Excerpt

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Jugendliche im Förderschwerpunkt ESE und deren Biografien
2.1 Begriffsklärung
2.1.1 Jugendliche
2.1.2 Verhaltensstörung und Förderschwerpunkt ESE
2.1.3 Biografie und Lebenslauf
2.2 Eigenarten und Verhalten von Schülern im Kontext verschiedener Wirkungsebenen
2.3 Erklärungsansätze für Verhaltensstörungen
2.4 Prävalenzen im Bereich des Förderschwerpunktes ESE
2.5 Diagnostische Verfahren bei Verhaltensstörungen
2.6 Resilienz, Risiko- und Schutzfaktoren

3 Ausgewählte Lebensbereiche von Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE
3.1 Schule
3.1.1 Schulsystem in Nordrhein-Westfalen
3.1.2 Schulische Lernorte mit sonderpädagogischer Förderung im Bereich ESE
3.2 Jugendhilfe
3.2.1 Institutionen der Jugendhilfe
3.2.2 Wohnsituationen und Hilfeangebote

4 Zwischenfazit

5 Forschungsstudie
5.1 Forschungsfrage
5.2 Qualitative Sozialforschung
5.3 Dokumenten- und Aktenanalyse
5.4 Qualitative Inhaltsanalyse
5.5 Bestimmung des Ausgangsmaterials

6 Ergebnisse der Forschungsstudie
6.1 Darstellung sowie Beschreibung der Durchführung der Dokumenten- und Inhaltsanalyse
6.2 Deskriptive Darstellung der Schülerdaten
6.2.1 Mustafa
6.2.2 Mirko
6.2.3 Kemal
6.2.4 Thomas
6.2.5 Catharina
6.2.6 Josie
6.2.7 Pascal
6.2.8 David
6.2.9 Arne
6.2.10 Friedrich
6.3 Interpretation und Diskussion

7 Methodische Reflexion

8 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Struktur des Lebenslaufs im historischen Vergleich

Abbildung 2: Modell der Genese von Verhaltensstörungen

Abbildung 3: Verteilung Förderschüler NRW nach Geschlecht

Abbildung 4: Verteilung Förderschüler Deutschland nach Geschlecht

Abbildung 5: Aufteilung der Schüler an Förderschulen Stand 2015/16 Deutschland

Abbildung 6: Modell einer Lebensumfeldanalyse

Abbildung 7: Das Schulsystem in NRW

Abbildung 8: Das gültige Rückschulungsverfahren in NRW

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Klassifikation von Verhaltensstörungen

Tabelle 2: Protektive Faktoren

1 Einleitung

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit liegt in der Beschreibung und Deutung von Biografien von Jugendlichen im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (ESE). Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich ESE geraten mit sich und ihrer Umwelt in Konflikt. Der (sonder-)pädagogische Umgang mit dieser Zielgruppe hat sich von einem Verurteilungs- und Bestrafungsprozess hin zu einem Verstehens- und Hilfeprozess gewandelt. Mit dem Wandel gingen und gehen eine Menge Bezeichnungen der Zielgruppe einher, weswegen es zu Beginn dieser Arbeit einer Begriffsklärung bedarf. Es gibt dabei verschiedenste Hilfesysteme, in denen Professionelle mit unterschiedlichen Konzepten und Herangehensweisen auf die Bedarfe solcher Jugendlichen eingehen (Myschker & Stein, 2014, S. 11ff.). Nach Auffassung der Autoren gehört zu einer zielführenden Förderung von Jugendlichen im Bereich ESE die Kenntnis von deren Biographie, aus der hervorgeht bzw. abgeleitet werden kann, welche Lebensumstände, Einflüsse und Faktoren zum Verhalten der Schüler beitragen.

Nimmt man zudem das alte lateinische Sprichwort „Non scholae sed vitae discimus“ (Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir) ernst, so stellt sonderpädagogisches Unterrichten und Handeln immer auch ein Vorbereiten auf das nach-schulische (Berufs-)Leben der Schüler dar. Der Unterrichtende ist dabei Begleiter eines Lebensabschnitts, der an den nächsten biographischen Abschnitt heranführt. Das trifft im Prinzip für jede Lehrkraft zu, stellt aber die Lehrkraft im Bereich ESE in eine besondere Verantwortung und vor entsprechende Herausforderungen. Die Kenntnis und Auseinandersetzung mit der bisherigen Biographie eines Jugendlichen mit dem Förderbedarf ESE könnte Aufschluss darüber geben, über welche Ressourcen der Einzelne verfügt und auf welche Weise vorhandene Stärken gefördert werden können. Je präziser und umfassender das Bild und die Informationen über die biographische Vergangenheit eines Jugendlichen sind, desto wirksamer könnten möglicherweise Maßnahmen entsprechender Hilfssysteme ansetzen und so positiven Einfluss auf die weitere biographische Entwicklung in Richtung Lebensbewältigung und künftige gesellschaftliche Teilhabe nehmen.

Die Autoren setzen sich in dieser Arbeit daher mit der Hauptfragestellung auseinander: Wie verlaufen Biografien von Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE? Als Nebenfragestellung formulieren die Verfasser mit Blick auf ihre spätere berufliche Tätigkeit: Welche Chancen und Grenzen bietet die Kenntnis biografischer Daten aus Schulakten von Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt ESE im Kontext der Planung sonderpädagogischer Förderung für den Prozess der Erkenntnisgewinnung über die Jugendlichen?

Für die empirische Annäherung an diese Fragestellung wurden an einer Förderschule in Nordrhein-Westfalen (NRW) zehn konkrete Fallbeispiele erhoben, ausgewertet und im Horizont entsprechender Fachliteratur diskutiert. Die dafür verwendeten Schulakten- und Dokumente wurden zur Einsicht vor Ort bereitgestellt. Als Erhebungsinstrument und Auswertungsmethode diente ein Raster, welches nach den gesuchten Kriterien vorab erstellt wurde. Die weitere Analyse der Daten erfolgte mithilfe der Dokumenten- und Aktenanalyse sowie der qualitativen Inhaltsanalyse. Der gesamte Forschungsprozess ist der qualitativen Forschung zuzuordnen. Alle personenbezogenen Daten wurden in dieser Arbeit anonymisiert, um die Betroffenen vor einem Rückschluss auf ihre Person zu schützen. Die Untersuchung der Schulakten ist den Autoren dieser Arbeit nur möglich gewesen, weil es an deutschen Schulen eine Dokumentationspflicht gibt. Im Blick auf die Auswertung der Akten drängt sich dabei die Frage auf, wie gründlich und umfassend werden solche Akten tatsächlich geführt; entspricht die Dokumentation der gesetzgeberischen Verpflichtung; greifen Lehrer und Professionelle auf solche Aktendokumentationen zurück und welchen Mehrwert haben diese Akten für die Förderung von Schülern im Förderschwerpunkt ESE?

Der Theorieteil dieser Arbeit soll einen Überblick über eine Auswahl der multiplen Lebensbereiche der Jugendlichen, ihre Problemlagen und mögliche Hilfesysteme geben.

Im Anschluss an eine grundlegende Begriffsklärung wird der „State of the Art“ der in dieser Arbeit relevanten theoretischen Inhalte des Themenkomplexes beleuchtet. Zunächst werden typische Verhaltensweisen der Zielgruppe benannt, um nachfolgend auf Erklärungsansätze von Verhalten, Prävalenzen, diagnostische Verfahren und Resilienz sowie Risiko- und Schutzfaktoren einzugehen. Aufbauend darauf werden schulische und außerschulische Hilfesysteme vorgestellt, die Jugendliche mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Förderung im Bereich ESE unterstützen sollen. Zu Beginn des Forschungsteils dieser Arbeit wird eine theoretische Einführung in die qualitative Sozialforschung sowie ein Überblick über die Methoden, die dabei in diesem Fall Anwendung finden, gegeben. Im Anschluss folgt die Auseinandersetzung mit den erhobenen Daten. Diese besteht aus der Vorstellung der erhobenen Einzelfälle, an welche sich die Interpretation und Diskussion der Ergebnisse anschließt. Im letzten Kapitel folgen Ausblick und Fazit dieser Arbeit.

Das gemeinsame, persönliche Interesse am Förderschwerpunkt ESE hat die Themenfindung der Verfasser dieser Abschlussarbeit maßgeblich beeinflusst. Weiterhin motivierte eine Seminarsitzung, welche sich schwerpunktmäßig mit sogenannten Systemsprengnern auseinandersetzte. Die Bezeichnung Systemsprenger trifft auf Kinder und Jugendliche mit besonders herausfordernden Verhaltensweisen zu. Die Autoren finden den (sonder-)pädagogischen Umgang mit der Zielgruppe der Schüler im Förderschwerpunkt ESE besonders herausfordernd. Die persönliche Motivation, sich in diesem Bereich mit sonderpädagogischer Förderung auseinanderzusetzen, hat zu der Fragestellung dieser Arbeit geführt.

Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form der Personenbezeichnung benutzt. Es können dabei aber sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint sein.

2 Jugendliche im Förderschwerpunkt ESE und deren Biografien

2.1 Begriffsklärung

Im Folgenden soll zunächst an den Gegenstand dieser Arbeit durch die Definition und Beschreibung der wesentlichen Begriffe des behandelten Themenbereichs herangeführt werden, um ein nachvollziehbares Gegenstandsverständnis zum Ausgangspunkt der Arbeit zu vermitteln.

2.1.1 Jugendliche

Im Gegensatz zum Erwachsenenalter, in welchem Entwicklung an sozioökonomischen Gegebenheiten gemessen wird, ist das Alter im Jugendalter ein Indikator für den Entwicklungsstand einer Person (Wahl, Diehl, Kruse, Lang, & Martin, 2008, S. 5). Wegen der unterschiedlichen Lebens- und Entwicklungsbedingungen sowie mehr oder weniger langen Transitionsphasen werden in der Literatur verschiedene Altersspannen der Lebensphase Jugend zugordnet. Das Jugendalter, auch Adoleszenz genannt, ist nach Bilz dabei nicht mit der Pubertät gleichzusetzen. Der Begriff Pubertät bezieht sich hauptsächlich auf die biologischen Veränderungen von Personen zwischen dem 11. und 15. Lebensjahr. Der Pubertätsbeginn kennzeichnet dabei gleichwohl den Beginn der Adoleszenz. Bilz unterscheidet zwischen früher Adoleszenz zwischen dem 11. und 14. Lebensjahr, mittlerer Adoleszenz zwischen dem 15. und 17. Lebensjahr und später Adoleszenz zwischen dem 18. und 21. Lebensjahr (Bilz, 2008 S. 16). Der im empirischen Teil dieser Arbeit untersuchte Personenkreis ist folglich der mittleren Adoleszenz zuzuordnen. Die Jugendphase wird erst in der jüngeren Vergangenheit, in etwa seit 1950, als eigene Phase dargestellt. Bis ins 20. Jahrhundert hinein geschah die Transition von der Kindheit zum Erwachsenenalter durch den Eintritt in das Erwerbsleben und/oder durch die Familiengründung. Durch die fortschrittliche medizinische Versorgung, die damit einhergehende höhere Lebenserwartung und den wachsenden Wohlstand ist die Ausbildungszeit (jedenfalls in unserer westlichen Welt) verlängert worden. Wie in Abbildung 1 visualisiert wird, entstand die Jugendphase und ab dem 21. Jahrhundert das junge Erwachsenenalter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Struktur des Lebenslaufs im historischen Vergleich (Hurrelmann & Bauer, 2015, S. 119)

Kennzeichnend ist laut Reinders, dass der Eintritt der biologischen Pubertät als Beginn der Jugendphase betrachtet werden kann. Das Ende dieser Phase definiert jedoch jeder junge Mensch individuell (Reinders, 2006, S. 140). „Jugendliche mit Verbleibsorientierung können Jugend gleichsam als unendlich konzipieren, während Heranwachsende mit Transitionsorientierung die Endlichkeit der Jugendphase im Blick haben“ (ebd.). Dieses Verständnis der Jugend als krisenhafte Phase, in der die Identitätsfindung- und Entwicklung eine wichtige Rolle spielt, soll dem Leser grundlegend bewusst sein, wird jedoch im Folgenden nicht vertieft. Dem Aufbau des nordrhein-westfälischen Schulsystems, das einen zehnjährigen Schulbesuch vorsieht (s. Kapitel 3.1) ist die für den Praxisteil der vorliegenden Arbeit getroffene Auswahl dieser Altersgruppe geschuldet. Haben die Schüler das Ende ihrer Schulbesuchszeit erreicht, haben Experten wie z.B. Lehrkräfte, (Schul-)Sozialarbeiter, Psychologen und Ärzte, die mit ihnen zusammenarbeiteten, die meisten Informationen in den Akten der Schüler zusammengetragen. Diese sollen im empirischen Teil dieser Arbeit untersucht werden.

2.1.2 Verhaltensstörung und Förderschwerpunkt ESE

Die Ambivalenz von Begrifflichkeiten und das Ringen um den treffenden sprachlichen Ausdruck für Kinder und Jugendliche, die mit ihrer eigenen Person Schwierigkeiten haben oder für ihre Umwelt ein Problem bzw. eine Herausforderung darstellen, wird an den zahlreichen Begriffen deutlich, die hierzu in der Vergangenheit gebildet und verwendet wurden. Aus der Vielfalt dieser Begriffe seien hier nur einige exemplarisch aufgeführt: „entwicklungsgehemmt, entwicklungsgestört, erziehungsschwierig, fehlentwickelt, führungsresistent, gemeinschaftsschwierig, integrationsbehindert, neurotisch, psychopatisch, schwererziehbar, schwersterziehbar, unerziehbar, verwahrlost, verwildert“ (Myschker & Stein, 2014, S. 46). Viele dieser beispielhaft genannten Begriffe sind z. T. schon lange nicht mehr im allgemeinen Sprachgebrauch. Die Problematik solcher Begriffe besteht darin, dass nicht wenige von ihnen primär negative, abwertende Assoziationen und Etikettierungen hervorrufen. Heute haben sich deshalb vor allem zwei Begriffe in den entsprechenden Handlungsfeldern durchgesetzt: Verhaltensstörung und Verhaltensauffälligkei t. Der Begriff Verhaltensauffälligkeit findet gegenwärtig vor allem deshalb Verwendung, weil er sich als relativ wertneutral darstellt (Myschker & Stein, 2014, S. 46f.). Nicht ganz unproblematisch ist er deswegen gleichwohl dennoch nicht, wie Myschker und Stein treffend feststellen: „Zum einen werden nicht alle Kinder und Jugendliche mit beeinträchtigenden Schwierigkeiten durch ihr Verhalten auffällig, wie z.B. solche mit resignativen, depressiven, ängstlich-gehemmten oder regressiven Erscheinungsformen; und nicht alle auffälligen Kinder und Jugendliche haben mit sich oder mit der Umwelt tiefgreifende und andauernde Schwierigkeiten, wie z.B. besonders talentierte bzw. hochbegabte. Zum anderen ist jeder Mensch hin und wieder in seinem Verhalten auffällig, z.B. wenn er übermüdet, überarbeitet, übermäßig ausgelassen oder auch angetrunken ist “(Myschker & Stein, 2014, S. 47).

Auch hinsichtlich des Begriffs Verhaltensstörung gilt, diesen Ausdruck differenziert zu verwenden bzw. seinen Bedeutungsrahmen enger zu stecken. Demnach soll der Begriff nach heutiger Auffassung nur dann angewendet werden, wenn die Verhaltensproblematik nicht kurzfristig bzw. vorübergehend, sondern über einen längeren Zeitraum hinweg andauernd ist. Außerdem sollte die Verhaltensschwierigkeit unter verschiedenen Kriterien in unterschiedlichen Situationen auftreten (Myschker & Stein, 2014, S. 50). Die wahrscheinlich bekannteste Definition des Begriffs Verhaltensstörung, welche dann auch die größte Verbreitung und Akzeptanz gefunden hat, stammt von Myschker, der in seiner Formulierung die unterschiedlichen zentralen Punkte eines fehlangepassten oder ungenügend angepassten Verhaltens beschreibt: „Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder millieuaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern-und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker & Stein, 2014, S. 51). Diese Definition von Myschker ist insofern sinnvoll, da sie Bezug auf das Phänomen, das Verursachung, die Klassifikation, die Konsequenzen und der Forderung nach Hilfe nimmt. Seitz definiert andererseits Verhaltensstörung als „eine Auffälligkeit […], die in einer Störung eines Funktionsgleichgewichts des Person-Umwelt-Bezugs liegt, sei es, daß [sic!] für eine bestimmte Funktion […] unangemessene, nicht regelgerechte Mittel […] eingesetzt werden oder daß [sic!] eine bestimmte Teilfunktion des Gesamtsystems […] zu sehr in den Vordergrund tritt“ (Seitz, 1991, S. 7). Die hier genannten Verhaltensauffälligkeiten werden als eine Abweichung von einer Norm betrachtet im Blick auf das Erleben und Verhalten einer Person, wobei den Abweichungen eine negative Qualität zugerechnet wird (Stein, 2008, S. 8). Bei der Frage des Schweregrades bemühte sich Bach verschiedene Begriffe für verschiedene Schweregrade zu reservieren (Stein, 2008, S. 7). Nach Bach kann unter einer Verhaltensstörung „die Art des Umgangs eines Menschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen verstanden werden, die von der erwarteten Handlungsweise negativ abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusammenleben oder individuale Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird“ (Bach, 1989, S. 6). Wichtig für die Verwendung des Begriffs „gestört“ ist es, zu erkennen, dass die Handlungen und Verhaltensweisen, welche unter diese Attribution fallen, eine Bewältigung der momentanen und zurückliegenden Lebensbedingungen darstellen (Baumann, 2010, S. 59).

Die in der jüngeren Entwicklung im Blick auf das Schulsystem verwendete Definition Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung entstand im Zuge der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland (KMK). Die in diesem schulpolitischen Dokument verwendeten Begriffe sind dabei weniger im Sinne streng wissenschaftlicher Definitionen zu verstehen, sondern dienen vielmehr als praxisorientierte Umschreibung für das Problemfeld: „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung anzunehmen, wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK, 2000, S. 349) . Diese Formulierung ist in der wissenschaftlichen Diskussion freilich nicht ganz unumstritten, da die gewählte Terminologie in Bezug auf die Zielgruppe „keine rein fachwissenschaftliche Sprache einer Pädagogik bei Verhaltensstörungen/ Erziehungshilfe, sondern eher eine allgemeinpädagogische, schulpraktische, ja teilweise sogar umgangssprachliche“ ist (Spiess, 2000, S. 374).

Auch Hillenbrand verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass die KMK-Formulierungen zu einseitig die Interessen der „Zielgruppe der Schulpraktiker“ berücksichtigen (Hillenbrand, 2006, S. 34); auch „greifen die Verfasser der Empfehlungen auf z.T. sehr unterschiedliche wissenschaftliche Theorien zurück, sowohl in der Beschreibung der Ausgangslage wie auch den Handlungsempfehlungen“ (Hillenbrand, 2006, S. 34f.). Trotz seiner Kritik stellt Hillenbrand gleichwohl fest, dass der Begriff Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung wegen „seiner großen Bedeutung für die Weiterentwicklung gerade der schulischen Praxis“ (Hillenbrand, 2006, S. 34) beachtet werden muss. Deshalb wird in dieser Arbeit auf diese "narrative und typologisierenden Beschreibungen" der KMK zurückgegriffen, da sie es „erleichtern, sich den Personenkreis vorzustellen, der für eine sonderpädagogische Förderung in diesem Bereich in Frage kommt" (Spiess, 2000, S.375). Hervorzuheben ist an dieser Stelle der Unterschied zwischen dem Förderschwerpunkt ESE und dem Bedarf an sonderpädagogischer Förderung im Bereich der ESE. Fast alle Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE haben auch einen Förderbedarf im Bereich der ESE, jedoch ist nicht jedem Jugendlichen, der einen Förderbedarf im Bereich ESE hat, dieser zugeschrieben. Im Hinblick auf das Schulsystem sollte hier noch kurz auf den Begriff Gefühls- und Verhaltensstörung eingegangen werden, der zunehmend an Verwendung findet. „Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörungen beschreibt eine Beeinträchtigung, die in der Schule als emotionale Reaktion und Verhalten wahrgenommen wird und sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethischen Normen so weit unterscheidet, daß [sic!] sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluss haben“ (Opp, 2003, S. 509f.)

2.1.3 Biografie und Lebenslauf

Unter Biografie versteht man allgemein die Rekonstruktion sowie Interpretation des Lebensverlaufs einer Person, wobei die äußere Lebensgeschichte sowie die innere Entwicklung dieser Person dargestellt werden. Im Gegensatz zur Biografie werden im bloßen Lebenslauf die faktischen Ereignisse eines Lebens nur äußerlich aneinandergereiht und beschrieben (Lamnek, 2010, S. 606). In der Lebenslauf- und Biografieforschung wird dargestellt, wie sich die äußere und innere Entwicklung einer Person im Horizont gesellschaftlicher Bedingungen entfaltet. Vor allem Martin Kohli ist hier durch seine Lebenslauftheorie bekannt geworden, die er in verschiedenen Aufsätzen immer wieder in die soziologische Diskussion eingebracht hat. Im Folgenden wird der Ansatz von Kohli zusammenfassend dargestellt, da sein Modell hilft, die Lebensläufe von Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt ESE zu beschreiben und zu verstehen. Kohli versteht Lebenslauf und Lebensalter als eine eigenständige, gesellschaftliche Strukturdimension bzw. als eine soziale Tatsache. Der Lebenslauf als Institution regelt und beeinflusst somit die sequentielle Reihenfolge des Lebens, in dem sich die Individuen befinden und orientieren. Dabei geht Kohli von einer Dreiteilung des Lebenslaufs aus, in der die einzelnen Abschnitte institutionalisiert werden: Jugend/Ausbildung, Erwerbsleben und Alter. Die beschriebene Dreiteilung ist für Kohli ein Produkt, welches aus der Existenz der modernen Industriegesellschaft hervorgeht. Der Lebenslauf wird dabei zunehmend geregelt und nicht nur von dem Individuum selbst geprägt und beeinflusst, sondern ebenso vom Staat und dem Arbeitsmarkt. Ein wichtiger Aspekt dabei ist die Erwerbstätigkeit, also die Fähigkeit, am Erwerbsleben teilzuhaben. Der Staat ist verantwortlich für den Zugang zu Bildung und Ausbildung sowie die entsprechenden sozialen Sicherungssysteme. Die Gestaltung des Lebenslaufes kann dabei durchaus abweichend von den gesellschaftlichen Werten und Normen verlaufen. Die Zeit beschreibt Kohli in diesem Zusammenhang als übergeordnetes Ordnungssystem. Die zeitliche Einflussgröße beeinflusst den Lebenslauf unmittelbar. Die Kindheit und Jugend wird hierbei vom Bildungssystem maßgeblich geprägt. Arbeitsmarkt und Rentensystem nehmen dann nachfolgend entsprechenden Einfluss auf den zweiten und dritten Lebensabschnitt (Kohli, 1985, S. 1-29). In Anlehnung an Kohli formuliert Sackmann dazu: „Weitgehend unumstritten ist, dass gesellschaftliche Institutionen wie das Bildungssystem, der Arbeitsmarkt und die Rentenversicherungen einen Einfluss auf den Lebenslauf, insbesondere auf bestimmte Lebenslaufphasen ausüben. Sie tun dies u.a. dadurch, dass eine Teilhabe an diesen Institutionen Belohnungen sichert, während eine Nicht-Teilhabe zu negativen Sanktionen führt. Kinder und Jugendliche, die nie zur Schule gehen, sind deshalb selten in modernen Gesellschaften anzutreffen. Häufig sorgen hier rechtliche Bestimmungen für eine Wirksamkeit der Lebenslaufinstitutionen.“ (Sackmann, 2013, S. 21). Obwohl Kohli in seinem wissenschaftlichen Ansatz nicht explizit Jugendliche mit ESE im Blick hatte, sondern ein allgemeines soziologisches Theorem formulierte, hilft sein Modell dennoch, die Lebenswirklichkeit und die Herausforderungen von Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt ESE und ihre Lebensläufe zu beschreiben, da gerade die Lebensläufe solcher Jugendlichen in besonderer Weise intensiv von gesellschaftlichen Institutionen geprägt und geformt werden. Anders als Jugendliche ohne Beeinträchtigung wird das Leben und die Entwicklung der Jugendlichen mit dem Förderbedarf ESE sehr früh bestimmt durch fortlaufende und wechselnde Kontakte mit den unterschiedlichsten Institutionen, die dem Leben der Jugendlichen Richtung und gesellschaftliche Teilhabe geben wollen/sollen: Förderschulen, Jugendämter, medizinische Einrichtungen, Polizei, Erziehungsheime/Wohngruppen, Sozialämter etc. Hier wirken buchstäblich unterschiedliche gesellschaftliche Institutionen zusammen, um den weiteren Lebenslauf im Blick auf Arbeitsmarktteilhabe und Lebensabendabsicherung zu institutionalisieren im Sinne von Kohli: viele einzelne Institutionen bewirken in ihrem Zusammenspiel im Leben der Jugendlichen die Institutionalisierung ihres Lebenslaufs am Anfang ihrer Biografie.

2.2 Eigenarten und Verhalten von Schülern im Kontext verschiedener Wirkungsebenen

Im Folgenden soll ein allgemeiner Überblick über Eigenart und Verhalten von Schülern mit dem Förderschwerpunkt ESE skizziert werden. In den Ausführungen der "Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland" (1994/2000) können dabei folgende Ebenen unterschieden werden:

- die persönliche Ebene
- die familiäre Ebene
- die schulische Ebene
- die gesellschaftliche Ebene.

Um die Schüler des Förderschwerpunktes der emotionalen und sozialen Entwicklung zu verstehen, wird die pädagogische Ausgangslage solcher Schüler in den Empfehlungen der Kultusminister auf dem Hintergrund dieser vier unterschiedlichen Ebenen dargestellt. Die pädagogische Ausgangslage wird mithin bestimmt von verschiedenen komplexen Wechselwirkungen zwischen dem Individuum und der Gesellschaft. Weitere entscheidende Einflussfaktoren stellen das soziale Umfeld wie auch die eigene Persönlichkeitsentwicklung dar. Dabei können die Auswirkungen von Beeinträchtigungen, Krankheiten und Entwicklungsstörungen bereits bestehende defizitäre Problemfelder intensivieren. Beeinträchtigungen im Erleben und sozialen Handeln können somit als Folge einer inneren Erlebens- und Erfahrungswelt betrachtet werden, welche sich dann in Interaktionsprozessen im gesellschaftlichen, persönlichen, familiären und schulischen Umfeld entwickeln. Im Folgenden wird ausführlicher die pädagogische Ausgangslage in ihren verschiedenen Ebenen für das Klientel des Förderschwerpunktes ESE dargestellt, wie sie den analytischen Beschreibungen in den Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung vom Beschluss der KMK vom 10.03.2000 (KMK, 2000, S. 345) zugrunde liegt. Diese Darstellung wird gewählt, weil sie einen hilfreichen, praxisnahen Bezugsrahmen für die späteren Fall-Analysen dieser Arbeit bildet. Die pädagogische Ausgangslage der im Fokus stehenden Kinder und Jugendlichen wird mithin von der Wechselwirkung der im Folgenden dargestellten individuellen und gesellschaftlichen Ebenen bestimmt.

Persönliche Ebene: Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale wie Ich-Stärke, Sicherheit, Impulskontrolle, Selbstwertgefühl, Selbstverantwortung, Stetigkeit, Realitätssinn und Entwicklung von Lebensmut und Zukunftsperspektive der Schüler stehen in starker Abhängigkeit zum schulischen Umfeld und der familiären und sozialen Lebenswirklichkeit des Individuums. Erfahrungen, im Besonderen mit den Eltern, Lehrern und Freundschaftsgruppen, die widersprüchlich verlaufen, können dazu führen, dass sich die Selbst- und Fremdwahrnehmung als unrealistisch und lebensfremd abbilden. Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt ESE überschätzen und/oder unterschätzen ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten im gleichen Maße. Ihre Lösungsstrategie besteht oftmals darin, dass sie versuchen den entsprechenden Aufgaben und Anforderungen auszuweichen und in ein übersteigertes Selbstbewusstsein flüchten. Häufig weisen die Kinder und Jugendlichen aggressive, regressive oder introvertierte Verhaltensweisen als Reaktion auf diverse Erfahrungen auf. Dazu gehört die Erfahrung von Armut und sozialem Ausschluss. Das Erleben von Angst und Hilflosigkeit, Alleingelassen sein oder sexuellem Missbrauch gehört ebenfalls zu den prägenden Negativerfahrungen. Die daraus resultierenden Konsequenzen können Depressivität, Ängstlichkeit, Weinen, Tics und gehemmte Initiative sein. In besonders schweren Fällen geraten die Kinder und Jugendlichen in die Abhängigkeit von Drogen oder suchen den Kontakt zum kriminellen Milieu (KMK, 2000, S. 345f.).

Familiäre Ebene: Einschneidende Erfahrungen im familiären Umfeld, innerhalb der eigenen Familie und der jeweiligen Lebenswirklichkeit nehmen unmittelbar und nachhaltig Einfluss auf die Verhaltensmuster und Entwicklungsprozesse. Die Einflussfaktoren sind multifaktoriell und in den verschiedensten Kombinationen und Erscheinungsformen möglich. Dazu gehören emotionale Verwahrlosung und Kälte, wenig Zeit für Gespräche im Elternhaus, Mangel an Zuwendung und Versorgung, übersteigerte Leistungs- und Gehorsamserwartungen, Drohungen mit hartem Dirigismus, evtl. Gewalt. Aber auch Überbehütung, unsichere Bindung an die Eltern, Verwöhnung oder geringes Zutrauen dem Kind gegenüber kann zu einer Beeinträchtigung des emotionalen Erlebens und Handelns führen. Dabei gelten Unberechenbarkeit des elterlichen Verhaltens, Partnerschaftsprobleme, Straffälligkeit, und Arbeitslosigkeit als beachtliche Risiko- und Belastungsfaktoren (KMK, 2000, S. 346f.).

Schulische Ebene: Schüler mit dem Förderbedarf im Bereich des emotionalen Erlebens und Handelns zeigen oftmals bestimmte Schwierigkeiten auf der Wirkungsebene Schule. Auffällig ist, dass die Schülerinnen und Schüler für schulisches Lernen und Handeln sich nur in einem geringen Maße selbst motivieren können. Häufig sind sie nicht in der Lage, altersgemäße und durchschnittliche Konzentration und Aufmerksamkeit zu zeigen. Durch eine hohe Ablenkbarkeit und Konzentrationsschwierigkeit kommt es in vielen Fällen zu einer gehemmten Entfaltung ihrer möglichen geistigen Leistungsfähigkeit. Bei Misserfolg kommt es häufig zu Resignation, Mutlosigkeit und Enttäuschung. Lerneigenschaften wie Lerntempo, Motivation, Ausdauer und Belastbarkeit werden von den jeweiligen Gefühlsschwankungen beeinflusst. Im Schulverlauf kommt es immer wieder zu wechselseitigen Interaktionsprozessen zwischen dem Lehrpersonal und den Schülern. Sie reagieren stark affektiv auf undeutliche Regelstrukturen, persönliche Entwertungen und Über- oder Unterforderungen im Leistungsbereich. Auf diese Weise kann es häufig zu Konflikten und Eskalation kommen (KMK, 2000, S. 348f.). Nicht selten enden diese Konflikte und Schwierigkeiten mit Schulabsentismus, also dem rechtswidrigen und unerlaubten Fernbleiben von der Schule. Die Schüler entwickeln eine aversive Einstellung gegenüber den Lehrkräften sowie der schulischen Einrichtung und lehnen diese zum Teil nachdrücklich ab. Konkret äußert sich dies in mehr oder weniger ausgeprägten Formen des Zuspätkommens, einer geringen Bereitschaft der Mitarbeit oder durch Fernbleiben vom Unterrichtsgeschehen (Ricking, 2003, S. 79-95). Viele Schüler mit aversiven Tendenzen im Kontext der Schule weisen Gefühle der Frustration und der Überforderung auf verknüpft mit negativen Kontakterfahrungen sowohl im Umgang mit dem Lehrpersonal als auch den eigenen Mitschülern (Ricking, 2006, S. 38f.). Schüler, die wiederholt dem Unterrichtsgeschehen fernbleiben, finden sich in der Folge in ihrer Schullaufbahn oftmals Versagenserlebnissen ausgesetzt. Diese Negativerfahrungen haben in den meisten Fällen entsprechend ungünstige Auswirkungen auf das Selbstkonzept der betroffenen Schüler. Das spiegelt sich häufig in Form von schlechten Noten und Klassenwiederholungen wider (Hildenschmidt, 1979, S. 84-110).

Gesellschaftliche Ebene: familiäre, schulische und persönliche Bereiche der Lebenswirklichkeit werden durch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen bestimmt. Dieser Einfluss kann hemmend oder fördernd auf die Interaktionsverläufe und Entwicklungsprozesse wirken. So können finanzielle Missstände und Nöte zur sozialen Isolation führen. Dabei empfinden die Kinder und Jugendlichen den Ausschluss von Konsummöglichkeiten oftmals als Mangel und Nachteil. Daraus resultiert der Rückzug aus bestehenden Freundschaftsgruppen sowie Vereinen. Als Ergebnis ist es den Kindern nun nicht mehr möglich, wertvolle, unterschiedliche soziale Erfahrungen zu sammeln, welche Halt und Bindung geben können. In der heutigen Zeit stellt der Medienkonsum durch übermäßige Nutzung ein Problem dar, was zur Reizüberflutung führen kann. Gezeigte Inhalte in den Medien wie Sexualität, Gewalt, Sucht und Kriminalität können bereits latent bestehende Unsicherheiten verstärken. Durch den unreflektierten Konsum entsprechender bedenklicher Inhalte kann der Aufbau eines eigenen gefestigten Wertesystems erschwert oder verhindert werden. Pädagogische Bemühungen, Konflikte gewaltfrei zu lösen, werden z.T. durch eine gewisse Aggressions- und Gewaltbereitschaft innerhalb der Gesellschaft erschwert (KMK, 2000, S. 348f.).

Bei der Beobachtung und Beurteilung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderungsbedarf weist Harms darauf hin, dass dabei folgende Tatsache stets zu beachten ist: „Jeder Mensch möchte durch sein Verhalten seine subjektive erlebte Lebenssituation verbessern. Somit stellt jedes Verhalten, auch das im schulischen Kontext als Fehlverhalten beschriebene, einen subjektiven Lösungsversuch dar“ (Harms, 2014, S. 20). Das oft als seltsam wahrgenommene Verhalten der Kinder und Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE stellt Harms zufolge den Versuch dar, etwas an der eigenen Lebenssituation positiv zu verändern. Oftmals scheitern die Schüler jedoch in diesem Versuch, sodass die erhoffte Verbesserung nicht eintritt, sondern aus Sicht der Mitschüler und Lehrer eher eine Verschlechterung die Folge ist. Hinter den abweichenden Verhaltensweisen steckt für Harms häufig ein Defizit an subjektiv empfundener Bedürfnisbefriedigung. Bei der genaueren Beobachtung solcher Verhaltensauffälligkeiten verschließt sich dabei für den Betrachter in vielen Fällen der sinnvolle Zusammenhang. Jedoch verbirgt sich hinter jeder Handlung ein nachvollziehbares Bedürfnis nach Verbesserung der eigenen Lebenssituation, das durch die entsprechenden Verhaltensweisen befriedigt werden möchte (Harms, 2014, S. 21ff.).

2.3 Erklärungsansätze für Verhaltensstörungen

Im sonderpädagogischen Handlungsfeld der Verhaltensstörungen existieren bereits mehrere Theorien und Modelle, die den Versuch machen, den Ursprung oder die Genese von Verhaltensauffälligkeiten zu beschreiben und zu erklären. Dabei geht es bei diesen unterschiedlichen Erklärungsansätzen nicht darum, welches Modell sich als das Beste darstellt. Vielmehr möchten die verschiedenen Ansätze jeweils helfen, die Entstehungen von Verhaltensstörungen annähernd besser zu durchleuchten und nachzuvollziehen. Da es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist, die gegenwärtigen wissenschaftlichen Erklärungsperspektiven vollständig aufzuführen und zu beschreiben, beschränkt sich der folgende Erklärungsansatz für Verhaltensstörungen auf das nachfolgende Schema, das von Seitz entwickelt wurde und auf das sich auch Stein in seinen Ausführungen bezieht. Die Auseinandersetzung und Betrachtungsweise sollte nach Möglichkeit immer mehrdimensional sein, d.h. es soll versucht werden das Individuum bzw. das Verhalten aus unterschiedlichen Perspektiven zu sehen. Vernooij und Wittrock stellen treffend dazu fest: „Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen stellen pädagogische und persönliche Herausforderungen dar, denen nur durch eine mehrperspektivistische Betrachtung der Probleme angemessen begegnet werden kann“ (M. Vernooij & Wittrock, 2008, S. 12)

Das hier in Abbildung 2 wiedergegebene Modell ist in vier grundsätzliche Sichtweisen zur Erklärung von Verhaltensstörungen aufgeteilt. Dabei ist die Stellung der Ontogenese und der Aktualgenese von besonderer Bedeutung. Unter die Ontogenese fällt der Ursprung bzw. die Entstehung der Störung und kann auch als Vergangenheit der Erkrankung betrachtet werden. Die Aktualgenese bezieht sich dagegen auf die Gegenwart bzw. auf das momentane Auftreten der Erscheinungsform von Verhalten (Stein, 2008, S. 51).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell der Genese von Verhaltensstörungen (nach Stein und Seitz, Stein, 2008, S. 52)

Im Folgenden werden die vier verschiedenen Sichtweisen bzw. Perspektiven aus Abbildung 2 näher erklärt und beschrieben.

Personenorientierte Perspektive: Innerhalb der personenorientierten Sichtweise wird von einer kranken Persönlichkeit ausgegangen. Hier wird die Persönlichkeit ursächlich durch zwei Einflussfaktoren bedingt, zum einen durch organische und genetische Faktoren, zum anderen durch die zurückliegende Biografie. Darunter können z.B. Erziehungsfehler und eine schwierige Sozialisation fallen oder erworbene sowie angeborene Erkrankungen des Körpers. Diese Faktoren sind in der Lage sich gegenseitig zu beeinflussen. Wichtig für die personenorientierte Sichtweise ist, dass solche Umweltbedingungen im Zentrum der Betrachtung stehen, die auf die Vergangenheit des Individuums zurückverweisen (ebd.).

Situationistische Perspektive: Im Gegensatz zu der personenorientierten Sichtweise, die bei einer Verhaltensstörung Rückschlüsse auf eine auffällige Persönlichkeitsstruktur zieht, legt die situationistische Perspektive ihren Fokus auf die vorliegende Situation. Dabei sind die Personen-Variablen weniger von Bedeutung. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass die personenspezifische Reaktionsweise unabhängig von der individuellen und persönlichen Eigenart durch den Umstand der Situation provoziert wird. Dabei geht es stets um gegenwärtige bzw. aktuelle Situationen, in der die Störung hervorgerufen wird wie z.B.: belastende, provozierende, neuartige, komplexe und mehrdeutige sowie überfordernde Situationen (Seitz, 1992 114f.).

Interaktionistische Perspektive: Diese Sichtweise greift die Personen-Variablen und die Qualitäten der aktuellen Situation auf und setzt sie in Wechselwirkung zueinander. Aus dieser Sicht wird die momentane Abnormität als Folge bzw. Ergebnis einer beeinträchtigten Person-Umwelt-Interaktion gesehen. Das bedeutet, dass spezielle Voraussetzungen einer Person nur unter ausgewählten, situativen Bedingungen sichtbar werden oder in Erscheinung treten. Die Auseinandersetzung der Wechselwirkung zwischen Person- und Situations-Voraussetzungen sind gekennzeichnet durch die Wahrnehmung, Einschätzung und Bewertung durch die betroffene Person (Seitz, 1992 S. 115ff.).

Beobachtende Sichtweise: Die vierte Perspektive wird als die Beobachter-Wahrnehmung beschrieben. Diese geht davon aus, dass Verhaltensstörungen in den meisten Fällen durch die Beobachter eingeordnet und festgelegt werden. Im Mittelpunkt steht die Etikettierung von Verhalten seitens der Beobachter. Der Beobachter verleiht einer bestimmten Verhaltensweise oder dem Erleben dieser das Etikett „auffällig“. Bei dieser Betrachtungsweise sind die evtl. vorhandenen Eigenarten des Beobachters sowie die Maßstäbe seiner Beurteilung mit zu berücksichtigen. Aufgrund dieser Tatsache ist es unverzichtbar diese Betrachtungsweise in Bezug auf das pädagogische Handeln stets kritisch zu hinterfragen (Seitz, 1992, S. 117).

Die pädagogischen Herausforderungen, die mit diesem Modell und seinen unterschiedlichen Perspektiven verbunden sind, fasst Stein folgendermaßen zusammen: „Von einem personorientierten Ansatz ausgehend müsste man versuchen, auf das Kind oder den Jugendlichen und dessen Eigenarten Einfluss zu nehmen. Stehen – wie beim situationistischen Ansatz – Bedingungen der Situation im Vordergrund der Betrachtung, wird das Ziel darin bestehen, diese Situationen zu verändern. Aus Sicht des Etikettierungsansatzes müsste man versuchen, Einfluss auf die Wahrnehmung der Pädagogen zu nehmen, ihre kritische Reflexion von Erwartungen und Normen anzuregen. Aus einer interaktionistischen Perspektive kommt dem Ansatz am situationsbezogenen Erleben der betroffenen Person besondere Bedeutung zu. Pädagogische Maßnahmen müssten dann Einfluss auf die Wahrnehmung und Bewertung von Situationen nehmen, wie sie das Kind oder der Jugendliche vornimmt“ (Stein, 2008, S. 58). Abschließend kann festgehalten werden, dass bei der Betrachtung von Verhaltensstörungen diese „immer als Störung von Person-Umwelt-Prozessen verstanden werden, die somit Beiträge der Person, Beiträge der aktuellen Situation und Aspekte des Interaktionsgeschehens zwischen Person und Umwelt und Aspekten der Außenwahrnehmung durch PädagogInnen darstellen“ (Baumann, Bolz, & Albers, 2017, S. 41).

2.4 Prävalenzen im Bereich des Förderschwerpunktes ESE

Im Blick auf die Gruppe der Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt ESE gibt es bemerkenswerte, ins Auge fallende statistische Prävalenzen. Anhand entsprechender Daten des Bundesamtes für Statistik fällt hier vor allem der Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt auf: über die Jahre hinweg bleibt der statistische Größenunterschied zwischen den Geschlechtern nahezu konstant. Bei der Betrachtung der Geschlechterverteilung der Schüler in Deutschland allgemein und Nordrhein-Westfalen (NRW) im Besonderen zeigt sich, dass der Anteil männlicher Schüler fast zwei Drittel (64 Prozent) beträgt (Statistisches Bundesamt, 2017, S. 37; 43). Jungen weisen demnach im direkten Vergleich mit Mädchen fast doppelt so häufig einen sonderpädagogischen Förderbedarf auf, wie in Abbildung 3 und Abbildung 4 jeweils zu erkennen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Verteilung Förderschüler NRW nach Geschlecht (nach dem Statistischen Bundesamt, 2017, S. 37)

Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen können auf der Basis empirischer Forschung zudem in zwei gegensätzliche Gruppen aufgeteilt werden. Die eine Gruppe unterscheidet sich dadurch, dass sie primär externalisierend-ausagierende Symptome aufweist, die sich gegen die äußere Umwelt richten. Darunter fallen z.B. Aggressivität, Konzentrationsmangel, Renitenz, Hyperaktivität und Wutanfälle. Personen dieser Gruppe sind im hohen Maße auffällig unter limitierenden und begrenzenden Settings oder Rahmenbedingungen, wie sie z.B. im Schulsystem vorgefunden werden können. Dagegen weniger auffällig, aber nicht minder belastet und gefährdet präsentiert sich die zweite Gruppe. Hier stehen hauptsächlich internalisierend-ängstliche Symptome im Mittelpunkt, wie Gehemmtheit, Empfindlichkeit, Ängstlichkeit oder psychosomatische Störungen, die eine selbstbeeinträchtigende Wirkung auf das Individuum ausüben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Verteilung Förderschüler Deutschland nach Geschlecht (nach dem Statistischen Bundesamt, 2017, S. 43)

Mithilfe des Klassifikationssystems von Tabelle 1 lassen sich auch geschlechtsspezifische Unterschiede beschreiben. Bei den männlichen Schülern überwiegen deutlich Verhaltensstörungen mit ausagierenden Tendenzen, während bei den weiblichen Schülern überwiegend ängstlich-gehemmte Störungen vorkommen.

Tabelle 1: Klassifikation von Verhaltensstörungen ( nach Myschker & Stein, 2014, S. 58)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insgesamt überwiegen eindeutig männliche Personen in der Gesamtbevölkerung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten (Hillenbrand, 2006, S. 36f.). Hillenbrand hält dazu fest: „Der Fokus des Interesses richtet sich auf die externalisierenden Störungen. Beim Ausdruck `verhaltensgestört´ denkt man häufig an aggressive Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen. Solche Störungen erregen schneller das Interesse als internalisierende Störungen, die z.B. in einem normalen Schulalltag nicht auffallen und keinerlei Probleme produzieren“ (Hillenbrand, 2006, S. 37). Auch die KMK kommt zu der Feststellung, dass der Anteil der Mädchen in den Schulen für Erziehungshilfe (Förderschule ESE) deutlich geringer als der der Jungen ist. Als Ursachen und Gründe werden hierfür genannt: „Mädchen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich des emotionalen Erlebens und sozialen Handelns bringen ihre Probleme mit sich und der Umwelt vielfach durch gehemmte oder unsichere Verhaltensmuster zum Ausdruck. […] Da vor allem regressive Verhaltensweisen von Mädchen nicht als störend erlebt werden, werden die psychosozialen und psychosomatischen Folgen oft nicht erkannt“ (KMK, 2000, S. 24). In bedeutenden Studien, welche sich mit epidemiologischen Fragen befassen, wurde festgestellt, dass Jungen bis zum 13. Lebensjahr höhere Gesamtprävalenzen im Zusammenhang mit psychischen Störungen (externalisierende Störungen) aufweisen, wobei im Verlauf der Adoleszenz sukzessiv eine Angleichung erfolgt. (Ihle & Esser, 2002, S.159-169). „Die Geschlechtsunterschiede prägen sich mit steigendem Alter zunehmend aus. Bei Jungen zeigen sich höhere Raten externalisierender Störungen […], während Mädchen höhere Raten von Essstörungen und psychosomatischen Störungen aufweisen“ (W. Ihle & Esser, 2008, S. 55). Somit belegen die Zahlen vom Bundesamt für Statistik die Aussagen der o.g. Autoren über die geschlechtsspezifische Verteilung der Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf. Dies trifft in besonderem Maße auch für den Förderschwerpunkt ESE zu, da hier die Verhaltensweisen im Vordergrund stehen. Dadurch wird die Genderproblematik vermehrt deutlich.

Abbildung 5 verdeutlicht die Verteilung von Schülerinnen und Schülern auf die jeweiligen Förderschwerpunkte bzw. Förderschulen. In Deutschland gibt es 322.518 Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf. Davon befinden sich 38.006 Schüler im Förderschwerpunkt ESE. Auf das Land NRW bezogen befinden sich 15.650 von 78.419 Schüler im Förderschwerpunkt ESE. Deutschlandweit und im Bundesland NRW bildet die Gruppe des Förderschwerpunkt ESE, mit der sich in dieser Arbeit speziell auseinandergesetzt wird, immerhin den drittgrößten sonderpädagogischen Schwerpunkt (KMK, 2016, S. 15).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Aufteilung der Schüler an Förderschulen Stand 2015/16 Deutschland (nach der KMK, 2016, S. 15)

2.5 Diagnostische Verfahren bei Verhaltensstörungen

Um eine Verhaltensstörung zu diagnostizieren, bedarf es klarer Maßstäbe und Verfahrensweisen. Als Grundlage zur Feststellung von Förderbedarf eines Schülers dient die Ausbildungsverordnung sonderpädagogischer Förderung (AO-SF) (AO-SF NRW, 2016). Im Folgenden wird der Ablauf eines solchen Feststellungsverfahrens grob skizziert. Die rechtliche Grundlage solcher Verfahren bilden die Bestimmungen des Schulgesetztes in § 19 und §20 (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2017a) sowie die "Verordnung über sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsverordnung sonderpädagogische Förderung – AO-SF)“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2017b).

Aufgrund der juristischen Vorgaben muss bzw. kann in einem ersten Schritt von den Eltern eines betroffenen Kindes ein Antrag auf Eröffnung des Verfahrens zur Feststellung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung bei der zuständigen Schulaufsichtsbehörde gestellt werden (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2017b). Die Initiative kann unter Umständen auch bei der Schule liegen: „In Ausnahmefällen kann eine allgemeine Schule einen Antrag auf Eröffnung des Verfahrens nach vorheriger Information der Eltern unter Angabe der wesentlichen Gründe stellen, insbesondere

1. wenn eine Schülerin oder ein Schüler nicht zielgleich unterrichtet werden kann oder

2. bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung“ (AO - SF NRW, 2016, S. 2). Das Verfahren zur Feststellung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung wird jedoch nur dann eingeleitet, wenn die zuständige Schule nachweisen kann, dass die vorhandenen sowie möglichen Fördermaßnahmen berücksichtigt wurden (ebd.).

Wenn ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung ermittelt werden soll, wird in der Regel eine sonderpädagogische Lehrkraft sowie eine Lehrkraft der allgemeinen Schule von der Schulaufsichtsbehörde beauftragt, welche „die Art und den Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation der Schülerin oder des Schülers feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten darstellen“ (AO - SF NRW, 2016, S. 2f). Wenn im Voraus eine schulärztliche Untersuchung vorgenommen wurde, ist diese mit in das Ergebnis einzubeziehen. Im Zuge der Erstellung des Gutachtens laden die verantwortlichen Lehrkräfte im Auftrag der Schulaufsichtsbehörde die Eltern zum gemeinsamen Gespräch ein. Dabei wird über den Ablauf und den Prozess des Verfahrens umfangreich aufgeklärt. Sobald das Gutachten fertiggestellt wurde, wird es der Schulaufsichtsbehörde vorgelegt, die dann eine entsprechende Entscheidung treffen muss, basierend auf dem vorliegenden Dokument. Im nächsten Schritt ermittelt die Schulaufsichtsbehörde eine Auswahl von Schulformen, die für den Schüler und seine attestierte Beeinträchtigung am besten geeignet zu sein scheint. Fällt die Wahl auf eine Förderschule, werden die Eltern des Schülers um eine Stellungnahme gebeten. Abschließend werden die Eltern über die angestrebte Entscheidung der Schulbehörde informiert und erneut zum Gespräch eingeladen. Ziel dieses weiteren Gespräches ist es, die Eltern über die Gründe für die getroffene Entscheidung aufzuklären und deren Einverständnis über die voraussichtliche Förderung einzuholen. Des Weiteren wird den Eltern Zugang zu den erstellten Gutachten gewährt (AO - SF NRW, 2016, S. 13f).

Im Handlungsfeld der emotionalen und sozialen Entwicklungsstörungen bzw. Sonderpädagogik sind Verfahren zur Beurteilung und Feststellung der Verhaltensstörungen sowie Förderbedarfe von zentraler Bedeutung. Dabei stellt die Diagnostik ein wissenschaftliches Verfahren bzw. Messinstrument zur Einschätzung der entsprechenden Verhaltensweisen sowie potentieller Ursachen dieser Störungen dar. Ziele sind u.a. das Verständnis und die Beschreibung der Störungsverläufe der Kinder und Jugendlichen sowie eine positive Veränderung der auffälligen oder normabweichenden Verhaltensauffälligkeiten dieser Personen (Bundschuh, 2008, S. 159). Die sonder- oder heilpädagogische Diagnostik versteht sich als Entscheidungshilfe, welche richtungsweisend auf den Schulverlauf des Kindes einwirkt. Es wird dabei festgestellt, welche Schulformen oder Fördermaßnahmen für das Kind am geeignetsten sind. Die Diagnostik dient u.a. auch dazu, Fördermittel und Gelder bewilligt zu bekommen, um eine zielführende Förderung zu gewährleisten (Bundschuh & Winkler, 2014, S. 51). „Die Zielsetzung der Diagnostik besteht darin, inhaltlich begründet und ethisch vertretbare Entscheidungen über Personen oder Institutionen zu treffen, die mit Konsequenzen verbunden sind“ (Pospeschill & Spinath, 2009, S. 15). Den Diagnostikern eröffnet sich in diesem Arbeitsfeld ein breites Spektrum an Untersuchungsmöglichkeiten sowie Verfahren zur Bestimmung und Einordnung von Störungen. Dabei „kommen bestimmte Verfahren unmittelbar in Frage, weil sie spezifisch für diesen Bereich entwickelt wurden. Aber auch andere, nicht-spezifische Verfahren können, je nach konkreter Problemstellung, durchaus hilfreich sein“ (Stein, 2008, S. 107).

Es können im diagnostischen Verfahren zwischen drei verschiedenen Informationsquellen unterschieden werden: „den Life (L-)Daten, den Questionnaire- (Q-)Daten und den Test- (T-)Daten. Zu den Life-Daten gehören reale Ereignisse aus dem Leben des zu untersuchenden Probanden. Zur Ermittlung solcher Life-Daten dienen die Verhaltensbeobachtungen und das diagnostische Gespräch. Questionnaire-Daten werden durch Fragebogen erhoben, deren Fragen-Inhalte unabhängig von einzelnen Probanden zusammengestellt sind und die inhaltsgleich den verschiedenen Probanden vorgelegt werden. Zu den Test-Daten gehören – von Fall zu Fall unterschiedliche – verbale (schriftliche oder mündliche) Äußerungen, motorische Verhaltensweisen und Ausdruckserscheinungen des Probanden als Reaktion auf bestimmte durch den Diagnostiker vorgegebene Situationen und Materialien. Es handelt sich um Informationen, die durch sog. Reaktionsproben gewonnen werden“ (Seitz, 2003, S. 227f.).

Bei den Bemühungen um die Diagnose der Erscheinungsbilder von Verhaltensauffälligkeiten kommt der Einbeziehung des sozialen Umfeldes und der Erziehungsfelder (Heim, Pflegefamilie, Familie, Schule) eine hohe Bedeutung zu. Im Weiteren werden ökonomische Bedingungen und die materielle Umwelt in die Untersuchungen miteinbezogen (Bundschuh & Winkler, 2014, S. 50). In der Diagnostik von Verhaltensstörungen finden gegenwärtig mindestens fünf verschiedene Ansätze Anwendung: es gibt den medizinischen, den psychodynamischen, den lerntheoretischen, den interaktionistischen und den sonderpädagogische Ansatz (Myschker & Stein, 2014, S. 150f.). Das Phänomen Verhaltensstörung kann mithin aus unterschiedlichen professionellen Sichtweisen diagnostiziert werden. Da sich die vorliegende Arbeit mit Verhaltensstörungen im sonderpädagogischen Handlungsfeld beschäftigt, findet im Folgenden ausschließlich der sonderpädagogische Ansatz Beachtung. Im Kontext der sonderpädagogischen Diagnostik bei Verhaltensauffälligkeiten werden in erster Linie die folgenden Verfahren verwendet:

Verhaltensbeobachtung - In diesem Setting beobachtet eine Person (z.B. Sonderpädagoge) ein anderes Individuum (z.B. einen Jugendlichen). Die Umstände der Situation oder die Merkmale, die es zu beobachten gilt, sind mal mehr oder weniger definiert. Hier wird unterschieden zwischen Gelegenheits-Beobachtung oder einer standardisierten, systematischen Beobachtung. Bei der systematischen Beobachtung werden u.a. Kategorien sowie ein Beobachtungsleitfaden vorgegeben, an dem sich der Beobachter orientiert (Stein, 2008, S. 108).

Diagnostisches Gespräch, Exploration, Anamnese - In diesem Verfahren gibt es die Möglichkeit, offen oder auch strukturierter vorzugehen in Form von halbstrukturierten Interviews. Ziel des diagnostischen Gesprächs ist es, herauszufinden, wie es um das Selbstkonzept oder die Weltsicht des Individuums bestellt ist. Bei der Exploration richtet sich das Interesse auf die persönlichen Einstellungen und Standpunkte in Bezug auf das störende Verhalten. Mit dem anamnestischen Vorgehen sollen insbesondere Informationen aus der Vergangenheit des Probanden erschlossen werden im Blick auf die vorhandenen Störungen (ebd.).

Fragebögen zur Persönlichkeit und ihren Teilaspekten - Fragebögen, die zur Erschließung der Persönlichkeit dienen, sollten nur von professionell ausgebildeten Fachkräften verwendet werden. Mit Hilfe der Fragebögen werden Persönlichkeitsmerkmale oder bestimmte Eigenschaften der untersuchten Person erfasst. Die Fragebögen werden von den jeweiligen Probanden ausgefüllt und beantwortet und unter Umständen vom Versuchsleiter oder Psychologen unterstützt. Dabei muss sichergestellt werden, dass der zu Testende in der Lage ist, die Aufgaben zu verstehen und zu beantworten (Stein, 2008, S. 108f.). Allgemein bekannte Fragebögen in diesem Arbeitsfeld sind u.a. „Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ)“ (Grob & Smolenski, 2005) oder der „Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren (PFK 9-14)“ (Seitz & Rausche, 2004).

Projektive Tests - Diese Art von Test ist so konzipiert, dass er für den zu Untersuchenden nicht direkt zu durchschauen ist. Dadurch wird die Gefahr einer sozial erwünschten Antwort verringert. Es handelt sich hier um spezifische Untersuchungsverfahren, die mit einem psychoanalytischen Interessensfeld eng verknüpft sind. Bei dieser Form der Testung werden in den meisten Fällen unstrukturierte und undurchsichtige Reize geliefert. Der Proband soll die vorgegebenen Reize mit Sinn füllen. Ziel dieser Aufgaben ist es, dass die untersuchte Person ihre eigenen Phantasien, Gefühle und Absichten auf die vorliegende Aufgabe projiziert (Stein, 2008, S. 110). Ein prominentes Beispiel hierfür ist das Testverfahren „Familie in Tieren – Die Familiensituation im Spiegel der Kinderzeichnung, Entwicklung eines Testverfahrens“ (Brem-Gräser, 2006). Bei dieser Form von Test soll sich die Testperson vorstellen, seine Familie bestünde aus Tieren. Daraufhin soll die Familie in Tiergestalten und in zeichnerischer Form wiedergegeben werden. Diese Zeichnungen werden im Anschluss von einem Experten ausgewertet und interpretiert (Stein, 2008, S. 110).

Leistungstests - Informationen zum Leistungsbereich sind vor allem dann interessant, wenn Schulleistungsprobleme und Verhaltensstörungen miteinander einhergehen. Gerade eine Unter- oder Überforderung im schulischen Leistungsbereich fällt oft mit Verhaltensauffälligkeiten zusammen und kann so entsprechend erkannt werden (Myschker & Stein, 2014, S. 169). Ein bekanntes Beispiel stellt der „Hamburger-Wechsel-Intelligenztest für Kinder - HAWIK-IV“ (Petermann & Petermann, 2010) dar.

In Anbetracht der unterschiedlichen Möglichkeiten, abweichendes und abnormes Verhalten zu erfassen und zu diagnostizieren, sollte bei jeder Beurteilung gleichwohl mitbedacht werden, dass Verhaltensauffälligkeiten grundsätzlich als relativ betrachtet werden können. Je nach den spezifischen Rahmenbedingungen ist ein Verhalten mal mehr oder weniger auffällig (Bach, 1989, S. 11ff.). Bei dem jeweiligen Individuum muss bei der Beobachtung des Verhaltens immer der dazugehörige Kontext berücksichtigt werden. Denn das Verhalten, welches als auffällig wahrgenommen wird, ist unmittelbar abhängig vom Rahmen, in dem es auftritt – aus diesem erfolgt die Beurteilung. Dies kann nach Stein anhand von drei unterschiedlichen Bezugssystemen verdeutlicht werden:

Bezug Individuum: Die Beurteilung des Verhaltens wird im Vergleich in den Rahmen der Verhaltens- und Erlebensweisen des Individuums gestellt und an sich selbst gemessen. Dabei richtet sich die zentrale Frage nach den Verhaltensweisen, die für das Individuum typisch sind, wie z.B. Entwicklungsstand, Alter und Eigenart. Welches Verhalten ist abweichend von der individuellen Norm?

Bezug Gesellschaft: Herrschende Normen aus bestimmten Kulturkreisen und sozialen Gruppen nehmen Einfluss auf das Verhalten einer Person, die sich anhand dieser orientiert. Normen und Werte sind zeitabhängig und können immer wieder neu definiert werden. Andere Einflussfaktoren können bspw. Religion sowie historische Hintergründe sein, die Einfluss auf Verhaltensweisen nehmen.

Bezug Situation und Sache: Das beobachtete Verhalten ist kontextgebunden und eng verknüpft mit der Situation, in der es stattfindet. So wird im Kontext der Schule bspw. mehr Disziplin erwartet, als in der Freizeit beim gemeinsamen Spielen mit den Freunden. (Stein, 2008, S. 17f.)

2.6 Resilienz, Risiko- und Schutzfaktoren

Der Begriff Resilienz gewinnt in der Sonder- und Heilpädagogik immer mehr an Bedeutung und wird oft in Zusammenhang mit den Risiko- und Schutzfaktoren, die das Leben der Schüler bestimmen, genannt. Der Begriff Resilienz spielt eine große Rolle im Handlungsfeld der Verhaltensstörungen. Aufgrund seiner besonderen Bedeutung befasst sich dieser Abschnitt mit der näheren Beschreibung und Erklärung von Resilienz sowie den Risiko- und Schutzfaktoren von Kindern und Jugendlichen.

Einige Kinder und Jugendliche entwickeln trotz ungünstiger sowie schädlicher Lebensbedingungen keine psychischen Schädigungen (Hillenbrand, 2006, S. 197). Werner spricht hier von Kindern und Jugendlichen, „die sich trotz chaotischer Familiensituationen und körperlichen Behinderungen zu leistungsfähigen und stabilen Persönlichkeiten entwickeln“ (Werner, 1999, S. 25). Im Blick auf diese Beobachtung bedeutet der Begriff Resilienz dabei so viel wie Unverwundbarkeit oder besser noch Widerstandskraft im Hinblick auf die Psyche. Er stammt von dem lateinischen Wort „resilio“, was als das Zurückspringen, sich zusammenziehen oder abprallen verstanden werden kann. Welter-Endelin sagt dazu: „Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlin, 2012, S. 13).

Die zentrale Fragestellung der Resilienzforschung sucht nach den Faktoren, welche die psychische Gesundheit bewahren und unterstützen (Hillenbrand, 2006, S. 197). Hier kommen die sogenannten protektiven Faktoren ins Spiel, auch bekannt unter dem Begriff Schutzfaktoren. In der Wissenschaft und im Besonderen in der Sonderpädagogik wird davon ausgegangen, dass die protektiven Faktoren „eine mildernde, puffernde Wirkung gegenüber den negativen Lebensereignissen auf das Individuum ausüben“ (Hillenbrand, 2006, S. 198). Risikofaktoren zeichnen sich dagegen aus als „eine Variable (Lebensereignis, Persönlichkeitsmerkmal, Deutungs- oder Verhaltensstil, Merkmal der sozialen Umwelt, etc.), die die statistische Wahrscheinlichkeit für das Auftreten einer Störung erhöht“ (Fingerle, 2008, S. 69). In diesem Zusammenhang wird auch oft von Vulnerabilität/Verwundbarkeit gesprochen. Diese Risikofaktoren stellen sich in unterschiedlichster Art und Weise dar. Zum besseren Verständnis seien hier einige von ihnen exemplarisch genannt: Missbrauch, Misshandlung, geringe oder keine Bildung, Armut, kriminelle Freunde oder Familie, Alkoholabusus oder Drogenmissbrauch der Eltern, Trennung oder Tod eines Elternteils oder extreme Lebensereignisse wie z.B. Naturkatastrophen und Krieg. Bei der Aufzählung von Beispielen für protektive Faktoren wird in zwei Gruppenunterschieden: zum einen gibt es die individuellen Eigenschaften von Kindern und Jugendlichen, auch als personale Resilienz bezeichnet, zum anderen die sogenannten unterstützenden Umweltfaktoren, die auch als soziale Ressourcen betrachtet werden (Hillenbrand, 2006, S. 198).

Tabelle 2 : Protektive Faktoren (nach Laucht, Esser, & Schmidt, 1997, S. 263)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Resilienz ist keineswegs angeboren, sondern entwickelt sich im Verlauf des Lebens durch Interaktion von Umwelt und Person (Lösel & Bender, 1999, S. 48f.). Es könnte angenommen werden, Resilienz sei eine Art vorgegebenes, universelles Schutzschild gegen jegliche Art von Bedrohung. Das trifft jedoch in der Weise nicht zu. Es handelt sich hierbei vielmehr um einen „dynamischen Anpassungs- und Entwicklungsprozess“ (Wustmann, 2004, S. 28). Resilienz sollte mehr als eine „variable Größe“ (Wustmann, 2004, S. 30) gesehen werden, anstatt eines stabilen Merkmals, das einen dauerhaften Schutz verspricht. Opp, Fingerle und Freytag stellen dazu fest: „Resilienz bedeutet nicht die völlige Abwesenheit von psychischen Beeinträchtigungen“ (Opp, Fingerle, & Freytag, 1999, S. 15), daher kann es vorkommen, dass Kinder in einer bestimmten Phase oder einem Bereich ihres Lebens als resilient gelten, in anderen Bereichen jedoch große Probleme aufweisen im Umgang und in der Bewältigung von Schwierigkeiten.

Es kann festgehalten werden, dass resiliente Kinder dadurch auffallen, dass sie unbeeinflussbare oder unveränderbare Lebensereignisse realistisch bewerten und beurteilen. Kinder mit psychischen Störungen dagegen weisen oftmals Attributionsmuster auf und schreiben sich dann häufig selbst die Verantwortung bzw. Kausalität für problematische Ereignisse und Situationen zu (Hillenbrand, 2006, S. 204). Dies führt wiederum zu einem verzerrten Selbstbild und Schuldgefühlen, was sich z.B. in Form von internalisierenden und externalisierenden Verhaltensmustern dieser Kinder und Jugendlichen widerspiegelt.

3 Ausgewählte Lebensbereiche von Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE

Die Lebensbereiche von Jugendlichen können als Wirkungsräume verstanden werden, in denen sie unterschiedliche Erfahrungen machen und sich auch unterschiedlich verhalten. Zur Verdeutlichung der verschiedenen Wirkungsräume, in denen sich die Jugendlichen befinden und in denen sie mit ihrem Umfeld interagieren, wird hier die von Schulze dargestellte feldtheoretische Lebensraumanalyse verwandt. Dieses Modell basiert auf Kurt Lewins Konzept „Der Mensch in seinem Lebensraum“ und dient der Nachvollziehbarkeit menschlicher Problemlagen und Valenzen (Schulze, 2003, S. 205). Insgesamt werden vier Wirkungsräume differenziert. „Der familiale Wirkungsraum, der schulische Wirkungsraum, der Wirkungsraum der Peergroup und der alternative Wirkungsraum (Schulze, 2003, S. 206)“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Modell einer Lebensumfeldanalyse (nach Schulze, 2003, S. 205 f.)

Die Intention dieses Modells, Verhalten durch Annahme von Wirkungsräumen analytisch zu betrachten, wird in dieser Arbeit nicht verfolgt (siehe dazu Schulze, 2003, S. 204 f.). Vielmehr soll unter Verwendung des Wirkungsraummodells die Institutionslandschaft betrachtet und eine Art „institutionelles Netzwerk“ gesponnen werden, in welchem sich viele Jugendliche im Förderschwerpunkt ESE bewegen. Zunächst werden typische Wirkungsräume betrachtet. Im Folgenden wird die Grundstruktur des nordrhein-westfälischen Schulsystems skizziert. Des Weiteren werden Lernorte, Jugendhilfemaßnahmen und Wohnsituationen von Jugendlichen im Förderschwerpunkt ESE beschrieben.

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Details

Title: Biografien von Jugendlichen im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
College: Carl von Ossietzky University of Oldenburg
Grade: 1,3
Author: Christian Capelle (Author)
Publication Year: 2017
Pages: 113
Catalog Number: V432041
ISBN (eBook): 9783668752092
ISBN (Book): 9783668752108
Language: German
Tags: Verhalten Sonderpädagogik Emotionale und Soziale Entwicklung Förderschule Erklärung von Verhalten Verhaltensstörung Verhaltensauffällig Beeinträchtigung Förderschwerpunkt ESE Beeinträchtigung der sozialen und emotionalen Entwicklung

Quote paper: Christian Capelle (Author), 2017, Biografien von Jugendlichen im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/432041