wieder zu einer organisatorischen Trennung von allgemein bildendem und beruflichem Bildungswesen. In der Nachkriegszeit wurden zudem maßgeblich die Weichen für die weitere Gestaltung des Berufsbildungssystems gestellt.

Die Industrie- und Handelskammern nahmen nach 1947 ihre Berufsordnungsarbeit wieder auf. Auch die Gewerkschaften und Unternehmerverbände bemühten sich in den nachfolgenden Jahren um eine qualifizierte Berufsausbildung.

Von zentralem Stellenwert für das Berufsbildungssystems war das Gutachten des Deutschen Ausschuss (DA) für das Erziehungs- und Bildungswesen, in dem auch erstmalig der Begriff des „Dualen Systems“ vorkam (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 27). Daraufhin wurde die Berufsbildung als öffentliche Aufgabe begriffen.

Die Bemühungen um eine einheitliche Regelung der Berufsausbildung durch ein Berufsausbildungsgesetz fanden allerdings nur zögerlich statt. So wurde noch 1965 eine Novellierung verfasst, in der die Regelungen für Handwerk und Industrie getrennt behandelt wurden. Erst am 14.08.1969 wurde nach langen Auseinandersetzungen im Bundestag das Berufsbildungsgesetz (BBiG) verabschiedet. Hier wird u.a. die eigentliche Dualität des Systems fixiert und sich auf die Privatrechtssphäre des Marktes und die öffentlich- rechtliche Sphäre des Staates bezogen. Die zentralen Elemente des BBiG lassen sich wie folgt charakterisieren:

- „...die Regelungsbreite: mit Ausnahme des öffentlichen Dienstes sind alle Wirtschafts- bzw. Tätigkeitsbereiche in das duale Ausbildungssystem einbezogen;
- die Rolle der Kammern: ihnen werden als private Körperschaften des öffentlichen Rechts die zentralen Durchführungs- und Kontrollaufgaben übertragen;
- die Institutionen des staatlich anerkannten Ausbildungsberufes: hierunter fallen die Ausbildungsordnungen mit der Forderung nach planmäßigen, zeitlichen und sachlichen Gliederungen der Ausbildungsgänge, die nach § 1 BBiG sowohl eine breit angelegte Grundbildung zu vermitteln, als auch die notwendigen fachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse haben;
- die Regelung der Anrechungen außerbetrieblicher Lernzeit insbesondere in Berufsfachschulen;
- die Mitwirkungsrechte: das BBiG sichert den Gewerkschaften, den Ländern, sowie den Berufsschullehrern die Mitwirkung zu;
- die Errichtung des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BfB) ist eine bundesunmittelbare Körperschaft des öffentlichen Rechts, deren Gremien viertelparitätisch besetzt und dem Konsensprinzip verpflichtet sind...“ (zit. Steinmann, S. 2000, S. 27 - 28).

Grundsätzlich kann man erst mit Wirksamwerden des BBiG von einem dualen System sprechen, da dieses Gesetz die bis dahin zersplitterten Ausbildungsrechte zusammenfasste und es zudem eine Vielzahl rechtlicher Klärungen, z.B. den Rechtsstatus der Auszubildenden, lieferte. Des Weiteren ließ das neue Gesetz noch genügend Spielraum zum Ausbau und Weiterentwicklung seines Gegenstandes (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 28).

2.3 Die Ausbauphase des dualen Systems der Berufsausbildung ab 1970: Staatseinfluss und Rationalisierung

Erst mit Wirksamwerden des Berufsbildungsgesetzes 1969 kann man nach Meinung zahlreicher Berufsbildungsexperten vom dualen System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik sprechen (vgl. Greinert, W. 1995, S. 29). In den 70er Jahren wurde das gesamte Bildungswesen mit seinen Strukturschwächen diskutiert.

Einen zentralen Stellenwert dieser Diskussionen hatte insbesondere die Frage nach der Integration von beruflichem und allgemeinem Schulwesen - konkret die berufliche Bildung als Teil der Sekundarstufe II - und daraus resultierend die Verknüpfung beider Elemente: des Schul- und Ausbildungswesen. 1973 wurde von der Bundesregierung eine neue Novellierung des BBiG verabschiedet, die u.a. die Berufsausbildung reformierte. Damit sollte die Qualität der Ausbildung verbessert werden, indem Theorie und Praxis enger miteinander verflochten, und die staatliche Verantwortung für den Ausbildungsbereich verstärkt wurde.

Die Berufsbildungspolitik der 70er Jahre war substanziell eine kontroverse Interessenspolitik mit den nachfolgenden Problemfeldern:

2.3.1 Einführung der beruflichen Grundbildung

Die rechtlichen Voraussetzungen waren mit dem § 29 BBiG geschaffen. Jedoch wurde das schulische Grundbildungsjahr (BGJ) als Grundstufe der Pflichtberufsschule von der Mehrheit der Arbeitgeber abgelehnt, stattdessen forderten diese ein betriebliches Grundbildungsjahr. Erst durch die Einführung von Schwerpunkten hinsichtlich des BGJs wurde die politische Auseinandersetzung beendet.

2.3.2 Die Finanzierungsfrage

Von den wissenschaftlichen Gremien und Kommissionen wurde eine zentrale Berufsfondfinanzierung gefordert. Allerdings scheiterten die Versuche, diese Forderung auch im Berufsbildungsgesetz zu manifestieren. Das 1976 verabschiedete Ausbildungsplatzförderungsgesetz zur Sicherung des Angebots von Ausbildungsplätzen durch eine Betriebsumlage, die allerdings nie angewandt wurde, scheiterte 1989 durch ein Gerichtsurteil des Bundesverfassungsgerichtes.⁶

2.3.3 Der Ausbau und die Stabilisierung der Überbetrieblichen Ausbildungsstätten (ÜBS)

Die überbetrieblichen Ausbildungsstätten beinhalten eine ergänzende Funktion außerhalb des Betriebs und dienen der Aufrechterhaltung der Ausbildungsfunktion⁷, zumal kleinere und mittelständische Betriebe oft aus Kosten- und Kapazitätsgründen keine eigenen Lehrwerkstätten unterhalten können. Zu den Kooperationspartnern des Ausbildungsbetriebs zählen die Kammern, Innungen und Verbände, die u.a. auch Unterweisungslehrgänge anbieten, falls sie zu einer Optimierung des Ausbildungserfolgs notwendig sind. Der systematische Ausbau der ÜBS erfolgte erst in den 70er Jahren. Diese sollten vor allem der Qualitätsverbesserung der beruflichen Ausbildung und des Abbaus regionaler, sektoraler und betriebsgrößenbedingter Unterschiede dienen. Zudem folgte eine bildungspolitische Diskussion, ob man die ÜBS organisatorisch den Berufsschulen, oder aber den Ausbildungsbetrieben zuordnen sollte. Doch da sie eine subsidiäre Ergänzungsfunktion zu den Ausbildungsbetrieben innehatten, wurden sie dementsprechend den Ausbildungsbetrieben zugeordnet.

Als hauptsächliche Trägerschaften dominieren die Kammern, also die Handwerks- sowie die Industrie- und Handelskammern als Selbstverwaltungseinrichtung, welche dann auch die Ausbildungsinhalte festlegen.⁸ Die überbetrieblichen Ausbildungsstätten besitzen für Klein- und Mittelbetriebe, vor allem im Handwerk die größte Bedeutung. 75 % der gewerblich- technischen und kaufmännischen ÜBS sind dem Handwerksbereich zugeordnet.

2.3.4 Die Neuordnung und Reduktion der Ausbildungsordnungen im System der anerkannten Ausbildungsberufe

Bis zum Jahre 1994 wurde die Anzahl der Ausbildungsberufe von 900 auf 370 reduziert. Zudem fand eine komplette Neuordnung der Metall- und Elektroberufe statt. Dies war gleichsam ein Paradigmawechsel in der Berufsausbildung des dualen Systems (vgl. Schmidt, H. 1995, S. 482 - 491). Komplette Berufsfelder wurden durch neue Ausbildungsmethoden, sowie neuen Verfahrensregeln von bisherigen Monoberufen zu flexiblen Grundberufen strukturiert.

2.3.5 Die Institutionalisierung der Abstimmung zwischen schulischer und betrieblicher Ausbildung

Im Vorfeld der Erarbeitung⁹ der Ausbildungsordnung findet diese Abstimmung statt. Der zuständige Bundesminister erlässt nach dem Konsensprinzip eine Ausbildungsordnung nach einem Einigungsprozess der Sozialpartner. Dabei werden Sachverständige aus den verschiedenen Betrieben, Verbänden und dem Schulwesen bei der Erarbeitung der Ausbildungsordnung einbezogen.

2.3.6 Die Qualifikation der betrieblichen Ausbilder

Die Qualifizierungen, bzw. Voraussetzungen, um als Ausbilder tätig sein zu können, werden durch zahlreiche Vorschriften und Verordnungen geregelt. Die hauptberuflichen Ausbilder verfügen überwiegend über die Qualifikation eines Meisters. Diese, oder die Qualifikation des Technikers, sind im Handwerk sogar zwingend erforderlich.

2.4 Versuche einer Bildungsreform:

Die politischen Auseinandersetzungen der 70er Jahre

Generell galten die 70er Jahre als Zeit der Bildungsreform. Es wurde u.a das allgemeine Schulsystem reformiert, aber auch die Regelung des bis dahin bestehenden Ausbildungssystems wurde von dieser Reformeuphorie nicht verschont.

In dieser Zeit fanden die unterschiedlichsten Reformversuche zur Verbesserung der Qualität der Berufsausbildung statt, jedoch war es eher ein Jahrzehnt der erfolglosen Reformpolitik im Spannungsfeld der Interessenpolitik und der faktischen Machtverhältnisse.

Das zersplitterte Ausbildungsrecht vor 1969 definierte Berufsausbildung im hauptsächlichen als Gegenstand der Wirtschaft. Jenes hatte zur Folge, dass die Berufsausbildung weitgehend der restriktiven Interessenpolitik der Arbeitgeber und ihrer gesellschaftlichen Interessenvertreter unterworfen blieb. Die Verabschiedung des BBiG brachte die massiven Reformanstrengungen, trotz anfänglicher Hindernisse, jedoch weiter.

Das traditionelle Verfügungsrecht der Kammern in Sachen Berufsausbildung musste der staatlichen Zuständigkeit weichen. Seit 1973 ist der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (BMBW) für den besagten Bereich federführend. Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBWT)¹⁰ ist für das Berufsbildungsgesetz verantwortlich.

Der Einfluss der Arbeitgeber auf die Berufsausbildung wurde per Gesetz abgelöst. Die Durchführung und Kontrolle der beruflichen Bildung wurde in einem System differenzierter Verantwortung dem Bund, Ländern und Gewerkschaften, in eingeschränktem Maß auch den Lehrern beruflicher Schulen übertragen.

Seit 1977 hat sich auch die Transparenz des Ausbildungsmarktes erhöht. In dem jährlich erscheinendem „Berufsbildungsbericht“ wird die regionale und sektorale Entwicklung des Angebots und der Nachfrage an Ausbildungsplätzen beschrieben. Ferner wird in diesem Bericht die voraussichtliche Weiterentwicklung des Ausbildungsplatzangebotes der kommenden Jahre taxiert. Für Forschungs- und Entwicklungsaufgaben auf dem Sektor der Berufsbildung wurde mit dem BBiG ein Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung eingerichtet. Aufgrund neuer Institutionen und Instrumente konnten etliche Hauptprobleme der dualen Berufsausbildung angegangen, das „System“ gefestigt und rationalisiert werden.

Seit 1972 werden die Ausbildungsordnungen des Bundes für die betriebliche Ausbildung und die Rahmenpläne der Länder für schulische Ausbildung in einem besonderen Verfahren aufeinander abgestimmt. Zudem wird die pädagogische Qualifikation der betrieblichen Ausbilder, ebenfalls seit Anfang 1972, durch einen Erlass formal organisiert.

Mit Beginn der 70er Jahre hat sich, in der zeitlichen Entwicklung des Ausbildungssektors, bei fast allen Ausbildungsordnungen eine Trennung zwischen einer standardisierten Grundbildung und einer differenzierten Fachbildung manifestiert (vgl. Greinert, W. 1995, S. 31 - 32). In der Zeit der Reformbemühungen sind elementare Entscheidungen hinsichtlich der Ausbildungsstruktur getroffen worden, ebenso sind einige Modernisierungselemente der Institutionalisierung in Bezug auf die Verständigung zwischen der schulischen und betrieblichen Ausbildung hinzugekommen.

„... Zu Beginn der 90er Jahre hat eine zweite Modernisierungswelle bezüglich der Ausbildungsordnung eingesetzt. Geprägt wird jedoch die berufsbildungspolitische Realität durch die gegenwärtige, sehr kontrovers geführte Diskussion um die Zukunft eines attraktiven dualen Systems der Berufsausbildung und die Sicherung der Qualität der Ausbildung...“ (zit. Steinmann, S. 2000, S. 32 ).

3. Die Grundstrukturen der beruflichen Bildung im gegenwärtigen Ausbildungssystem

Die allgemein akzeptierte Benennung des dualen Ausbildungssystems resultiert aus der Kombination der theoretischen Kenntnisvermittlung in dem Lernort „Berufsschule“ sowie der praktischen Ausbildung in dem Lernort „Betrieb“. Diese werden noch durch die sog. Überbetrieblichen Ausbildungsstätten unterstützt und ergänzt (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 37).

Die Organisation der speziell industriellen Ausbildung wird, im Unterschied zu anderen Industrieländern in der Bundesrepublik Deutschland, durch einen spezifischen deutschen Arbeitskräftetypus, den Facharbeiter, geprägt. In anderen Industrienationen wird regulär die berufliche Qualifikation in staatlichen Schulen oder „on the job“¹¹ im Produktionsprozess selbst vermittelt.

Jedoch wird in der Bundesrepublik Deutschland die Qualifikation und das Berufsverständnis eines Facharbeiters im Verlauf einer staatlich normierten, aber weitgehend betrieblich organisierten mehrjährigen Berufsausbildung im Rahmen des dualen Systems von Betrieb und Berufsschule vermittelt (vgl. Georg, W. Sattel, U. 1995, S.124).

Die primäre Orientierung an der Ausbildungsstruktur des Arbeitskräftetypus des Facharbeiters ist eng verknüpft mit der historischen Entwicklung der

Die Grundstrukturen der beruflichen Bildung im gegenwärtigen Ausbildungssystem Industrialisierung. Diese Struktur und der organisatorische Aufbau der dualen Ausbildung sind auch für andere Berufsbereiche maßgebend.

Im Ausbildungsverlauf ist es üblich, dass die Auszubildenden an ein bis zwei Tagen in der Woche am Unterricht in den Berufsschulen teilnehmen und ihnen an drei bis vier Tagen in der Woche im Betrieb die praktischen Ausbildungselemente vermittelt werden. Diese Grundlagen sind im Ausbildungsvertrag zwischen dem Ausbildungsbetrieb und dem Auszubildenden festgelegt.

Alle Wirtschaftsbereiche sind im dualen System der Berufsausbildung eingeschlossen. Dazu zählen u.a.: die Landwirtschaft, Industrie, Handel, Handwerk, sowie der öffentliche Dienst. In den freien Berufen und im privaten Dienstleistungsbereich erfolgt die Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 37).

In der Ausbildungsordnung sowie in den Rahmenplänen werden die Inhalte der Ausbildung festgelegt. Dieser Prozess der Erarbeitung der Ausbildungsordnung relegiert auf die komplexe administrative Struktur des dualen Ausbildungssystems. So ist auf Bundesebene das Bundesinstitut für Berufsbildung dafür verantwortlich. Hierbei sind der Generalsekretär und verschiedene Ausschüsse federführend. Sie werden von Vertretern der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbänden, des Bundes und des Landes gebildet. Im Resultat erlässt die Bundesregierung, nach Abstimmung mit den zuständigen Fachministern und dem Ministerium für Bildung und Wissenschaft, die Ausbildungsordnung.

In den Industrie- und Handelskammern und auch in den Handwerks- und Landwirtschaftskammern findet die Qualitätsüberwachung statt.

Die Ausbildungsordnungen werden in regelmäßigen Abständen aktualisiert. Des Weiteren findet eine Anpassung an die Entwicklung im Arbeitsmarkt statt. Das heißt, dass neu entstandene Berufe durch ein entsprechendes Neuordnungsverfahren reguliert werden.

Seit Inkrafttreten des BBiG, umfassten 1997 die geordneten Ausbildungsberufe insgesamt 97 % aller Auszubildenden. Das Konzept der Ausbildungsberufe dient der Grundorientierung und ist somit auch Kernelement des dualen Systems, an das sich die Vorstellung der Transparenz von vermittelten Berufsqualifikationen im Ausbildungszertifikat anschließt.

3.1 Das deutsche Schul- und Bildungssystem

Um im Nachfolgenden weiter auf die duale Berufsausbildung einzugehen, soll nun zum besseren Verständnis der Ausbildungsstrukturen auf den ganzheitlichen Aufbau des deutschen Bildungssystems eingegangen werden.

Das deutsche Bildungssystem ist ein teilintegriertes und stark differenziertes Schulsystem, das den einzelnen Länderhoheiten unterliegt. Mitte der 60er Jahre wurde das deutsche Bildungssystem mit dem Ziel reformiert, mehr soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit zu erzielen. Der Zugang zu sekundären Bildungssysteme wurde vereinfacht, und ein dreigliedriges Schulsystem wurde eingeführt.

Das deutsche Bildungswesen wird vom Föderalismus gekennzeichnet. In der Bundesrepublik Deutschland sind fast alle Schulen - also die allgemein bildenden, die beruflichen und auch die Hochschulen - staatliche Einrichtungen. Die Bundesländer haben jeweils eigene Gesetzgebungen. Deren „Kulturhoheit“ ist im Grundgesetz festlegt. Allerdings wurden dem Bund durch das Hochschulrahmengesetz bildungspolitische Kompetenzen im Hochschulbereich zugesprochen. Um prägnante Unterschiede zwischen den Bundesländern zu vermeiden, wird durch die Kultusministerien der Länder eine Vereinheitlichung des Schulwesens per Beschluss gewährleistet.

In allen Ländern ist der Schulbesuch gebührenfrei. Dagegen werden im Hochschulsystem seit 2003 Studiengebühren ab einer gewissen Überschreitung der Regelstudienzeit erhoben (vgl. http://dipf.de/ines/deut-voll.htm).

Abbildung 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland¹²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1.1 Elementar- und Primarbereich

Für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren, evtl. auch noch sieben Jahren, die noch nicht schulpflichtig sind, wird der Besuch von Kindergärten angeboten. Der Besuch ist freiwillig. Des Weiteren werden Vorschulprogramme in Schulkindergärten für Kinder, die zwar schon schulpflichtig sind, aber noch nicht den erforderlichen Entwicklungsstandard erreicht haben, offeriert. Mittels dieser Vorschulprogramme sollen günstigere Lernvoraussetzungen geschaffen werden. In einigen Bundesländern gibt es sogenannte Vorklassen bzw. Vorschulklassen. Diese werden von fünfjährigen Kindern, deren Eltern die Vorbereitung und Förderung für die nachfolgende Grundschule wünschen, genutzt. Der Besuch von diesen Vorschulklassen ist ebenfalls freiwillig.

Die Schulpflicht beginnt im Alter von sechs Jahren. Die Grundschule ist die für alle Kinder verpflichtende einheitliche Schule des Primarbereichs. Sie dauert in der Regel vier Jahre, also von Klasse eins bis vier. Indessen besteht in Berlin die Grundschule aus sechs Jahrgangsstufen (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1994, S. 296).

3.1.2 Der Sekundarbereich I

Der Sekundarbereich wird in I und II aufgeteilt. In der Sekundarstufe I soll den Schülern eine allgemeine Grundbildung mit leistungsgerechter Förderung vermittelt werden. Hierzu gibt es mehrere Schultypen:

- Hauptschule

Die Hauptschule umfasst in der Regel die fünfte bis neunte Jahrgangsstufe. Hiermit wird die Pflichtschulzeit mit einer Mindestdauer von neun Jahren abgedeckt. Nach dem Hauptschulabschluss kann die Schule verlassen werden. Mit dem Besuch der 10ten Klasse haben die Hauptschüler die Möglichkeit, ihren Abschluss zu erweitern. Zusätzlich wird zwischen Hauptschulabschluss 10a und 10b unterschieden, wobei 10b der Mittleren Reife entspricht. Dieses wird in den meisten Bundesländern angeboten. Laut Statistiken aus dem Jahr 1996 besuchten 1.121.500 Schüler die Hauptschule.

- Realschule

In der Regel umfasst die Realschule die Jahrgangsstufen fünf bis zehn. Mit Erwerb des Realabschlusses, d.h. der Mittleren Reife, ist die Schulzeit abgeschlossen. Der Abschluss ermöglicht einerseits das Absolvieren einer Berufsausbildung, andererseits den Übergang auf die Fachoberschule mit der anschließenden Fachhochschulreife. Die Realschulen wurden in der Bundesrepublik Deutschland, z.B. im Jahre 1996, von 1.203.000 Schülern besucht.

- Gymnasium

Das Gymnasium ist die einzige Schulart, die sowohl den Sekundarbereich I beinhaltet, als auch im oberen Sekundarbereich angesiedelt ist. Den Schülern wird eine vertiefte allgemeine Bildung mit unterschiedlichen Schwerpunkten vermittelt. Sie umfasst in der Regel die fünfte bis zwölfte Jahrgangstufe. Mit der 13ten Jahrgangsstufe wird die allgemeine Hochschulreife mittels einer Abiturprüfung erworben. Hiermit erhält der Schüler die Berechtigung zum Hochschulstudium. 1996 besuchten 1.552.700 Schüler das Gymnasium im Sekundarbereich I (vgl. www.kv-schulabteilung.de/Info_zu_Schulsystem/infoschulsysstart.htm).

- Gesamtschule

Hier wird versucht, die festgelegte vertikale Gliederung der Schulformen in der Sekundarstufe I durch vielfältigere und flexiblere Schulorganisationen innerhalb der Schule zu ersetzen. Hierbei gilt es, die kooperative und die integrierte Gesamtschule zu unterscheiden.

Kooperative Gesamtschulen : sind eine formale Zusammenfassung von Haupt-, Realschule und Gymnasium. Der Unterricht findet im Klassenverband statt. Diese Schulen beziehen sich auf unterschiedliche Abschlüsse (Hauptschulabschluss, Mittlere Reife), die zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe berechtigen.

Integrierte Gesamtschulen : Diese ersetzen die drei traditionellen Schulformen. Die Gesamtschule führt die Jahrgangsstufen 5-10 -bzw. 7-10 nach sechsjähriger Grundschule-, oftmals auch eine eigene gymnasiale Oberstufe. An Stelle der starren vertikalen Gliederung der Schulformen tritt in der Sekundarstufe I eine vielfältigere und flexible Unterrichtsorganisation innerhalb einer Schule. Als Organisationsform des Unterrichts ergänzen sich dabei die Jahrgangsklassen, der Unterricht in Fachleistungskursen, Wahlpflichtveranstaltungen und Wahlangebote. Ferner ist die doppelte Zielsetzung der Gesamtschule, einerseits die Leistungsentwicklung eines jeden Schülers möglichst optimal zu fördern und andererseits angesichts sozial ungleich verteilter Erfolgschancen, durch besondere Maßnahmen auch benachteiligungsausgleichend zu wirken (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am M.-P.-Institut für Bildungsforschung 1994, S. 520).

- Sonderschule

In Deutschland gibt es zusätzlich ein ausdifferenziertes Sonderschulwesen. Im Rahmen des allgemein bildenden Schulwesens dienen die Sonderschulen der Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher, die nach Art der Behinderung in verschiedenen Typen gegliedert sind. So existieren im Sondeschulwesen Schulen für Lern-, Geistig-, Körper- und Sehbehinderte sowie für Schwerhörige und Gehörlose. Sonderschulen erstrecken sich über den Primar- und Sekundarbereich, bei körper- und sinnesbehinderten Schülern auch in den zweiten Sekundarbereich.

3.1.3 Der Sekundarbereich II

Der Sekundarbereich II schließt an den Sekundarbereich I an. Hierzu zählt u.a. die Gymnasiale Oberstufe. Hierzu zählt die gymnasiale Oberstufe, welche die Schuljahre 11 bis 13 umfasst. Hier werden allgemeine, fachtheoretische und fachpraktische Kenntnisse vermittelt. 1996 besuchten 628.900 Schüler diese Schulform.

Nach dem Sekundarbereich I besteht für die Schüler auch die Möglichkeit, die Schule zu verlassen und in den berufsbildenden Sektor zu wechseln. Die duale Berufsausbildung wird dem Sekundarbereich II zugeordnet. Ferner besteht die Möglichkeit, die Berufsfachschule zu besuchen. Diese dient der Vorbereitung auf eine Berufstätigkeit oder Berufsausbildung. Sie erfordert mindestens einen Hauptschulabschluss und dauert ein bis drei Jahre.

Für Schüler mit einer bereits abgeschlossenen Berufsausbildung besteht auch noch die Möglichkeit, eine Berufsaufbauschule zu besuchen. Dort findet eine Erweiterung und Vertiefung der allgemeinen beruflichen Bildung statt, und sie ermöglicht den Erwerb eines mittleren Abschlusses, der den Zugang für bestimmte berufliche Schulen z.B. Fachoberschule befähigt.

3.1.4 Das Hochschulwesen

1996 entschieden sich ca. 2,7 Millionen junge Erwachsene für die Ausbildung an einer Hochschule. Das Deutsche Hochschulwesen lässt sich folgendermaßen gliedern:

- Universitäten

Voraussetzung für das Studium an einer Universität und an gleichgestellten Hochschulen ist die allgemeine, oder fachgebundene Hochschulreife, die mit dem Abitur, also in der Regel nach 13 Schuljahren, erworben wird. Die meisten Studiengänge sind auf vier Jahre angelegt. Die faktischen Studienzeiten betragen jedoch im Durchschnitt sechs Jahre.

- Kunsthochschulen

Diese Hochschulen gibt es für Bildende Künste, Gestaltung, Musik, Film und Fernsehen. Die Aufnahme an diese Hochschulen erfolgt größtenteils aufgrund besonderer Begabung, die mit einer Eignungsprüfung getestet wird.

- Fachhochschulen

Die Studiengänge an den Fachhochschulen unterscheiden sich von den Studiengängen der Universitäten durch eine stärkere Anwendungs- und Praxisbezogenheit. Auch sind die Regelstudienzeiten kürzer, sie betragen mindestens drei Jahre. Je nach Anzahl der Praxissemester kann das Studium an einer Fachhochschule aber auch vier Jahre dauern.

- Pädagogische Hochschulen

Diese Form der Hochschule gibt es nur in Schleswig-Holstein und Baden-Württemberg. An ihr werden Grund- und Hauptschullehrer sowie Sonderschullehrer ausgebildet.

¹ Sie kann als bildungs- und sozialpolitische Maßnahme zur Bewältigung der negativen Folgen der Industrialisierung interpretiert werden.

² Georg Kerschensteiner, geboren 29. Juli 1854 in München, gestorben 15. Januar 1932; Deutscher Pädagoge, Bildungstheoretiker und Schulreformer. Er war anfangs als Volksschullehrer, dann von 1883 bis 1895 als Gymnasialpädagoge tätig. Im Zeitraum von 1895 bis 1919 bekleidete er das Amt eines Stadtschulrates in München. In den Jahren von 1912 bis 1918 war er Mitglied der Freisinnigen Volkspartei im deutschen Reichstag. 1918 erhielt er eine Professur in München. Kerschensteiner war Wegbereiter der sog. Arbeitsschule und gilt als Begründer der modernen Berufsschule. Er hielt Charakterbildung und staatsbürgerliche Erziehung für Hauptaufgaben der Pädagogik. Er war maßgeblich an der Organisation der Fortbildungsschulen beteiligt. Kerschensteiner beschäftigte sich zwischen 1900 - 1906 fast ausschließlich mit der Organisation von „ Arbeitsschulen“ und fachlichen Fortbildungsschulen sowie mit der Einführung des Arbeitsunterrichts an den Volksschulen. Er machte aus den 8. Klassen der Volksschulen Pflichtklassen und führte dort neben dem berufsvorbereitenden Arbeitsunterricht, wie z.B. in der Metall - und Holzverarbeitung auch wissenschaftliche Fächer wie den Physik- und Chemieunterricht ein. Diese 8. Volksschulklassen wollte Kerschensteiner nun zu berufsausbildenden Schulen ausbauen. In einem Zeitraum von sechs Jahren errichtete er 40 fachlich organisierte Fortbildungsschulen in München, die mit den entsprechenden Werkstätten ausgerüstet waren. Weitere Fortbildungsschulen in ländlichen Gegenden sowie Versuchsschulen auf der Grundlage des Arbeitsschulgedankens, aber auch mit der Ausdehnung des Werkstattunterrichts folgten.

Georg Kerschensteiner war der Vorkämpfer eines einheitlichen aufgebauten Schulsystems. Die Arbeitsschule wurde somit zu einem durchgehenden methodischen Prinzip der körperlichen und geistigen Erarbeitung im gesamten Schulsystem. Er war der Ansicht, dass echte Bildung, die zugleich Charakterbildung sei, auch durch Berufserziehung verwirklicht werden könne, wobei Erziehung zum Staatsbürger im Vordergrund stehe (vgl. www..uni- marburg.de und Kerschensteiner, G. 1904, S. 549).

³ DATSCH = Deutscher Ausschuss für technisches Schulwesen, der von den zwanziger Jahren an wesentlich zur Ordnung der betrieblichen Berufsausbildung beitrug (vgl. Paulik, H. 1982 S. 63). Der DATSCH, der ab 1909 die Lehrlingsausbildung zu einem seiner wichtigen Programmpunkte erhob, avancierte so zur Zentrale der ausbildungspolitischen Interessenvertretung der gesamten deutschen Industrie. Er entwickelte die Lehrgänge in enger Kooperation mit den Industriebetrieben und konnte offiziell 1919 den ersten Lehrgang für Maschinenschlosser verkünden. Diesem folgten in den 20er Jahren weitere Lehrgänge für Modelltischler, Former, Mechaniker, Werkzeugmacher, Dreher. Für verwandte Berufe wurden darüber hinaus gemeinsame Grundlehrgänge entwickelt, die als Vorstufe der Entstehung von Stufenausbildungen nach dem 2. Weltkrieg betrachtet werden können .

⁴ Diese Forderung der Gewerkschaften nach einer einheitlichen und umfassenden gesetzlichen Regelung der Berufsausbildung begleitet die Entwicklung der Berufsausbildung in Deutschland bis zur Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) 1969.

⁵ „...Der DATSCH wurde Reichswirtschaftsministeriums; 1993 zum beratenden pädagogischen Organ des 1939 erfolgte die Umwandlung in das „Reichsinstitut für Berufsbildung in Handel und Gewerbe“...“ (zit. Steinmann, S. 2000, S. 26).

⁶ Allerdings existierte bereits im Baugewerbe eine Umlagenfinanzierung für die Berufsausbildung. Die wurde schon sehr früh im Kontext einer branchenspezifischen Sozialpolitik durch die bestehenden Sozialkassen eingeführt (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 29).

⁷ Als historischer „Vorläufer“ der ÜBS werden häufig die betrieblichen industriellen Lehrwerkstätten betrachtet, die im 19. Jahrhundert zur systematischen Vermittlung von Lernprozessen eingerichtet wurden. Die Zahl der Lehrwerkstätten nahm in den 20er und 30er Jahren stark zu, und diese Entwicklung wurde in der Folge von den Nationalsozialisten sehr stark forciert. Im Handwerk können die berufsständischen Ergänzungswerkstätten, die entweder den Innungsfachschulen oder den Fortbildungsschulen angegliedert waren, als deren Vorläufer betrachtet werden. Einen vergleichbaren Bildungsauftrag hatten die Lehrbauhöfe und die Lehrbaustellen des Bauhauptgewerbes, die zur Zeit der Weimarer Republik entstanden (vgl. Steinmann, S. 2000, S. 29).

⁸ „...Für einige Ausbildungsberufe sind überbetriebliche Ausbildungsphasen in den Ausbildungsordnungen verbindlich festgelegt, so in den Stufenkonzepten der Bauberufe, z.B. Steinmetz, Beton- und Stahlbetonbauer, Stukkateur. Einige Ausbildungsordnungen für landwirtschaftliche Berufe enthalten Empfehlungen für überbetriebliche Ausbildungsphasen, z.B. Gärtner, Winzer, Landwirt...“ (zit. Steinmann, S. 2000, S. 30).

⁹ „...Gemeinsames Ergebnisprotokoll“ von 1972 zwischen der Bundesregierung und den Kultusministerien der Länder...“ (zit. Steinmann, S. 2000, S.30).

¹⁰ seit 1994

¹¹ Definition „on the job“: Unter dem Ausdruck training-on-the-job versteht man die „systematische Unterweisung“ am Arbeitsplatz (vgl. Paulik, H. 1982, S. 165). Darunter kann unter anderem die Vierstufenmethode verstanden werden: Vorbereiten, Vorführen, Nachmachen und Üben der zu übernehmenden Aufgabe des neuen Mitarbeiters. Des Weiteren gehört zum training-on-the-job die Methode der Job Rotation. Darunter ist ein „regelmäßiger, systematischer, planmäßiger Wechsel von Arbeitsplätzen und Aufgaben“ zu verstehen. Eine weitere Methode ist die Projektarbeit. Das heißt, dass Mitarbeiter/innen aus unterschiedlichen Bereichen gemeinsam eine zeitlich befristete Aufgabenstellung unter der Verantwortung einer Projektleitung lösen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass als training-on-the-job allgemein Qualifizierungsmaßnahmen am Arbeitsplatz im Vollzug der Arbeit bezeichnet werden. Es handelt sich um eine aktive Auseinandersetzung mit der jeweiligen Aufgabenstellung.

¹² Quelle: http://dipf.de/ines/deut-voll.htm Schematisierte Darstellung des Bildungswesens. Die Abbildung des Sekundarbereichs I orientiert sich an der Verteilung der Schülerzahlen von 1997 im Bundesdurchschnitt: Hauptschule 23,4 %; Realschule 25,4 %; Gymnasium 29 % und integrierte Gesamtschulen 9,0 %.

• Hochschule: Bergische Universität Wuppertal
• Note: 1,7
• Autoren: Claudia Karrasch (Autor:in), Sakine Acar (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2005
• Seiten: 236
• Katalognummer: V45996
• ISBN (eBook): 9783638432825
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Benachteiligung, Berufsausbildung, Bundesrepublik, Deutschland, Probleme, Vorgebildeten, Minderheiten