Die Stadtschule. Lernen und Leben in urbanen Bildungslandschaften

Masterarbeit , 2014 , 99 Seiten , Note: 1,0

Kunst - Architektur, Baugeschichte, Denkmalpflege

In dieser Arbeit wird die Frage erörtert, welche raumtypologischen Faktoren eine Schule zur zukunftsorientierten Bildungsstätte machen und inwiefern diese auf Bestandsschulen anwendbar sind, konzeptionellem und raumtypologisch.

Im Vordergrund steht hierfür die Stadtschule als Bildungsort des urbanen Raums. Es werden Grundlagen beleuchtet, ausgewertet und ortsbezogen transformiert, um für den folgenden Entwurf eine Quintessenz für die zukunftsorientierte Bildungslandschaft zu erhalten.

Die Stadt Fürth fungiert hierbei als Verortung des späteren Entwurfs, der als Anwendungsbeispiel der Erkenntnisse dieser Arbeit dient. Nach Klärung der Frage nach der Begründung der Wahl des Ortes, erleichtert ein geschichtlicher Abriss und die Begriffserläuterung rund um das Thema Stadtschule den Einstieg. Ferner werden aktuelle Tendenzen im Bildungssystem betrachtet, die typologisch im darauf folgenden Teil der Arbeit vertieft werden. Hierzu wurden beispielhafte, internationale Referenzobjekte ausgewählt und deren innovativen Konzepte und Raumtypologien untersucht. Das daraus resultierende Fazit diente zum einen als Entwicklungshilfe für ein Raumprogramm, des Weiteren zur Bestimmung zukunftsweisender Faktoren im Schulbau.

Im Entwurfsteil dieser Arbeit wird untersucht, inwieweit die Erkenntnisse über progressive Schultypologien beispielhaft im denkmalgeschützten Bestand anwendbar sind. Hierbei bestimmen ortsbezogene Faktoren und eine vertretbare Eingriffstiefe in die Substanz die Umsetzung der Konzepte. Gerade die Verortung inmitten des urbanen Raumes macht unterdies das hohe Potential der Stadtschule als Bildungslandschaft aus. Ein Schwerpunkt liegt deshalb auf Quartiers- bzw. Stadtbereicherung. Einerseits durch städtebauliche Maßnahmen, zum anderen durch die Öffnung des Gebäudes für die Bürgerschaft. Sowohl in Form von Erwachsenenbildung als auch in Form von Kulturveranstaltungen in Zusammenarbeit von Stadt, Schule und Vereinen. Der Entwurf beschäftigt sich weiter mit der Frage nach Umgang mit zusätzlichem Raumbedarf, dessen Verortung und inwieweit ein Einfügen von Neugebautem im Quartier vertretbar ist. Die Besonderheit des Standorts direkt am Fluss und den großzügigen Pegnitzauen, die den Fürthern als Naherholungsgebiet dient, werden in die Überlegungen zur Aufwertung der Bildungsstätte und des Quartiers miteinbezogen. Eine Öffnung für die Bürgerschaft soll nicht nur die Stadtschule erfahren, sondern auch das bisher eher schwer zugängliche Flussufer.

Inhaltsverzeichnis

DIE STADTSCHULE

Zusammenfassung

Abstract

I. BILDUNGSREGION FÜRTH
1.1. Hintergrund und Motivation
1.2. Ziel
1.3. Fragestellung
1.4. Struktur

II. KONZEPT STADTSCHULE
Potential der Stadtschule als Lernort
2.1. Begriffsklärung „Stadtschule“
2.2. Beweggründe zur Stärkung der innerstädtischen Schulstandorte
2.3. Gegenwärtige Tendenzen im deutschen Bildungssystem -
Die Ganztagsschule
2.4. Handlungsoptionen für die Stadtschule als Quartierszentrum

III. GEBÄUDETYPOLOGIE
Analyse innovativer Schultypologien
3.1. Klärung des Schemas
3.2. Konzeptanalysen
3.2.1. Eerste Openluchtschool, Amsterdam (NL)
3.2.2. Ordrup Skole, Gentofte (DK)
3.2.3. Bischöfliches Cusanus Gymnasium, Koblenz (DE)
3.2.4. Bildungshaus am Westpark, Augsburg (DE)
3.2.5. Gymnasium Trudering, München (DE)
3.3. Gebäudestrukturanalysen
3.3.1. Munkegaard Skole, Gentofte (DK)
3.3.2. Schule Im Birch, Zürich (CH)
3.3.3. Ørestad Gymnasium, Kopenhagen (DK)
3.3.4. Grundschule am Arnulfpark, Müchen (DE)
3.4. Fazit

IV. ALTE FEUERWACHE FÜRTH - POTENTIAL ALS BILDUNGSSTANDORT
4.1. Grundlagen Standort Fürth
4.2. Analyse Struktur
4.3. Konzept Helmplatzquartier
4.4. Entwurf

ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Arbeit wird die Frage erörtert, welche raumtypologischen Faktoren eine Schu­le zur zukunftsorientierten Bildungsstätte machen und inwiefern diese auf Bestands­schulen anwendbar sind. Zum einen in konzeptionellem Bezug, zum anderen raumty­pologisch. Im Vordergrund steht hierfür die Stadtschule als Bildungsort des urbanen Raums. Es werden Grundlagen beleuchtet, ausgewertet und ortsbezogen transfor­miert, um für den folgenden Entwurf eine Quintessenz für die zukunftsorientierte Bil­dungslandschaft zu erhalten.

Die Stadt Fürth fungiert hierbei als Verortung des späteren Entwurfs, der als Anwen­dungsbeispiel der Erkenntnisse dieser Arbeit dient. Nach Klärung der Frage nach der Begründung der Wahl des Ortes, erleichtert ein geschichtlicher Abriss und die Be­griffserläuterung rund um das Thema Stadtschule den Einstieg. Ferner werden aktuel­le Tendenzen im Bildungssystem betrachtet, die typologisch im darauf folgenden Teil der Arbeit vertieft werden. Hierzu wurden beispielhafte, internationale Referenzobjekte ausgewählt und deren innovativen Konzepte und Raumtypologien untersucht. Das dar­aus resultierende Fazit diente zum einen als Entwicklungshilfe für ein Raumprogramm, des Weiteren zur Bestimmung zukunftsweisender Faktoren im Schulbau.

Im Entwurfsteil dieser Arbeit wird untersucht, inwieweit die Erkenntnisse über progres­sive Schultypologien beispielhaft im denkmalgeschützten Bestand anwendbar sind. Hierbei bestimmen ortsbezogene Faktoren und eine vertretbare Eingriffstiefe in die Substanz die Umsetzung der Konzepte. Gerade die Verortung inmitten des urbanen Raumes macht unterdies das hohe Potential der Stadtschule als Bildungslandschaft aus. Ein Schwerpunkt liegt deshalb auf Quartiers- bzw. Stadtbereicherung. Einerseits durch städtebauliche Maßnahmen, zum anderen durch die Öffnung des Gebäudes für die Bürgerschaft. Sowohl in Form von Erwachsenenbildung als auch in Form von Kul­turveranstaltungen in Zusammenarbeit von Stadt, Schule und Vereinen. Der Entwurf beschäftigt sich weiter mit der Frage nach Umgang mit zusätzlichem Raumbedarf, des­sen Verortung und inwieweit ein Einfügen von Neugebautem im Quartier vertretbar ist.

Die Besonderheit des Standorts direkt am Fluss und den großzügigen Pegnitzauen, die den Fürthern als Naherholungsgebiet dient, werden in die Überlegungen zur Auf­wertung der Bildungsstätte und des Quartiers miteinbezogen. Eine Öffnung für die Bürgerschaft soll nicht nur die Stadtschule erfahren, sondern auch das bisher eher schwer zugängliche Flussufer.

ABSTRACT

In this work, the question is discussed, which typological factors make a school for future-oriented educational institution and how these are applicable to stock schools. Firstly, in conceptual terms, on the other typology

floodplains. In the foreground, which is what the city school as education center of urban space. There are illuminated bases, evaluated, and site-specific transforms to obtain a quintessential for the future-oriented educational landscape for the next draft.

The city of Fürth functions here as localization of the later draft, which serves as an application example, the findings of this work. After clarification of the question of the justification of the choice of the place makes a historical summary and explanation of the term around the topic of city school started. Furthermore, current trends are consi­dered in the education system that are typologically deepened in the subsequent part of the work. For this example, international reference objects were selected and their innovative concepts and typologies examined. The resulting conclusion served both as a development aid for a space program, further to determine forward-looking factors in the school building.

In the design of this work is studied to what extent the findings about progressive school typologies are exemplary applicable in the listed stock. This location-related fac­tors and determine a reasonable depth of engagement in the substance, the implemen­tation of the concepts. Especially the localization in the midst of urban space makes this among the high potential of the city school than education landscape. One focus is on town enrichment. On one hand, by physical measures, on the other hand through the opening of the building for citizenship. Both in the form of adult education as well as in the form of cultural events in cooperation of city, school and clubs. The design focu­ses on the question of dealing with additional space requirement, the localization and the extent to which an insertion of new constructed in the neighborhood is acceptable.

The specificity of the location right on the river and the generous floodplains of the Pegnitz that serves the Fürth as a recreational area, are brought into the discussion to enhance the educational institution and the district. An opening for citizenship should not only mean the city school, also the difficulty of reaching the river bank.

*Hinweis: Fußnotenangaben/Quellennachweise nur im PDF und der originalen InDesign-Datei!!!!!!!!

I. BILDUNGSREGION FÜRTH

1.1. HINTERGRUND UND MOTIVATION

Die letzte und wichtigste Arbeit in meinem Architekturstudium sollte sich mit aktueller Thematik aus meiner Heimatstadt Fürth in Bayern beschäftigen. Der Faktor Bildung wird in Zeiten des demografischen Wandels und der Globalisierung weitreichend im­mer wichtiger. Die Stadt Fürth nimmt derzeit an einer Initiative des Kultusministeriums teil, das bei erfolgreicher Umsetzung das Qualitätssiegel „Bildungsregion in Bayern“ verleiht. Hierbei soll das Bildungsangebot verbessert und aufgewertet werden. Vor al­lem in Bezug auf individuelle Förderung, Ganztagsbetreuung, Vernetzung mit der Öf­fentlichkeit und lebenslangem Lernen. Bildung soll hierbei als Standortfaktor begriffen werden.

Ein weiteres gegenwärtiges Thema in Fürth ist der baldige Leerstand der Alten Feu­erwache. An der Hauptverkehrsachse der B8 gelegen, sticht der altehrwürdige Sand­steinbau aus der Gründerzeit mit den großen Bogentoren am Vorplatz hervor. Nach über 100 Jahren Nutzung durch die Berufsfeuerwehr wird die Liegenschaft durch einen Neubau abgelöst und steht in absehbarer Zeit leer. Über die Frage der Nachnutzung ist man sich nicht einig. Potential birgt das Gebäude durch seinen Standort neben dem Heinrich-Schliemann-Gymnasium, welches unter akutem Platzmangel leidet.

In meiner Masterthesis will ich beide Faktoren miteinander verknüpfen, da sie über einen großen Synergieeffekt verfügen. Das Bestreben, die Bildungssituation der Stadt zu verbessern, in Verbindung mit Erhalt und Neunutzung der Feuerwache, die Platz für eine Schulerweiterung bietet, um einen Beitrag auf dem Weg zur „Bildungsregion Fürth“ zu leisten.

1.2. ZIEL

Diese Arbeit soll die Grundlage für einen beispielhaften Entwurf darstellen, der zeit­gemäße Bildungsstrukturen mit dem ebenso aktuellen Gebiet der Umnutzung und Erweiterung von Gebäuden verbindet. Der Schwerpunkt ist hierbei das Thema der Bildungsstätte, die in der heutigen Zeit mehr leisten muss als Unterrichtsräume von 8-13 Uhr zu bieten. Der exemplarische Entwurf soll aufzeigen, dass es nicht zwingend nötig ist, neue Schulstandorte zu schaffen, während die bestehenden Bildungsstätten geschlossen werden müssen. Hier wird das Potential des Bestands als Standortfaktor im urbanen Stadtraum genutzt und ergänzt.

1.3. FRAGESTELLUNG

Das Schaffen beziehungsweise Erweitern einer Bildungsstätte zur längerfristigen Stär­kung des Standortfaktors im urbanen Raum setzt die Auseinandersetzung mit der The­matik bezüglich Gebäudetypologie des Schulbaus voraus. Denn innovative Konzepte haben zur Folge, dass konventionelle Gebäudestrukturen verändert werden müssen. Hinzu kommen Faktoren gegenwärtiger pädagogischer Tendenzen. Hieraus stellt sich die Frage: Was macht eine Schule zur zukunftsorientierten Bildungsstätte?

1.4. STRUKTUR

Um diese Frage beispielhaft im Entwurf zu beantworten wird im zweiten Teil der Ar­beit die „Stadtschule“ als Begriff zum Thema Standortfaktor beleuchtet. Theoretische Grundlagen und aktuelle Tendenzen im Bildungssystem werden erörtert bevor es im dritten Abschnitt über die konzeptionellen und gebäudetypologischen Darstellungen geht. Hierfür wurden Referenzschulen untersucht und gewertet, um zu einem Fazit zu gelangen. Die Erkenntnisse aus theoretischer und gebäudebezogener Auseinander­setzung mit der Fragestellung führen letztlich zum exemplarischen Entwurf.

II. KONZEPT STADTSCHULE

POTENTIAL DER STADTSCHULE ALS LERNORT

2.1. BEGRIFFSKLÄRUNG „STADTSCHULE“

Um einen erleichterten Einstieg in die Thematik zu ermöglichen, vorweg ein Exkurs zur Begriffsbestimmung.

„Schule, Rathaus und Kirche sind die besonderen Gebäude einer Stadt.“1 Dieses alte Sprichwort verdeutlicht den Stellenwert der Bildungsstätte als Gebäude bereits in früheren urbanen Strukturen. Hier ist zum einen der formale, zum anderen der pro­grammatische Unterschied gemeint. Ersteres bezieht sich auf das Erscheinungsbild, da Schule, Rathaus und Kirche als sehr repräsentative und massive Baukörper im Stadt- bzw. Gemeindebild neben den oft einfachen Bürgerhäusern herausstachen und so ihre autoritäre Rolle unterstrichen. Des Weiteren bildeten sie Zentrum für die Stadt­bewohner gleichermaßen, da diese Bauten das tägliche und öffentliche Leben mitbe­stimmten. Mit diesen Gebäuden wurde dem Staat, der Kirche und der Bildung durch Verortung und Gestaltung eine zentrale und besondere Rolle eingeräumt. Doch diese gemeinschaftliche Stellung der drei Institutionen entspringt einem gespaltenen Hinter­grund, der im Folgenden kurz erläutert wird.

Die „Stadtschule“ als fester Begriff steht in diesem Zusammenhang neben dem Rat­haus sinnbildlich für den Sieg des Bürgertums über die Bildungsvorherrschaft der Kir­che bis ins Spätmittelalter. Bis dahin genoss das Privileg der Bildung in Form von Le­sen und Schreiben, Mathematik alleine der „klerikale Nachwuchs“.2 Die Kirche wusste um die Macht der Bildung, um sich vom Volk abzuheben und die Autorität Geistlicher zu wahren. Es gab flächendeckend Kloster-, Dom- und Pfarreischulen. Erstere war en die einzige Bezugsquelle für Bücher, die in Klöstern durch mühsame Handarbeit entstanden. Selbst über Schreibarbeiten wie Briefe besaßen diese ein Monopol und ließen sich dieses in Form von weltlichen Schreibaufträgen bezahlen. Aber in den nun­mehr hochkommenden Stadtrepubliken erwachte rasch eine rebellische Gesinnung und ein Unabhängigkeitsdrang gegenüber den großen Herrschaftsorganisationen der Kirche und des Staates. Die Bürgerschaft wollte mit der Besetzung ihrer Beamten und sonstigen Funktionäre nicht mehr angewiesen bleiben auf den Klerus. Daher begon­nen sie, eigene „Stadtschulen“ oder „Ratsschulen“ zu gründen, in denen das für das anwachsende Gewerbe und Handel immer nötiger werdende Schreiben, Lesen und Rechnen im Vordergrund stand und als Unterlagen dafür nicht fromme Texte, sondern Geschäftsbriefe, Vollmachten, Kaufverträge, Schuldanerkennungen und ähnliche Ur­kunden des praktischen Lebens standen.

Die „Stadtschule“ steht zum einen in dieser Arbeit für die Maxime „Bildung für alle“, zum anderen bezieht sie sich auf den Standort inmitten der Stadt. Hier boten vor allem die Schulen des 19. und 20. Jahrhunderts entscheidende Vorteile.3 Damals musste man bei der Planung neuer Einrichtungen berücksichtigen, dass die Erreichbarkeit des Schulgebäudes mit öffentlichen und privaten Verkehrsmitteln nicht gegeben war. Da­her war der Schulweg ein Teil des Schulalltags und die Schule vielmehr Teil des städ­tischen Lebens als heute.

2.2. BEWEGGRÜNDE ZUR STÄRKUNG DER INNERSTÄDTI­SCHEN SCHULSTANDORTE

In Zeiten des Städtewachstums der Nachkriegsjahre und der geburtenstarken Jahrgän­ge in den 1960er- und 1970er- Jahren4 wurde ein regelrechter Bauboom von Schulen betrieben, meist an den peripheren Randgebieten der Stadt, die sich stetig erweiterten. Auch der wachsende Ausbau der Vorstädte und Trabantenstädte, der „Pendlerstädte“, die neben reinem Wohnen über Einzelhandel und sogar eigene Schulen verfügten, nahm in diesem Zeitraum stark zu, um der hohen Nachfrage an Wohnraum gerecht zu werden. Vorangetrieben durch die Idee von Trennung zwischen Arbeiten und Woh­nen in den Städten. Der Ursprung dieser Tendenz zur Funktionstrennung für mehr Lebensqualität liegt unter anderem in früheren Publikationen des Congrès Internatio­naux d’Architecture Moderne (CIAM), eine Vereinigung von Architekten und Planern, die ab 1928 an der Ausformulierung einer neuen Architektur- und Stadtplanungstheorie arbeitete. Die Thesen des CIAM waren überwiegend mit dem Werk des Schweizer Ar­chitekten Le Corbusier (1887-1965) verbunden. Er war auch der Hauptautor der 1933 veröffentlichten “Charta von Athen“, in der die Prinzipien der funktionalen Stadt in 95 Leitsätzen niedergelegt wurden.5 Ansätze dieser Denkweisen bestimmen seit 1962 als Baunutzungsverordnung noch heute die Gestaltung deutscher Städte.

Heute, in Zeiten des demografischen Wandels und schrumpfender Bevölkerungs­zahlen, sind auch die negativen Folgen dieser Stadterweiterungen und Funktions­trennung spürbar, die häufig eine Desurbanisierung mit sich bringen. Kerngebiete veröden, gewerbliche Flächen und Wohnraum stehen leer. Diese Entwicklung betrifft auch Bildungseinrichtungen, vor allem aufgrund der stagnierenden Geburtenrate in Deutschland. Schulen werden aufgrund der fehlenden Schülerzahl aufgegeben, die verbliebenen Standorte müssen neuen pädagogischen Anforderungen gerecht wer­den. An dieser Stelle wird entscheidend, welche Standorte über Potential verfügen undwelche bei Erhalt zu städtebaulich unvertretbaren Situationen führen. So erscheint es in schrumpfenden Städten nicht sinnvoll zu sein, peripher gelegene Schulbauten zu erhalten oder sogar zu erneuern, da vielmehr durch Konzentration auf die Kerne die innerstädtischen Standorte gestärkt werden. Diese Forderung geht einher mit der Er­kenntnis, dass die Stadt in ihrer Vielfalt ein Umfeld bietet, welches für das heranwach­sende Kind eine wichtige Lernerfahrung bedeutet. Abgesehen davon, wie vorteilhaft eine fußläufige Erreichbarkeit der Schule ist, wie es die gründerzeitliche Stadtschule leisten konnte. Die These über Stadt als urbane Erlebnis- und Lernwelt stammt vom Hirnforscher Gerald Hüther. Er weist auf den unschätzbaren Vorteil hin, der durch ein lebendiges städtisches Umfeld für die Entwicklung des Kindes gegeben ist.6 Laut die­ser Erkenntnis wäre die städtebauliche Lage von Schulbauten ein ähnlich wichtiger Faktor wie die Frage von Grundriss und räumlichen Typologien. Ohnehin stellen bei genauerer Betrachtung Schulen, die in Wohngebiete integriert sind, Zentren dar, die generationsübergreifende Orte von Bildung, Kultur und Freizeit sind. Ihnen kommt da­her eine große soziale Funktion zu, die weit über den ursprünglichen Nutzungsgedan­ken hinausgehen. Dies spielt vor allem in solchen Quartieren eine Rolle, die „soziale Brennpunkte“ darstellen.7 In Anbetracht dieser Erkenntnisse kann davon ausgegangen werden, dass Bildungsstandorte über Potentiale zur Stadtteilaufwertung verfügen.

2.3. GEGENWÄRTIGE TENDENZEN IM DEUTSCHEN BIL­DUNGSSYSTEM - DIE GANZTAGSSCHULE

Der anhaltende Wandel von Industrie- zu Wissens- und Bildungsgesellschaft, die ein Großteil der westlichen Länder derzeit vollzieht, rücken die Wichtigkeit der Qualität von Schulbildung deutlich in den Fokus. Denn der Erfolg einer Gesellschaft hängt in Zeiten der Globalisierung nicht allein von der wirtschaftlichen Stärke ab. Der Grad der Bildung, über den die Bevölkerung eines Landes verfügt, scheint für ihr weiteres erfolgreiches Bestehen ausschlaggebend zu sein. Vor diesem Hintergrund war das niederschmet­ternde Ergebnis der PISA-Studie aus dem Jahr 2000 für Deutschland ein Schock. PISA vertrieb das Selbstbewusstsein und die Selbstgerechtigkeit, mit der die Deutschen viel zu lange auf ihr Schulsystem geschaut hatten.8 Bei diesem ersten PISA-Test, an dem sich 32 Nationen beteiligten, landete Deutschland im internationalen Vergleich gerade mal auf Platz 21. Schreib- und Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik: Die deutschen Schüler schnitten in allen Kompetenzen schlechter als der Durchschnitt ab. Besonders auffällig war der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schuli­schem Erfolg. In keiner anderen Industrienation haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund oder aus Arbeiterfamilien eine so geringe Chance, einen gutenSchulabschluss zu machen.9 Deutschland musste nun Initiative ergreifen, über den Tellerrand schauen und sein Bildungssystem, welches seit Jahrzehnten im Stillstand verharrte, grundlegend überdenken. Dabei half die genauere Betrachtung der Schul­systeme und -gebäude der Länder, die bei PISA mit deutlich besseren Ergebnissen abgeschnitten hatten, wie beispielsweise Finnland oder Kanada. Finnland gehört seit 2000 zu den Spitzenreitern der PISA-Studie. Frühe Förderung und ein spätes Aufteilen der Schüler sowie eine strenge Auswahl der Lehramtsanwärter sind die erfolgreichen Grundsätze des finnischen Bildungssystems. Doch anders als in Finnland ist an deut­schen Schulen der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund groß.

Hier gilt es das klassische Auswandererland Kanada zu betrachten. In diesem Land mit dem weltweit höchsten Migrantenanteil spielt die Herkunft der Kinder in den Leis­tungsüberprüfungen eindeutig keine Rolle. Kanada investiert viel Geld in die Bildung des Nachwuchses und überlässt es den Schulen, mit diesem Geld weitgehend eigen­ständig zu wirtschaften. Die Schulen nutzen das Geld, um genügend Hilfspädagogen einzustellen, die den Kindern muttersprachlichen Unterricht parallel zum Regelunter­richt erteilen und um genügend Materialien, Projekte und Fortbildungen zu finanzieren. Jede Schule nach eigener Bedarfslage, abgestimmt auf die jeweilige Schülerschaft. So schafft Kanada, was in Deutschland bisher noch fehlt: eine Schule, in der sich aus der kulturellen und sozialen Herkunft eines Kindes keine Nachteile für seinen schulischen Erfolg ergeben.10

Eines der erfolgreichen Konzepte, welches in Deutschland langsam Einzug findet, ist die Ganztagsschule. Denn mit nur einem halben Unterrichtstag stand Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Nachbarn, die im PISA-Ranking deutlich besser abgeschnitten hatten, beinahe alleine da. Dieses Schulmodell ist in vielen der Spitzen­reiterländern des PISA-Studie längst Standard. Die anfängliche Skepsis der Deutschen hat sich inzwischen deutlich gewandelt. Einer Allensbachstudie zufolge stieg der Anteil der Befürworter einer Ganztagsschule von 49 Prozent (29 Prozent Gegner) im Jahr 2003 auf 61 Prozent (19 Prozent Gegner) im Jahr 2011.11 Mit zunehmender Berufstä­tigkeit beider Eltern wächst inzwischen auch die Nachfrage nach Ganztagsschulplät­zen, vor allem für die Schüler der Unterstufe (5.-7. Klasse) und in Großstädten. Diese Form der Bildung sichert nicht nur die Unterbringung der Kinder und Jugendlichen am Nachmittag, sie hilft auch Bildungsgerechtigkeit für alle zu erhalten. Eine Erhöhung der Bildungsgerechtigkeit hat ganz klar Auswirkungen auf die Gesellschaft insgesamt: Je höher die Bildungsabschlüsse Deutschlands sind, desto eher wird es in seiner wirt­schaftlichen und sozialen Ausgangslage gestärkt. Im Ganztag haben alle Kinder und Jugendlichen die Chance, Bildungsangebote wahrzunehmen, die zu Hause keines­wegs allen zur Verfügung stehen. Gerade Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern können über das Ganztagsangebot breite Förderung erhalten. Ebenso profitieren aberauch leistungsstarke Kinder von einem erweiterten Angebot erheblich. Denn neben den gesellschaftlichen Anforderungen an die Schule tritt ein weiterer Treiber für diesen Strukturwandel: Neue Lehr- und Lernkonzepte erfordern neue Zeitstrukturen in der Schule. Lernen braucht als aktives Lernen mehr Zeit und mehr Raum in der Schule.

Zeiten und Räume für die unterschiedlichen Unterrichts- und Tagesstrukturen von kon­zentriertem Lernen, Projektarbeit in der Gruppe bis zu Bewegung und Spiel in den Freistunden.

In Bezug auf die Veränderungen und Möglichkeiten in der Schulbildung durch eine ganztägige Betreuung, werden drei Aspekte beleuchtet, die hierbei eine große Rolle spielen:

Faktor Zeit

Viele erfolgreiche Schulen gestalten den Schulalltag nicht mehr im 45-Minuten-Takt, sondern suchen Lösungen, die sich an der benötigten Zeit der Lernvorgänge und nicht an vorgegebenen engen Schablonen orientieren. Fragen nach den Bio- und Lernrhyth­men der Lernenden, die nicht ganztägig Stoff aus vielen Fächern aufnehmen kön­nen, rückt in den Fokus. Das Zeitprofil einer integrierten Ganztagsschule setzt sich aus acht Bausteinen zusammen, deren Abfolge variieren. Gleitzeit zum Ankommen, individuelle Übungs- und Vertiefungsphasen, Input- und schüleraktiver Unterricht im Wechsel, Bewegung und Erholung, Essen und Trinken, individuelle Interessen- und Neigungsbildung, gemeinsame Projekte und Präsentationen, Gleitzeit zum Verlassen der Schule. So wird der Ganztag in lernphysiologisch verträgliche Phasen rhythmi­siert, konzentrierte und entspannende Phasen sind somit über den Tag verteilt. Häusli­che Hausaufgaben entfallen somit. Denn deren Funktion, nämlich das Vertiefen durch Üben des Erlernten, wird bereits in den Schulalltag durch individuelle Übungsphasen in Verantwortung der Fachlehrer integriert.

Faktor Pädagogen und pädagogische Helfer

Diese Rhythmisierung allein macht noch keine gute Ganztagsschule aus. Lehrer, Sozi­alpädagogen, Erzieher, pädagogische Helfer (Eltern) bilden ein gemeinsames Team. Es gibt Orte, Zeiten und Verfahren für Absprachen und Austausch. Dort kann gerade die Unterschiedlichkeit der Sichtweisen der beteiligten Professionen auf die einzelnen Kinder und Jugendlichen und auf die pädagogischen Prozesse fruchtbar werden. Leh­rer haben definierte Arbeitszeiten mit ihren Schülern nicht nur in klassischen Unter­richtssituationen.13 Vielmehr gliedert sich der Unterricht in kürzere Input-Einheiten und längeres, gemeinsames Umsetzten des Gelernten in Gruppen- und Projektarbeiten zusammen mit dem Lehrer. Das Bild des Lehrers, der strengen Autoritätsperson, löst sich auf und der Pädagoge wird zu Coach und Begleiter im Lernprozess. Das Axiom der Ganztagsschule lautet also, weg vom Frontalunterricht, hin zu aktivem Lernen mit und ohne Lehrer.

Faktor Raum

Welche Räume braucht eine Schule, an der sich alle Schüler an jedem Wochentag von 8-16 Uhr, manchmal länger, aufhalten? Verbindliche Vorgaben gibt es dafür bislang in keinem Bundesland. Es reicht auf alle Fälle nicht, Mensa und Sporthalle zur Verfü­gung zu stellen - so wie es die Förderprogramme der vergangenen Jahre suggerierten. Ohne Zweifel kommt der Mensa nicht nur im Zusammenhang mit dem Gesundheits­thema eine Schlüsselstellung zu. Die Mensa soll aber nicht nur gesundes (also weit­gehend frisch) zubereitetes Essen bereitstellen können: Ess- und Aufenthaltsbereich muss geräumig, atmosphärisch einladend gestaltet und vor allem auch akustisch ge­dämpft sein. In vielen großen Schulen wird das Kernprogramm „Essen“ um weitere Nutzungsbausteine erweitert: Cafeteria (geöffnet auch außerhalb der Essenszeiten für den offenen Beginn, Freistunden, etc.), Leselounge, Internetcafè, Aufenthalts- und Ru­hebereich, Beratungsraum der Jugendhilfe, offener Spieletreff. Sofern möglich, sollte die Mensa über einen zugeordneten Freibereich verfügen. Eine gute Ganztagsschule ist - wie sich aus den weiteren Funktionsbereichen der Mensa schließen lässt - nicht nur als Arbeitsbereich konzipiert. Sie ist gleichzeitig Lebensbereich, der Lernenden und Lehrenden nicht nur Instruktionsräume, sondern eine ansprechende Umgebung mit unterschiedlichen Aktions- und Rückzugsflächen bietet- und dies nicht einfach als eine bloße Addition von Räumen, sondern als ein organisches Ganzes. Eine große Schule muss überdies in Bereiche aufgeteilt sein, die den Lernenden und Lehrenden den Rah­men für eine überschaubare und einladende, keinesfalls anonymisierende Lebenswelt vermitteln. Übersteigt die Größe einer sozialen Einheit in einer Schule 120 Personen, verstärkt sich der Prozess der Anonymisierung, der Verantwortungsdiffusion, des nicht mehr kontrollierbaren Vandalismus.14 Diese Einsicht in den Zusammenhang zwischen Zahl der Menschen und Qualität des Sozial- und Arbeitsklimas hat erhebliche Konse­quenzen für den Schulbau.

Die Lösung liegt in der Bildung von teilautonomen Untereinheiten - z.B. in einem „Clus­ter“, einer „kleinen Schule in der großen Schule“. Dieser Form der Unterteilung der Schule begegnet man oft in Schweizer Schulprojekten. In letzter Zeit hält dieses Mo­dell verstärkt Einzug in Neubauprojekte deutscher Schulen, wie beispielsweise dem sogenannten „Münchner Lernhauskonzept“.15 Die Untereinheiten erlauben Schülern wie Lehrern räumlich und sozial eine Beheimatung und zugleich die Variabilität der Unterrichtsorganisation und Integration von Ganztagsfunktionen. Diese Cluster wer­den von handlungsfähigen Lehrerteams (sechs bis zwölf Lehrer) organisiert - sei es als Jahrgangs- oder Fachteams. Zwei Quadratmeter Fläche pro Schüler in einem konventionellen Klassenzimmer galten in der Vergangenheit als geeignet, um Fron­talunterricht auszuüben. Das Cluster kann die pädagogisch nutzbare Fläche mindes­tens verdoppeln, ohne dass es zu erheblichen Mehrkosten kommt. Zwei bis sechs Klassen- oder Lernräume sowie ein Teil der Ganztagsflächen werden zu einer räumli­chen Einheit zusammengefasst. Multifunktional zugeordnet sind Erschließungsflächenund Gruppenräume, mit einsehbaren Zwischenräumen und Nischen, Sicht - und Ge­räuschzonierungen, der klassische Flur wird zum Arbeitsflur und schafft - entsprechend ausgeweitet- eine gemeinsame Mitte für die anliegenden Klassen. Zugeordnet sind ebenfalls: Sanitäranlage, Eingangszone, Außenbereich sowie ein Lehrerstützpunkt mit Besprechungstisch und Arbeitsplätzen. Gegebenenfalls teilen sich mehrere Clus­ter sogar ein Auditorium. Das Clustersystem ist nutzbar für ganz unterschiedliche Or­ganisationsprinzipien einer Schule.16 Im Großen und Ganzen gibt es drei Typen des Clustersystems. Das „Lehrerraumsystem“, bestehend aus Klassenzimmern, die sich in ihrer Mitte einen Gruppenraum und ein Lehrerteamzimmer teilen. Ähnlich das „Fach­raumsystem“. Hierbei ist jedem Cluster ein Unterrichtsfach zugeordnet, beispielsweise Naturwissenschaften wie Physik und Chemie, die speziell ausgestattete Räume benö­tigen. Die Fachlehrer haben ihren festen Stützpunkt im Cluster. Im Unterschied zum Lehrerraumsystem haben die Schüler kein festes Klassenzimmer und sind wie Noma­den gezwungen bei Stundenwechsel zum nächsten Cluster zu wandern. Der Nachteil ist ein hohes Verkehrsaufkommen in den Fluren, da nach jeder Unterrichtseinheit das Cluster gewechselt werden muss und durch das fehlende Klassenzimmer das Zusam­mengehörigkeitsgefühl weniger stark ausgeprägt ist. Zuletzt das beinahe völlig auf­gelöste Lernatelier. Der Großteil des Schultages wird am festen Arbeitsplatz in einem offenen Lernraum verbracht, nur für kurze Unterrichtsintervalle sammeln sich die Klas­sen in den dafür vorgesehenen Inputräumen.17 Die optimale Basis des Raumangebots einer Ganztagsschule würde eine Mischung aus allen drei Modellen voraussetzen, da eines alleine stets Defizite mit sich bringt.

An eine gute Ganztagsschule (wie an jeder anderen Schule auch) sind nun aber nicht nur funktionale, sondern auch ästhetische Anforderungen zu stellen. Das Gebäude braucht atmosphärische Dichte, haptische Erfahrbarkeit, ausgeprägte Materialität und räumliche Vielfalt. Die weitgehende räumliche Verschränkung von Unterrichts- und Ganztagsbereichen erlaubt erheblich kostensparende Synergieeffekte: Klassenräume mit den dazugehörigen Gruppenräumen werden zumindest teilweise mit den Aufent­halts- und Ruhebereichen für den Ganztag zu einer identifizierbaren Einheit zusam­mengefasst. Ein Teil der Flächen, wie beispielsweise bei dem neuen Lernhauskonzept der Stadt München, können auf diese Weise gleichzeitig den Raum erweitern, der auch für Differenzierungsmaßnahmen und individualisierendes Arbeiten im Unterricht dringend gebraucht wird. Erst mit einem Integrationskonzept - also Rhythmisierung, Zusammenarbeit der Pädagogen und unmittelbare Verschränkung der Orte für das Le­ben und Lernen - ist der pädagogische Mehrwert des Ganztags dauerhaft zu sichern.

2.4. HANDLUNGSOPTIONEN FÜR DIE STADTSCHULE ALS QUARTIERSZENTRUM

Die drei vorweg erläuterten Aspekte und Anforderungen an das zukunftsweisende Mo­dell des Ganztagsunterrichts werden in dieser Arbeit um einen weiteren wichtigen Punkt ergänzt: die Stadt. Also das urbane Umfeld, welches die Stadtschule umgibt. Wenn Schulgebäude wieder als integraler Teil der Stadt empfunden werden, werden sie über den klassischen Begriff von Schule hinaus zu generationsübergreifenden Bildungszen­tren. So, wie wir heute Bildung als etwas begreifen, das uns lebenslang begleiten soll, werden die Gebäude, in denen Bildung vermittelt wird, auch zu Einrichtungen für alle Altersschichten. Sie müssen deshalb auch so geschaffen sein, dass sie einen Betrieb „rund um die Uhr“ ermöglichen. Damit wird sich nicht zuletzt die Wirtschaftlichkeit der Immobilien in einem anderen Licht darstellen. Die Räume sollen also nicht nur dafür geeignet sein, unterschiedlichen Altersklassen gerecht zu werden, sondern auch da­für, Bildungsangebote zu ermöglichen, die über den Stundenplan hinaus in Bereiche hineinreichen, die jenseits der Lehrpläne liegen.19 Hier liegt großes Potential für einen Synergieeffekt. Durch die sinnhafte Öffnung der Schule hin zu Stadt und Bürgern, kön­nen größere schulische und kulturelle Projekte - auch schulübergreifend - ermöglicht werden.

[...]

• Hochschule: Georg-Simon-Ohm-Hochschule Nürnberg (Architektur)
• Note: 1,0
• Autor: Marie-Luise Pilz (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2014
• Seiten: 99
• Katalognummer: V441239
• ISBN (eBook): 9783668808911
• ISBN (Buch): 9783668808928
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Neue gebaute Bildungsstrukturen