In der zunehmend komplexer werdenden Welt, der sogenannten Informations- und Wissens-gesellschaft, ist Lesekompetenz daher unverzichtbare Voraussetzung für selbständiges lebens-langes Lernen, für selbstbestimmtes, mündiges Handeln und für die Entwicklung der Persönlich-keit. Schüler zum Lesen zu ermuntern ist von daher nicht nur ein bildungspolitisches Ziel, sondern muss gesamtgesellschaftliches Anliegen sein.
Die Notwendigkeit, Leseförderung zu verstärken, wird kaum bestritten. Offen sind eher die Fragen des Wie. Demnach soll die vorliegende Arbeit methodische Hinweise sowie ausgewählte praktische Beispiele für einen differenzierten Leseunterricht in der Grundschule geben. Aufgrund des Umfangs an Möglichkeiten erhebt diese Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Größtenteils werden wir uns auf die Theorie und die Praxiserfahrungen aus der Literatur stützen, da uns letztere in der Grundschule in ausreichendem Maße noch fehlen und nur einige Praxisbei-spiele im Seminar „Differenzieren im Grundschulunterricht“ von Studenten ausprobiert wurden.
Die Belegarbeit ist in zwei größere Abschnitte gegliedert. Zum einen in einen Theorie-, zum anderen in einen Praxisteil.
Im zuerst genannten Abschnitt werden die Begriffe der Differenzierung, des Übens und des Lesens allgemein und in Bezug auf das Lesen definiert. Ebenso wird auf den Leseprozess sowie auf die Lernziele des Leseunterrichtes und dementsprechende Übungsbereiche näher eingegangen. Im zweiten Abschnitt wird die Theorie durch
• Übungen zur Schaffung von Lesemotivation;
• Lesespiele im integrativen Deutschunterricht;
• Übungen zum Erlesen von Texten und
• Übungen zur Ausgestaltung der Lesestrategien
angereichert und veranschaulicht.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Grundzüge
2.1 Differenzierung im Unterricht
2.2 Üben im Unterricht
2.2.1 Zum Begriff „Üben“
2.2.2 Kriterien zur Gestaltung von Übungen
2.3 Lesen im Unterricht
2.3.1 Der Leseprozess
2.3.2 Aufgaben und Lernziele des Leseunterrichtes
2.3.3 Üben im Leseunterricht
3 Schlussgedanke
Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Seit die Ergebnisse der Pisa-Studie veröffentlicht sind, ist auch der breiten Öffentlichkeit die Bedeutung des Lesens als zentrale Kulturtechnik sehr bewusst. Lesekompetenz ist mehr als einfach nur lesen zu können. Unter Lesekompetenz versteht PISA „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten – also für jede Art selbstständigen Lernens – und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.“ (http://www.lesekompetenz.th.schule.de.10.03.04).
In der zunehmend komplexer werdenden Welt, der sogenannten Informations- und Wissensgesellschaft, ist Lesekompetenz daher unverzichtbare Voraussetzung für selbständiges lebenslanges Lernen, für selbstbestimmtes, mündiges Handeln und für die Entwicklung der Persönlichkeit. Schüler zum Lesen zu ermuntern ist von daher nicht nur ein bildungspolitisches Ziel, sondern muss gesamtgesellschaftliches Anliegen sein.
Pisa zeigt zudem sehr deutlich den engen Zusammenhang zwischen Leseleistung auf der einen Seite und Leseinteresse bzw. Lesegewohnheiten auf der anderen Seite, auf. So ist es sehr problematisch, dass bei Pisa in Deutschland 42% der 15jährigen angegeben haben, nicht zum Vergnügen zu lesen (www.uni-essen.de/zlb/archiv/dokumente/02-04-10_leutner.pdf.10.03.04). Daraus folgt für die Schule, dass mit Einfallsreichtum und Konsequenz die Lesemotivation der Kinder und Jugendlichen gefördert und die Leselust geweckt werden muss.
Lesekompetenz zu stärken ist allerdings oft leichter gesagt als getan, zumal der in der Pisa-Studie zu Grunde gelegte Lesebegriff für den Unterricht durchaus neue Aspekte beinhaltet und einen veränderten Leseunterricht verlangt. Das soll nicht heißen, dass alle Traditionen im Umgang mit Texten verworfen, aber doch in dreierlei Hinsicht überdacht werden sollten:
- „durch konsequentere Hinwendung zur Leseperspektive: ® Lesebiografie, Selbstreflexion... haben maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung individueller Lesekompetenz;
- durch eine konsequente Erweiterung des Textangebotes: ® literarische Textformen müssen durch Texte des Alltags, Texte grafischer und tabellarischer Art, sowie Sachtexte erweitert werden;
- durch eine konsequente Leseerziehung in allen Fächern, wobei dem Deutschunterricht eine zentrale , aber nicht ausschließliche Bedeutung zukommt.“ (Kleinschmidt-Bräutigam, S. 2).
Um zusätzlich der Verschiedenartigkeit der Schüler bezüglich ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bedürfnisse, etc. „gerecht zu werden, muss die differenzierte Gestaltung des Unterrichts didaktisches Prinzip der Arbeit sein. Unterschiedliche Formen der Differenzierung geben Freiraum zur angemessenen Förderung und Forderung jedes Schülers. Übungen sind [demnach] so zu gestalten, dass sie verschiedene Zugriffsweisen herausfordern können.“ (Lehrplan Grundschule Deutsch, S. 16).
Die Notwendigkeit, Leseförderung zu verstärken, wird kaum bestritten. Offen sind eher die Fragen des Wie. Demnach soll die vorliegende Arbeit methodische Hinweise sowie ausgewählte praktische Beispiele für einen differenzierten Leseunterricht in der Grundschule geben. Aufgrund des Umfangs an Möglichkeiten erhebt diese Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Größtenteils werde ich mich auf die Theorie aus der Literatur stützen.
In der Belegarbeit werden die Begriffe der Differenzierung, des Übens und des Lesens allgemein und in Bezug auf das Lesen definiert. Ebenso wird auf den Leseprozess sowie auf die Lernziele des Leseunterrichtes und dementsprechende Übungsbereiche näher eingegangen.
2 Theoretische Grundzüge
2.1 Differenzierung im Unterricht
Menschen sind Individualisten, niemand gleicht dem anderen haargenau. Jeder hat Besonderheiten, sowohl Stärken, als auch Schwächen, damit ist jeder eine einzigartige Persönlichkeit. Demnach wäre es falsch zu denken, alle Kinder „zur gleichen Zeit mit gleichen Verfahren zum gleichen Ziel zu bringen“ (Meyer-Willner, S.11).
Auch im Leseunterricht ist die Lehrperson mit unterschiedlichen Fähigkeiten der Kinder konfrontiert. Eine unterschiedliche Entwicklung der während der Vorschulzeit sowie während der Schulzeit aufgrund unterschiedlicher Begabungspotentiale und unterschiedlicher Entwicklungsanreize aus der Umwelt kann der Grund sein. Aber auch subjektive Bedingungen des Lesers selbst, der Auge, Ohr und Denken, also Wahrnehmung, Reproduktion, Sprachgedächtnis und Sinndeutung, einsetzen muss, um mit diesen ineinandergreifenden Leistungsvollzügen den Leseprozess zu steuern, können diesen verschieden beeinflussen. Diese Heterogenität im Leseverhalten lässt sich in besonderem Maße zu Beginn des zweiten Schuljahres, aber auch in den folgenden Jahrgangsklassen beobachten.
So gibt es Kinder,
- „die selbständig und flüssig fremde und zunehmend schwierige Texte lesen können und Freude am Lesen haben (...);
- die einen Text zwar relativ flüssig vorlesen können, aber nicht verstehen, was sie lesen. Sie lesen rein mechanisch ohne Sinnentnahme, sind also „Rekodierer“ (...);
- die ungern lesen, weil ihnen Lesen noch sehr schwer fällt. Sie mühen sich mit jedem Text ab, lesen häufig noch buchstabenweise und haben auch daher auch Schwierigkeiten mit der Sinnentnahme (...);
- die meist schnell lesen, dabei aber gelegentlich Wörter ersetzen und ergänzen, die gar nicht dastehen. Sie lesen mit Sinnbezug, aber sie überprüfen nicht am Schriftbild, was sie lesen.“ (Wedel-Wolff, S. 18).
Die „Verschiedenheit der Köpfe“ (Johann Friedrich Herbart) macht also eine stetige Differenzierung und Individualisierung in der Bildung und Erziehung der Kinder demnach auch im Leseunterricht notwendig.
Differenzierung meint die Bemühungen entsprechend der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler und unterschiedlicher gesellschaftlicher Anforderungen durch eine Gruppierung nach bestimmten Kriterien und durch didaktische Maßnahmen den Unterricht so zu gestalten, dass die für das schulische Lernen gesetzten Ziele möglichst weitgehend erreicht werden (Schittko, S. 23). Man muss also bestrebt sein, den Unterricht (externe Bedingungen) an die internen Bedingungen des Schülers oder einer Lerngruppe durch Variation von Lehr- und Lernziele, Lehr- und Lernmethoden, Lernmaterialien, Lernhilfen und Lernzeit anzupassen (Meyer-Willner, S. 24).
Dabei stehen zwei Hauptaufgaben im Vordergrund.
Zum einen soll die Differenzierung helfen, allen Schülern einen gemeinsamen Grundbestand an Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen zu sichern, um das spätere Leben kritisch und selbstverantwortlich gestalten zu können und somit das Bestehen und die Weiterentwicklung der Gesellschaft zu gewährleisten.
Zum anderen soll sie durch ein vielfältiges Angebot an Inhalten, Zielen und Methoden entsprechend der individuellen Unterschiede Hilfe zur Selbstverwirklichung sein.
Wie schon angedeutet bedarf es sowohl bei der Differenzierung als auch bei der Individualisierung einer Umgruppierung der Schülerschaft zu Beispiel in Lerngruppen, Abteilungen, Kleingruppen, Paare, Einzellerner etc. . Gruppierungsmöglichkeiten allein bewirken aber noch keine ganzheitliche und gewinnbringende Differenzierung. So muss die Variation des unterrichtlichen Angebots noch hinzukommen.
In der Fachliteratur findet man unterschiedlichste Arten der Einteilung der Differenzierung. Dabei kommen die Begriffe innere und äußere Differenzierung am häufigsten vor. Im Vordergrund des Unterrichts steht dabei die innere Differenzierung, die den individuellen Lernvoraussetzungen und Leistungsständen sowie den unterschiedlichen Zugangsweisen zum Lernstoff und dem unterschiedlichen Lerntempo gerecht wird.
Aufgrund des eigentlichen Themas soll darauf nicht weiter eingegangen werden. Differenzierungsmöglichkeiten im Leseunterricht werden in den Praxisbeispielen deutlich.
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- Quote paper
- Susan Grüßner (Author), 2004, Differenziertes Üben im Leseunterricht der Grundschule, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40667
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