Die Hilfen zur Erziehung haben als Teil des Jugendhilfesystems in Deutschland den Auftrag, die Entwicklung junger Menschen zu einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ zu fördern (§ 1 Abs. 1 Sozialgesetzbuch VIII). Für die Umsetzung dieses Auftrages benötigt das sozialpädagogische Handeln eine theoretische Grundlage. In der Arbeit wird herausgearbeitet, dass sich Persönlichkeitsentwicklung über die Entwicklung von Identität vollzieht. Identität wiederum wird durch biographische Erfahrungen strukturiert.
Besonders angesichts einer von Entgrenzung und Fragmentierung gekennzeichneten spätmodernen Gesellschaft und oftmals belastender Lebensverläufe brauchen junge Menschen ein Grundgefühl des Vertrauens, um in der Auseinandersetzung mit ihren biographischen Erfahrungen ihre Identität zu entwickeln. Anhand identitätstheoretischer und salutogenetischer Erkenntnisse ergeben sich Folgerungen, wie Erziehungshilfen einen ,Erfahrungsraum‘ gestalten können, der das Vertrauen der jungen Menschen in sich, andere Menschen und in die Zukunft stärkt. Aus einem biographietheoretischen Verständnis heraus ist der Begriff der pädagogischen Intervention somit kaum geeignet, um das Wesen des Auftrags der Erziehungshilfen zu erfassen. Vielmehr ist es für die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen entscheidend, ihre biographische Eigentätigkeit zu unterstützen.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Kinder und Jugendliche in den Erziehungshilfen
2.1 Der gesetzliche Auftrag der Hilfe zur Erziehung
2.2 Handlungsfelder der Erziehungshilfen
2.3 Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen in den Erziehungshilfen
3 Der gesetzliche Auftrag der Erziehungshilfen als Ausgangspunkt der theoretischen Betrachtung
3.1 Begriffsbestimmung zum Verständnis von ,Persönlichkeit‘
3.1.1 Das Selbst
3.1.2 Identität
3.2 Begriffsbestimmung zum Verständnis von ,Entwicklung‘
3.2.1 Sozialisation
3.2.2 Biographie
4 Rahmentheorie der Erziehungshilfen
4.1 Selbstbildung am ,pädagogischen Ort‘
4.2 Biographieorientierung in der Jugendhilfe
5 Bedingungen des Aufwachsens
5.1 Entwicklungspsychologische Herausforderungen im Jugendalter
5.1.1 Körperliche Veränderungen
5.1.2 Kognitive Fähigkeiten
5.1.3 Emotionale Entwicklung
5.2 Allgemeine gesellschaftliche Bedingungen
5.2.1 Spätmoderne und Individualisierung – Optionen und Risiken der Lebensgestaltung
5.2.2 Stationen, Institutionen und Übergänge im Lebenslauf
5.3 Kritische Lebensereignisse als besondere Anforderungen in den Lebensverläufen von Kindern und Jugendlichen
5.4 Biographische Strukturierung von Erfahrungen
6 Identitätsentwicklung
6.1 Biographische Identität
6.1.1 ,Biographischer Erfahrungscode‘ nach Peter Alheit
6.1.2 ,Biographizität‘ als zentrale Fähigkeit für die Identitätsbildung
6.2 Vertrauen als Grundbedingung für die Identitätsentwicklung am ,pädagogischen Ort‘
6.2.1 Das angesammelte Vertrauen aus Entwicklungserfahrungen – Erik H. Erikson
6.2.2 Sich selbst mit den Augen der anderen sehen – George H. Mead
6.2.3 Die Bedeutung der Anerkennung – Charles Taylor
6.2.4 Vertrauen in das Leben – das Kohärenzgefühl bei Aaron Antonovsky
6.3 Zusammenfassung
7 Fazit
Literaturverzeichnis
Abstract
Die Hilfen zur Erziehung haben als Teil des Jugendhilfesystems in Deutschland den Auftrag, die Entwicklung junger Menschen zu einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ zu fördern (§ 1 Abs. 1 Sozialgesetzbuch VIII). Für die Umsetzung dieses Auftrages benötigt das sozialpädagogische Handeln eine theoretische Grundlage. In der Arbeit wird herausgearbeitet, dass sich Persönlichkeitsentwicklung über die Entwicklung von Identität vollzieht. Identität wiederum wird durch biographische Erfahrungen strukturiert.
Besonders angesichts einer von Entgrenzung und Fragmentierung gekennzeichneten spätmodernen Gesellschaft und oftmals belastender Lebensverläufe brauchen junge Menschen ein Grundgefühl des Vertrauens, um in der Auseinandersetzung mit ihren biographischen Erfahrungen ihre Identität zu entwickeln. Anhand identitätstheoretischer und salutogenetischer Erkenntnisse ergeben sich Folgerungen, wie Erziehungshilfen einen ,Erfahrungsraum‘ gestalten können, der das Vertrauen der jungen Menschen in sich, andere Menschen und in die Zukunft stärkt. Aus einem biographietheoretischen Verständnis heraus ist der Begriff der pädagogischen Intervention somit kaum geeignet, um das Wesen des Auftrags der Erziehungshilfen zu erfassen. Vielmehr ist es für die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen entscheidend, ihre biographische Eigentätigkeit zu unterstützen.
1 Einleitung
In dieser Arbeit geht es darum, der Bedeutung der Biographie für die Identitätsentwicklung von Jugendlichen nachzugehen um damit den Auftrag der Erziehungshilfen, die Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen zu unterstützen, theoretisch zu fassen.
Die Erziehungshilfen sind Teil der Jugendhilfe in Deutschland, die den gesetzlichen Auftrag hat, junge Menschen in ihrer Entwicklung „zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ zu fördern (§ 1 Abs. 1 Sozialgesetzbuch VIII). Was aber ist unter Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen?
„In meinem Leben zeigt sich meine Persönlichkeit“. Dieser Satz stammt von einem Jugendlichen, während er im Rahmen der ambulanten Erziehungshilfe zusammen mit dem Verfasser an seinem „Lebensbuch“ arbeitete, bei dem es um die kreative Gestaltung des eigenen Lebens, z.B. der eigenen Herkunft, Eigenschaften oder Lebensstationen geht. Der Jugendliche meinte, dass neben seinen bisherigen Lebenserfahrungen die vielen kleinen Dinge, die ihn im Alltag freuen oder ärgern, seine Stärken und seine Schwächen, aber auch sein persönliches Nachdenken über „Gott und die Welt“ ihn erst zu einem einzigartigen Menschen machen. Diese Aussage ist interessant, stammt sie doch von einem jungen Menschen selbst, dessen Persönlichkeitsentwicklung durch die Hilfe zur Erziehung gefördert werden soll. Es klingt heraus, dass das, was ihn interessiert, was er denkt und fühlt, wie er sich selbst in seinem Leben erlebt und Lebenssituationen bewertet, ihm verhilft, sich seiner selbst zu vergewissern, sich bewusst zu werden, wer er ist und er so – über ein Gefühl von persönlicher Identität – ,Persönlichkeit‘ entwickeln kann. Das hieße aber auch, dass Identität mehr ist, als eine Gruppenzugehörigkeit zu übernehmen oder Verhaltenserwartungen zu erfüllen.
Und es stößt ein Nachdenken an: Was können eigentlich Erziehungshilfen dazutun, damit Kinder und Jugendliche sich als einzigartig, wertvoll erleben, sich in ihrem Leben – trotz mancher Belastungen – wohlfühlen und mit zunehmendem Alter daran glauben, ihre Zukunft auf ihre individuelle Art bewältigen und gestalten zu können?
Das war der gedankliche Anstoß zu dieser Arbeit. Die These, dass es die Lebenserfahrungen sind, die bewirken, wie Menschen sich in der Welt verorten, soll theoretisch überprüft werden und danach gefragt werden, was die vorgefundenen theoretischen Erkenntnisse für den Auftrag der Erziehungshilfen bedeuten könnten.
Das zweite Kapitel geht zunächst auf den sich aus den Paragraphen 1 und 27 Sozialgesetzbuch VIII ergebenden gesetzlichen Auftrag der Erziehungshilfen ein, die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen zu fördern. Außerdem werden die Handlungsfelder der Hilfen zur Erziehung und die Lebenslagen der dort betreuten Kinder und Jugendlichen skizziert.
Im dritten Kapitel erfolgt eine Annäherung an die für den gesetzlichen Auftrag zentralen Begriffe ,Persönlichkeit‘ und ,Entwicklung‘. Dabei wird herausgestellt, dass für deren Verständnis identitäts- und biographietheoretische Erörterungen auf der Grundlage der Sozialisationstheorie eine besondere Aussagekraft haben. Nach der Klärung der wesentlichen Begriffe kann kann die Arbeit nun im vierten Kapitel zunächst in einen theoretischen Bezugsrahmen eingeordnet werden, den Winkler und Schefold aus erziehungswissenschaftlicher bzw. sozialisationstheoretischer Perspektive zu einer Theorie der Erziehungshilfen aufgespannt haben.
Die Bedingungen des Aufwachsens von jungen Menschen, die ein komplexes Wechselspiel von sowohl entwicklungspsychologischen Herausforderungen als auch Bedingungen des sozialen und gesellschaftlichen Umfeldes darstellen, werden im fünften Kapitel betrachtet. Wie sich letztlich die Entwicklung der Identität auf Grund biographischer Erfahrungen vollzieht und welche grundlegenden Erfahrungen Voraussetzung für die Identitätsbildung sind, wird im sechsten Kapitel beleuchtet.
Die sozialwissenschaftliche Erörterung von ,Biographie‘ und ,Identität‘ wird im Verlauf der Arbeit von der Frage begleitet, welchen Stellenwert diese Begriffe für das pädagogische Handeln in den Erziehungshilfen haben könnten.
2 Kinder und Jugendliche in den Erziehungshilfen
In diesem Kapitel soll der gesetzliche Auftrag der Hilfe zur Erziehung beleuchtet werden und die Struktur der Hilfen zur Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland skizziert werden.
Des Weiteren soll ein Überblick gegeben werden, in welchen Lebenslagen sich die Kinder und Jugendlichen befinden, an die sich die Hilfe zur Erziehung richtet.
Zunächst wird aber darauf eingegangen, welche Altersphasen in dieser Arbeit in den Blick genommen werden. Die These dieser Arbeit ist, dass es Lebenserfahrungen sind, die zur Entwicklung einer Identität und damit zur Persönlichkeit führen. Das Bild von sich selbst, das Jugendliche entwickeln, würde somit von Bedingungen und Erfahrungen beeinflusst, die sie schon in der Kindheit gemacht haben. Eine Thematisierung der Identitätsentwicklung erfordert also die Betrachtung von Kindheit und Jugend.
Im Sinne des § 7 Abs. 1 Nr. 1 und 2 Sozialgesetzbuch VIII (SGB VIII) „ist Kind, wer noch nicht 14 […], Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist“ (Deutscher Bundestag 01.01.1991)[1]. Für eine sozialwissenschaftliche Betrachtung ist es jedoch hilfreich, den Wechsel von der Kindheit zur Lebensphase Jugend schon früher, mit Beginn der Pubertät anzusetzen. Die biologischen Veränderungen der Pubertät können sich bereits im Alter von 10 Jahren bemerkbar machen (Grob und Jaschinski 2006, S. 36). Außerdem markiert dieses Alter auch eine wichtige soziale Weichenstellung in unserer Gesellschaft, indem Kinder von der Grundschule in die weiterführende Schule überwechseln (vgl. Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) 2013, S. 157). Diese Arbeit verbindet deshalb den Übergang von der Kindheit zur Jugendphase mit dem 10. Lebensjahr – übrigens im Gleichklang mit dem 14. Kinder- und Jugendbericht (ebd., S. 136) – und das Ende des Jugendalters mit dem 18. Lebensjahr, weil ab diesem Alter die Hilfen zur Erziehung nur noch in individuell besonderen Lebenssituationen (vgl. § 41 Abs. 1 SGB VIII) gewährt werden und die meisten Jugendlichen die allgemeinbildende Schule abschließen oder bereits verlassen haben. Dabei wird nicht außer Acht gelassen, dass aus soziologischer Perspektive argumentiert werden kann, dass sich die Lebensphase ,Jugend‘ bei manchen Menschen fast bis zum 30. Lebensjahr hinziehen kann (vgl. Hurrelmann 2007, S. 16 f.).
Die Erörterungen dieser Arbeit zum Aufwachsen und zur Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sind oftmals für beide Altersphasen von Bedeutung. Daher wird in dieser Arbeit oftmals der Begriff ,junger Mensch‘ verwendet, wenn sowohl Kinder als auch Jugendliche gemeint sind.
2.1 Der gesetzliche Auftrag der Hilfe zur Erziehung
Das SGB VIII formuliert mit seinem ersten Paragraphen eine „Generalklausel und Leitnorm […] für den Bereich der öffentlichen Jugendhilfe“ (Bundesregierung, S. 47).
In § 1 Abs. 1 SGB VIII heißt es:
„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“
In Abs. 3 wird formuliert:
„Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere […] junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern […]“
Durch das Gesetz wird also ein „eigenständige[r] Handlungsauftrag der Jugendhilfe formuliert“ (Münder 2009, S. 64). Das sozialpädagogische Leitbild besteht darin, junge Menschen auf ihrem Weg zu einer „zugleich autonomen und sozial eingebundenen Persönlichkeit“ unterstützend zu begleiten (ebd., S. 65). In Kapitel 3 soll geklärt werden, welche Begriffe für die sozialwissenschaftliche Erörterung dieses gesetzlichen Auftrags eine Rolle spielen.
Der § 1 SGB VIII formuliert noch weitere Handlungsziele für die Jugendhilfe, wie zum Beispiel die Beratung und Unterstützung von Erziehungsberechtigten in ihrer Erziehungsverantwortung, Gewährleistung des Kindeswohls und zu positiven Lebensbedingungen für junge Menschen und Familien beizutragen.
Für die Entscheidung, ob Hilfen zur Erziehung als staatliche Leistung gewährt werden, ist der Aspekt der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von zentraler Bedeutung, wie aus § 27 SGB VIII deutlich wird. Dieser Paragraph formuliert einleitend, dass Personensorgeberechtigte – also zumeist die Eltern – bei der Erziehung eines Kindes oder Jugendlichen Anspruch auf Hilfe zur Erziehung haben, „wenn eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung [Hervorh. kursiv J.W.] geeignet und notwendig ist“ (§ 27 Abs. 1 SGB VIII). Diese Arbeit will sich daher mit dem konkret an die Erziehungshilfen formulierten Auftrag beschäftigen, junge Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Auch wenn dieses Ziel nicht abgekoppelt von den weiteren oben genannten Handlungszielen der Jugendhilfe (vgl. § 1 Abs. 3 SGB VIII) erreicht werden kann, sind die Erziehungshilfen mit ihrem breit gefächerten Leistungsangebot an diesem Punkt besonders in ihrer pädagogischen Fachlichkeit gefordert.
2.2 Handlungsfelder der Erziehungshilfen
Die Erziehungshilfen sind ein zentraler Bestandteil der Kinder und Jugendhilfe. Die Hilfe wird vom örtlich zuständigen Jugendamt gewährt, wenn die oben genannten Anspruchsvoraussetzungen des § 27 Abs. 1 SBG VIII vorliegen (vgl. §§ 85 Abs. 1, 86 i.V.m. § 69 Abs. 1, 3 SGB VIII). Welche Hilfe im Einzelfall geeignet und notwendig ist, wird gemäß § 36 SGB VIII im sogenannten Hilfeplanverfahren zwischen den betroffenen Familien und jungen Menschen, den Fachkräften des Jugendamtes und den beteiligten Einrichtungen und Diensten vereinbart, wobei diejenigen, an die die Hilfe adressiert ist, hinsichtlich der leistungserbringenden Einrichtung und der Gestaltung der Hilfe ein Wunsch- und Wahlrecht gemäß § 5 SGB VIII haben (vgl. Trenczek 2009, S. 267).
Die einzelnen Handlungsfelder der Hilfen zur Erziehung lassen sich unterteilen in ambulante, teilstationäre und stationäre Hilfeformen, wobei einzelne Kommunen die Hilfe teilweise „flexibel“ konzipieren, so dass sie nicht allein einer der drei Säulen zugerechnet werden kann (vgl. Albus 2012, S. 478 f.). Alle Handlungsfelder sind in den Vorschriften definiert, die auf den – oben erwähnten – § 27 SGB VIII folgen. Indem diese Bestimmung allen Handlungsfeldern der Erziehungshilfen vorangestellt ist, wird deutlich, dass die Erziehungshilfen, unabhängig vom konzeptionellen und methodischen Vorgehen in den einzelnen Hilfeformen, in der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung einen gemeinsamen Auftrag haben. Es ist also nicht Thema dieser Arbeit, zwischen den einzelnen Hilfeformen zu differenzieren. Gleichwohl werden nachfolgend überblicksartig die Teilbereiche der Erziehungshilfen anhand der gesetzlichen Bestimmungen vorgestellt, da die anschaulichen Formulierungen des Gesetzes einen guten Einblick in die Struktur und die verschiedenen Aufgabenstellungen der Hilfen zur Erziehung bieten. Dabei ist zu beachten, dass hier das Gesetz keine abschließende Auflistung möglicher Hilfen vornimmt, sondern dem Jugendamt als Hilfe gewährender Behörde den Freiraum lässt, einzelne Hilfen miteinander zu kombinieren, ineinander übergehen zu lassen aber auch individuelle Hilfen für den jeweiligen Einzelfall zu entwerfen (vgl. Trenczek 2009, S. 278), wodurch die oben genannte Flexibilisierung der Hilfe möglich wird.
Das Gesetz nennt folgende ambulante Hilfen: Erziehungsberatung, um „Kinder, Jugendliche, Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Klärung und Bewältigung individueller und familienbezogener Probleme und der zu Grunde liegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei Trennung und Scheidung [zu] unterstützen“ (§ 28 SGB VIII);
Erziehungsbeistandschaft, um „das Kind oder den Jugendlichen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen möglichst unter Einbeziehung des sozialen Umfelds [zu] unterstützen und unter Erhaltung des Lebensbezugs zur Familie seine Verselbstständigung [zu] fördern“ (§ 30 SGB VIII);
Sozialpädagogische Familienhilfe, um durch intensive Betreuung und Begleitung Familien in ihren Erziehungsaufgaben, bei der Bewältigung von Alltagsproblemen, der Lösung von Konflikten und Krisen sowie im Kontakt mit Ämtern und Institutionen [zu] unterstützen und Hilfe zur Selbsthilfe [zu] geben (§ 31 SGB VIII); soziale Gruppenarbeit, um „Kindern und Jugendlichen bei der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen [zu] helfen“ und deren „Entwicklung […] durch soziales Lernen in der Gruppe [zu] fördern“ (§ 29 SGB VIII).
Als teilstationäre Hilfe zur Erziehung ist die Erziehung in einer Tagesgruppe konzipiert. Sie „soll die Entwicklung des Kindes oder des Jugendlichen durch soziales Lernen in der Gruppe, Begleitung der schulischen Förderung und Elternarbeit unterstützen und dadurch den Verbleib des Kindes oder des Jugendlichen in seiner Familie sichern“ (§ 32 SGB VIII).
Die stationären Hilfeformen werden unterschieden in die Vollzeitpflege – sie soll „entsprechend dem Alter und Entwicklungsstand des Kindes oder des Jugendlichen und seinen persönlichen Bindungen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie Kindern und Jugendlichen in einer anderen Familie [Hervorh. kursiv J.W.] eine zeitlich befristete Erziehungshilfe oder eine auf Dauer angelegte Lebensform bieten“ (§ 33 SGB VIII) – und die Heimerziehung oder sonstige betreute Wohnform.
Letztere soll „in einer Einrichtung über Tag und Nacht (Heimerziehung) oder in einer sonstigen betreuten Wohnform […] Kinder und Jugendliche durch eine Verbindung von Alltagserleben mit pädagogischen und therapeutischen Angeboten in ihrer Entwicklung fördern“ (§ 34 SGB VIII). Je nach „Alter und Entwicklungsstand“ des jungen Menschen und „den Möglichkeiten der Verbesserung der Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie“ soll sie entweder die „Rückkehr in die Familie zu erreichen versuchen“ oder „die Erziehung in einer anderen Familie vorbereiten“ oder „eine auf längere Zeit angelegte Lebensform bieten und auf ein selbstständiges Leben vorbereiten“ (ebd.).
Die intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung als ein individuelles, im Vergleich zu anderen Hilfeformen auf längere Dauer angelegtes Angebot mit hoher Betreuungsintensität (vgl. Trenczek 2009, S. 314) „soll Jugendlichen gewährt werden, die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zu einer eigenverantwortlichen Lebensführung bedürfen“ (§ 35 SGB VIII). Die Hilfe wird häufig in Verbindung mit einer stationären Hilfeform durchgeführt, kann aber auch als ambulante Hilfe erfolgen (vgl. Trenczek 2009, S. 314).
Es wird deutlich, dass nahezu alle Hilfeformen sowohl die jungen Menschen als auch die Herkunftsfamilie, insbesondere die Eltern, in den Blick nehmen. Das geschieht z.B. in Beratungsgesprächen mit den Eltern, aber auch durch unmittelbare Unterstützung der Interaktionen zwischen Eltern und ihren Kindern, wie es besonders in der sozialpädagogischen Familienhilfe stattfindet. Diese Arbeit legt den Schwerpunkt auf die Erörterung, wie es gelingen kann, in den Erziehungshilfen für die von ihnen ambulant, teilstationär oder stationär betreuten Kinder und Jugendlichen ,Erfahrungsräume‘ herzustellen, die sie in ihrer Identitätsentwicklung unterstützen. Die Erkenntnisse, die im Verlauf dieser Arbeit zusammengetragen werden, haben darüber hinaus gleichermaßen Bedeutung für die Beratung und Unterstützung von Eltern bei der Gestaltung der familiären Lebenswelt mit den jungen Menschen.
2.3 Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen in den Erziehungshilfen
In welchen Lebenslagen befinden sich die Familien der Kinder und Jugendlichen, die Hilfen zur Erziehung erhalten? Dies soll hier nur skizziert werden, weil im Kapitel 5 biographisch bedeutsame gesellschaftliche und soziale Bedingungen des Aufwachsens näher thematisiert werden.
Nach der Datenanalyse der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Fendrich et al. 2014, S. 20 ff.) kann zunächst allgemein festgehalten werden, dass die Familien, an die sich Hilfen zur Erziehung richten, besonders von sozioökonomisch belastendenden Lebenslagen betroffen sind.
Schaut man genauer hin, fallen besonders Alleinerziehende mit einem überdurchschnittlich hohen Hilfebedarf auf. Sie sind häufig wegen den Folgen von Trennung und Scheidung, fehlender sozialer Unterstützung oder Arbeitslosigkeit besonders belastet und häufig auf finanzielle staatliche Unterstützungsleistungen angewiesen. 70 Prozent der von Erziehungshilfen unterstützten Haushalte von Alleinerziehenden erhalten solche staatlichen Transferleistungen. Auch Familien mit Migrationshintergrund, insbesondere jene, in denen vorrangig kein Deutsch gesprochen wird, sind leicht überproportional – verglichen mit ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung – in den Erziehungshilfen vertreten. Diese Familien mit ihrer aus der Sprachbarriere resultierenden geringen sozialen Mobilität sind ebenfalls häufig von Armut bedroht (ebd.).
Belastende sozioökonomische Bedingungen können negative Auswirkungen auf das Erziehungsverhalten haben (ebd.). Besonders belastet sind kinderreiche Familien. Häufig sind in sozioökonomisch belasteten Familien auch Gewalt, gesundheitliche Dauerbelastungen und Sucht zu beobachten (vgl. Schefold 2004, S. 177 f.).
Insbesondere die Kinder und Jugendlichen in den stationären Hilfen zur Erziehung haben oft sehr belastende Beziehungserfahrungen gemacht, indem sie entweder erhebliche Gewalt zwischen den Eltern miterleben mussten oder selbst von Vernachlässigung, Gewalt und Missbrauch betroffen waren (vgl. Schmid et al. 2007, S. 336). Nach Gahleitner haben etwa 80 Prozent der in den stationären Erziehungshilfen betreuten jungen Menschen solche – oft traumatischen – Vorerfahrungen erlebt (vgl. Gahleitner 2012, S. 122).
3 Der gesetzliche Auftrag der Erziehungshilfen als Ausgangspunkt der theoretischen Betrachtung
Die zentralen Begriffe des oben thematisierten gesetzlichen Auftrags (vgl. §§ 1 und 27 SGB VIII) sind die Begriffe Persönlichkeit und Entwicklung. Diese Begriffe müssen aber in ihrer Bedeutung für sozialpädagogisches Handeln erst geklärt werden. Was bedeutet denn ,Förderung der Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit‘? Welche theoretischen Überlegungen spielen eine Rolle, damit die Jugendhilfe, speziell die Erziehungshilfen, diesen (gesetzlichen) Auftrag theoriegeleitet – und nicht nur aus einem Alltagsverständnis heraus – angehen können?
Zunächst soll der Frage nachgegangen werden, wie die beiden Begriffe aus sozialwissenschaftlicher Sicht definiert werden und mit welchen Begriffen sie verbunden sind.
3.1 Begriffsbestimmung zum Verständnis von ,Persönlichkeit‘
Wie wird der Begriff der Persönlichkeit definiert? Und in welcher Beziehung steht er zu dem Begriff der Identität?
„Mit Persönlichkeit wird […] das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen, Fertigkeiten und Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen und psychischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensgeschichtlich ergibt“ (Hurrelmann 2002, S. 206).
„Mit dem Begriff der Persönlichkeit [Fettdr. i. Orig.] bezeichnet man die Gesamtheit der Eigenschaften und Verhaltensdispositionen eines Menschen, die ihn zeitlich relativ stabil und über verschiedene Situationen hinweg charakterisieren und von anderen unterscheiden“ (Hannover und Greve 2012, S. 544).
Bei Persönlichkeitsmerkmalen handelt es sich also um „objektive Eigenschaften und Fähigkeiten“ (ebd., S. 547), anhand derer die Unterschiede zwischen Personen „von außen betrachtet oder beschrieben“ (Illeris 2010, S. 138) werden können. Die Persönlichkeitspsychologie hat demzufolge Messverfahren entwickelt, „mit denen Personeneigenschaften beschrieben oder diagnostiziert werden können“ (Hannover und Greve 2012, S. 544).
Für die hier thematisierte Frage, wie die Entwicklung von Persönlichkeit stattfindet, wie die Erziehungshilfen die Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern können, muss jedoch erörtert werden, „warum Menschen die Personen oder Persönlichkeiten sind oder werden, die sie sind“ (ebd.).
„Der Gesetzgeber des SGB VIII ist sich bewusst gewesen, dass autonom handelnde Persönlichkeiten nicht gemacht werden können; sie bilden sich allenfalls heraus“ (Trenczek 2005, o.S.).
Wenn die Persönlichkeit eines jungen Menschen nicht von außen geformt werden kann, kann der Gesetzgeber für die Erziehungshilfen auch nicht regeln, wie diese ihren Auftrag der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung ausführen sollen. Es muss also zunächst ein Verständnis dafür gewonnen werden, ob und welche inneren handlungsleitenden Prozesse die Entwicklung der Persönlichkeit beeinflussen.
3.1.1 Das Selbst
Um sich der Frage anzunähern, wie Menschen „selbstverantwortlich, autonom und selbstreflexiv ihre eigenen Entwicklungsbedingungen konstruieren“ (Krewer und Eckensberger 2002, S. 573), bietet sich das psychologische Konzept des Selbst an.
Im Gegensatz zur von außen vorgenommenen Betrachtung bestimmter menschlicher Eigenschaften, die sich durch Persönlichkeitstests erfassen lassen, „repräsentiert [das Selbst] eine psychische Instanz, die die Art und Weise bezeichnet, in der sich das Individuum erlebt. Man ‚betrachtet‘ oder erlebt sich also selbst von innen“ (Illeris 2010, S. 138).
Das Selbst als Struktur von Annahmen und Empfindungen über uns selbst bildet sich auf Grund von „Erfahrungen und deren innerer (emotionaler) Bewertung; von besonderer Bedeutung sind dabei Beziehungserfahrungen“ (Fröhlich-Gildhoff 2011, S. 749). Dabei werden „mehrere ähnliche Erinnerungen […] miteinander vernetzt oder ‚zusammengeschaltet‘ zu generalisierten Repräsentationen, also verallgemeinerten Abbildungen dieser Erinnerungen, die aber deutlich über die Einzel-Erinnerungen hinausgehen. Mehrere dieser Erinnerungen wiederum werden auf einer weiteren ‚höheren‘ Ebene zu Schemata zusammengeführt“ (ebd.).
Die Erfahrungen werden dabei nicht nur „innerpsychisch abgebildet“, sondern beeinflussen auch unsere Motive und Handlungen. Das Selbst kann deshalb als „reizverarbeitende und handlungsleitende Instanz“ bezeichnet werden (ebd.).
Mit dem Begriff der Erfahrung ist also gemeint, dass das Selbst des Menschen nicht einfach durch äußere Einflüsse geprägt wird, sondern es findet – wie die Säuglingsforschung herausgefunden hat von Geburt an – eine individuelle „aktive Auseinandersetzung“ des Menschen mit seiner Umwelt statt (ebd., S. 750). Weiter wird deutlich, dass sich das Selbst nicht durch einzelne Erlebnisse, sondern durch eine Abfolge von Erfahrungen im Verlauf des Lebens strukturiert.
Lebenserfahrungen spielen also eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung der Struktur des Selbst.
Wenn mit dem Begriff des Selbst „die Inhalte des Wissens oder der Annahmen, die das Individuum über die eigene Person entwickelt, und die kognitiven Prozesse, durch die dieses Wissen hervorgebracht wird“ bezeichnet werden (Hannover und Greve 2012, S. 544), so muss dieses Wissen über uns selbst nicht notwendigerweise bewusst sein. Es kann aber „in das Bewusstsein gebracht und dort behalten werden“ (Fröhlich-Gildhoff 2011, S. 749). Das, was uns über uns selbst bewusst ist, wird als Selbstkonzept bezeichnet. Mit dem Begriff des Selbstkonzepts sind demnach die „eigenen – dem Bewusstsein zugänglichen – Einstellungen, Werthaltungen und Überzeugungen zur eigenen Person, also über das eigene Selbst“ gemeint (ebd., S. 749 f.). Es handelt sich dabei um ein „Konzeptsystem, das aus den Gedanken und Einstellungen über sich selbst besteht. Zu diesem Konzeptsystem können Gedanken über das eigene materielle Sein (z.B. Körper, Eigentum), soziale Merkmale (z.B. Beziehungen, Persönlichkeit, soziale Rollen) und „spirituelle“ oder innere Merkmale (z.B. Gedanken und psychische Vorgänge) gehören. Das Konzeptsystem kann auch Annahmen darüber enthalten, wie sich das Selbst im Zeitverlauf verändert oder aber unverändert bleibt, Annahmen über die eigene Rolle bei der Gestaltung dieser Prozesse und sogar Reflexionen über die eigene Bewusstheit des Selbst“ (Siegler et al. 2011, S. 429).
Über dieses Verständnis, was mit dem Selbstkonzept gemeint ist, kann eine Annäherung an den Begriff der Identität erfolgen.
3.1.2 Identität
Diese Arbeit legt einen Identitätsbegriff zu Grunde, der sich nicht – wie oft alltagssprachlich – in der Beschreibung eines Menschen anhand personenbezogener Merkmale wie Name, Geschlecht oder Alter oder in der Zuordnung zu einer bestimmten sozialen Gruppe erschöpft.
Vielmehr fließen in einem sozialwissenschaftlich verstandenen Begriff von Identität „Prozesse von Selbstwahrnehmung [und] der Wahrnehmung durch andere“ (Fröhlich-Gildhoff 2011, S. 441) zusammen. Der Identitätsbegriff ist somit „eng verbunden“ mit dem Begriff des Selbst (Grob und Jaschinski 2006, S. 42). Wenn die verschiedenen Gedanken und Einstellungen zu den diversen Aspekten, die das eigene Selbst ausmachen (z.B. soziale Rollen, innere Überzeugungen), in der Frage zusammengefasst werden „Wer bin ich?“, so ist die Suche nach der Antwort auf diese Frage die Suche nach Identität (Fröhlich-Gildhoff 2011, S. 750; Grob und Jaschinski 2006, S. 42).
Identität kann somit als reflexive Selbstvergewisserung bzw. Selbstverortung des Menschen bezeichnet werden, die zwischen seinem „Eigensinn“, also seinen „individuellen Bedürfnissen“, und dem „sozial Akzeptablen“ vermittelt (Keupp 2011, S. 636; vgl. auch Fröhlich-Gildhoff 2011, S. 441).
Identität ist das Ergebnis eines Prozesses, nämlich des bereits in der Kindheit beginnenden Entwicklungsprozesses des Selbstkonzepts (vgl. Siegler et al. 2011, S. 430 ff.; Leipold und Greve 2008, S. 402). Diese zur Identität führende Selbst-Entwicklung ist nicht etwa genetisch vorherbestimmt (vgl. Leipold und Greve 2008, S. 402; Tillmann 2010, S. 18 f.), sondern vollzieht sich – wie oben bei der Strukturbildung des Selbst erwähnt – in tätiger Auseinandersetzung des Kindes mit der es umgebenden Umwelt. Der Psychoanalytiker Erik H. Erikson, „dessen Werk auch heute noch als der bekannteste und meistgelesene Ansatz einer Psychologie der Identitätsentwicklung gelten [kann]“ (Haußer 1995, S. 75), hat anschaulich gemacht, dass sich dieser Prozess bis zum Jugendalter in bestimmten, aufeinander aufbauenden, psychosozialen Phasen vollzieht und somit „bereits frühkindliche Erfahrungen identitätsbedeutsam sind“ (Tillmann 2010, S. 258).
Ab dem Jugendalter müssen die verschiedenen, teils widersprüchlichen Selbstaspekte (z.B. Verhältnis zu den Eltern und zu Gleichaltrigen, Zukunftsziele, Berufsziele, Weltanschauung, Sexualität, ethnische Zugehörigkeit) „zu einem kohärenten Selbstkonzept […] integrier[t]“ werden (Siegler et al. 2011, S. 434 ff.). Somit wird in der Adoleszenz die dem Begriff der Identität eigene Frage bedeutsam, wie eine „Gleichheit in der Wahrnehmung der eigenen Person und […] eine innere Einheitlichkeit“ (Keupp 2011, S. 636) hergestellt werden kann.
Grob und Jaschinski (2006, S. 43) weisen darauf hin, dass es hierzu einer „Integration vergangener und gegenwärtiger Erfahrungen mit Zukunftserwartungen“ bedarf. Zum einen klingt hier schon an, dass für das Verständnis von Identitätsentwicklung die Biographie eine entscheidende Bedeutung hat, in der, wie noch zu zeigen sein wird (Punkt 3.2.2) diese fortwährende Integration von Erfahrungen und Erwartungen stattfindet. Zum anderen wird ersichtlich, dass für die Entwicklung von Identität Zukunftsvorstellungen, verbunden mit der Frage: ,Wer will ich sein?‘, eine wichtige Rolle spielen.
Wie schon angeklungen, wird Identität im „Bewusstsein des Individuums [konstruiert]“ (Haußer 1995, S. 3), bei dieser Konstruktion spielt aber der soziale Kontext, in dem sich der Mensch befindet, eine erhebliche Rolle (vgl. Leipold und Greve 2008, S. 403; Keupp 2011, S. 636).
Keupp bezeichnet deshalb Identität als „ein selbstreflexives Scharnier zwischen der inneren und der äußeren Welt“ (Keupp 2011, S. 636). Identität hat also einen „Doppelcharakter“, der sich darin zeigt, wie sich der Mensch mit seinem „Eigensinn“ in der ihn umgebenden sozialen Struktur verortet (ebd.).
Anhand dieser Beobachtung müssen noch zwei Begriffe skizziert werden, die beide den einzelnen Menschen meinen, aber unterschiedliche Bedeutungen haben. Während der Begriff des Individuums den „Mensch[en] als Einzelwesen in seiner einmaligen Existenz und mit unverwechselbaren Merkmalen“ bezeichnet, setzt der Begriff des Subjekts „den Einzelnen in eine Relation zur sozialen Wirklichkeit und sieht die Person als aktive Instanz der Erkenntnis und Praxis, die zielgerichtet auf die natürliche und soziale Umwelt einwirkt“ (ebd., S. 633).
Hurrelmann hat die Erkenntnis, dass sich die Persönlichkeitsentwicklung aufgrund einer eigensinnigen Auseinandersetzung des Individuums zwischen seiner „inneren Realität“ (körperliche und genetische Anlage, aber auch Temperament, Gedanken, Gefühle, Motive des Menschen) und der „äußeren Realität“ (soziale und materielle Bedingungen des Aufwachsens, z.B. in Familie, Bildungseinrichtungen, Gleichaltrigengruppe, Strukur des Wohngebiet, Massenmedien) vollzieht, in dem Begriff des „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“ (Hurrelmann 1983, S. 92) konzentriert. Es findet also eine wechselseitige Beeinflussung der inneren und äußeren Gegebenheiten statt (vgl. Hurrelmann 1983, S. 93; 2007, S. 64).
Am Ende dieses Unterkapitels wird deutlich, dass sich die Entwicklung der Persönlichkeit nur über die Entwicklung der Identität vollziehen kann. Denn die Persönlichkeit wird weder einseitig durch die innere Realität geprägt, noch durch die äußere Realität festgelegt (vgl. ebd.), sondern sie entsteht eben durch die beschriebene realitätsverarbeitende Auseinandersetzung, die nur über die oben genannte ,Scharnierfunktion‘ der Identität möglich wird.
Zusammenfassend zum Verhältnis der Begriffe von Persönlichkeit, Selbst und Identität kann gesagt werden, dass Selbstkonzept und Identität als „psychische Merkmale Teil der Persönlichkeit“ sind (Neyer und Lehnart 2008, S. 83).
3.2 Begriffsbestimmung zum Verständnis von ,Entwicklung‘
Es soll nun betrachtet werden, mit welchen sozialwissenschaftlichen Konzepten der Begriff der Entwicklung für die Arbeit fruchtbar gemacht werden kann.
Indem der Gesetzgeber als Ziel der Entwicklung die „eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige Persönlichkeit“ (§ 1 Abs. 1 SGB VIII) formuliert hat, wird erkennbar, dass dieser Entwicklungsbegriff „eng mit dem [Begriff] der Sozialisation verbunden“ ist (Rätz et al. 2014, S. 63). Dies soll nachfolgend verdeutlicht werden.
3.2.1 Sozialisation
Ganz allgemein gesprochen wird mit Sozialisation „das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft umschrieben“ (Grundmann 2011, S. 1442).
Eine differenziertere Definition haben Geulen und Hurrelmann schon 1980 im „Handbuch der Sozialisationsforschung“ vorgelegt, die bis heute als Konsens in der Sozialisationsforschung angesehen werden kann (vgl. Tillmann 2010, S. 14). Demnach ist Sozialisation zu verstehen „als der Prozeß der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt […], wie sich der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“ (Geulen und Hurrelmann 1980, S. 51).
Für die wissenschaftliche Thematisierung von Sozialisationsprozessen ist es somit zentral, „die Entwicklung und Veränderung der menschlichen Persönlichkeit zu betrachten“ (Tillmann 2010, S. 16), das heißt insbesondere danach zu fragen, welche „Erfahrungsmuster und Einstellungen […], emotionale Strukturen [und] kognitive Fähigkeiten“ (ebd., S. 23) sich im Individuum herausbilden. Diese Entwicklung findet in der oben genannten Wechselwirkung, also in einer „Auseinandersetzung zwischen der ,inneren und äußeren Realität‘ statt (siehe Punkt 3.1.2). „Sozialisation ist nicht einfach die (freiwillige oder erzwungene) Übernahme gesellschaftlicher Erwartungen in psychische Strukturen“, sondern Menschen nehmen „auf ihre Lebens- und Lernprozesse einen aktiv gestaltenden Einfluss“ (ebd., S. 17).
„Die soziale und gegenständliche Umwelt wird nach Inhalt und Struktur mit allen Sinnen aufgenommen, eingeordnet, bewertet und interpretiert, in Vergleiche einbezogen, erneut eingeordnet, bewertet und interpretiert und dann auf der kognitiven wie der affektiven Ebene mit den eigenen Bedürfnissen und Handlungsplänen abgestimmt“ (Hurrelmann 2007, S. 65).
Hurrelmann weist darauf hin, dass gerade in der Jugendphase dieser Prozess besonders intensiv stattfindet (vgl. ebd., S. 64 f.).
Aus dem Blickwinkel der Sozialisationstheorie interessiert „die Gesamtheit der gesellschaftlich vermittelten Umwelt“ in dem Maße, wie sie für die Persönlichkeitsentwicklung eine „spezifische Bedeutung“ (Tillmann 2010, S. 15) hat, also sich daraus „Erklärungen für die Entwicklung von Individuen gewinnen lassen“ (ebd., S. 25). Man könnte deshalb auch von Lebensbedingungen sprechen.
Diese Lebensbedingungen, die den Menschen prägen, die aber auch wiederum von ihm geprägt werden, manifestieren sich auf mehreren Ebenen. Angefangen auf der Ebene der unmittelbaren Interaktionen (z.B. im Erziehungsverhalten, in der Art der schulischen Unterrichtsgestaltung, in der Kommunikation mit Gleichaltrigen) über gesellschaftliche Institutionen (Schulen, Jugendhilfeeinrichtungen, Betriebe, Massenmedien) bis hin zur Ebene der gesamtgesellschaftlichen (z.B. politischen, ökonomischen und kulturellen) Strukturen. Die Prozesse der verschiedenen Ebenen bedingen sich gegenseitig (vgl. ebd., S. 23 f.).
Die soeben angesprochene wechselseitige Beeinflussung zwischen Individuum und Gesellschaft (vgl. auch Faltermaier 2008, S. 157 f.) lässt sich aber nur in ihrer Prozesshaftigkeit, also „nur im Längsschnitt angemessen erfassen“ (Grundmann 2011, S. 1445).
Wie aus der eingangs zitierten Begriffsdefinition ersichtlich ist, handelt es sich bei Sozialisation um einen Prozess. Tillmann führt bei der Betrachtung des Sozialisationsprozesses den Begriff des Lebenslaufs ein und verweist darauf, dass „in jeder Gesellschaft Lebensläufe sozial vorstrukturiert sind“ (Tillmann 2010, S. 26).
„Der Lebenslauf ist definiert als geregelte zeitliche Folge altersbezogen definierter Phasen, die das Individuum durchläuft und die mit je eigenen Erwartungen, Handlungsmustern und teilweise auch sozialen Orten verbunden sind“ (Helfferich 2013, S. 42).
Es geht also um die Darstellung, welche „objektiven institutionellen Angebote“ (Maschke und Stecher 2009, S. 217) das Individuum im Verlauf seines Lebens durchläuft. Diese „sequenzielle Reihung von Lebensereignissen“ (Tillmann 2010, S. 27) ist – zum Beispiel in Stellenbewerbungen – als „objektive Ereigniskette“ (Maschke und Stecher 2009, S. 217) erkennbar. Diese Ereignisse (z.B. Eintritt in den Kindergarten, Einschulung, Schulabschluss, Berufsausbildung, Heirat, Elternschaft, Ruhestand) korrelieren dabei häufig mit bestimmten Altersphasen. Die verschiedenen sozialen Stationen des Lebenslaufs sind oftmals mit anderen Normen bzw. Rollenanforderungen verbunden (vgl. Tillmann 2010, S. 27).
Besonders die Kindheit und Jugend ist durch ein „Laufbahnsystem des Lernens und der Bildungsabschlüsse“ stark strukturiert (Behnken et al. 2009, S. 170). Dies zeigt sich z.B. innerhalb der schulischen Phase des Lebenslaufs an der Weichenstellung von der Grundschule in weiterführende Schulen und den damit jeweils verbundenen Schulabschlüssen, die die Möglichkeiten für bestimmte berufliche Wege vorzeichnen.
Neben dem Begriff des Lebenslaufs, der eher Strukturen veranschaulicht, die „Übersichtlichkeit, Ordnung, Vorhersehbarkeit und eine bestimmte Reihenfolge zum Ausdruck bringen“ (Fooken 2009, S. 164), wird mit dem Begriff des Lebensverlaufs die „Aufschichtung der Erlebnisse [Hervorh. kursiv J.W.] innerhalb eines Lebens“ bezeichnet (Griesehop et al. 2012, S. 24). Fooken unterscheidet demgemäß „altersnormierte oder normative Ereignisse [kursiv im Orig.]“ und solche Erfahrungen, „die einzelne Menschen unerwartet und damit sozusagen „nonnormativ“ treffen (Fooken 2009, S. 164). Wie unter Punkt 2.3 skizziert, müssen sich die in den Erziehungshilfen betreuten Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung sehr häufig mit belastenden Lebenseinschnitten auseinandersetzen. Die Verursachung solcher Brüche und Einschnitte im Leben von jungen Menschen geht auch auf die „zahlreichen Umbrüche einer Gesellschaft im Wandel“ zurück (Behnken et al. 2009, S. 171). (Auf die Bedingungen der spätmodernen Gesellschaft wird unter Punkt 5.2 noch genauer einzugehen sein.) Diese „kritischen Lebensereignisse“, wie sie z.B. aus Erfahrungen von Scheidung, Krankheit, Missbrauch, aber auch aus Umzügen wegen beruflicher Mobilität der Eltern und elterlichen Krisen entstehen, „treten ergänzend zu normierten Statuspassagen […] hinzu, die mehr oder weniger alle Kinder generationsspezifisch und kollektiv durchlaufen“ (ebd., S. 172).
Bei einer wissenschaftlichen Betrachtung der Prozesshaftigkeit von Sozialisation, die sich mit der wechselseitigen Beeinflussung von Gesellschaft und Individuum befasst, geht es aber
„[…] weniger um die Erfassung vorgeblich ‚objektiver‘ Einschnitte und Stationen“ im Lebenslauf oder Lebensverlauf, sondern in jedem Falle um die Einbeziehung der Subjektperspektive und der kognitiven Repräsentation des Geschehens auf der Seite der betroffenen Individuen. […] Die subjektive Bedeutung der Ereignisse erschließt sich dabei immer nur aus dem Kontext der jeweiligen Biografien heraus […]“ (Fooken 2009, S. 160 f.).
Der Begriff der Biographie wird im folgenden Unterkapitel erörtert.
3.2.2 Biographie
Beide Begriffe, der des Lebenslaufs „als einem Konzept […] gesellschaftlicher Institution und objektiver Ordnung“ (Helfferich 2013, S. 41) sowie der des Lebensverlaufs, der sich mit „faktischen Ereignissen“ (Rosenthal und Köttig 2010, S. 236) im Leben eines Menschen befasst, sind also vom Begriff der Biographie zu unterscheiden.
„Unter Biografie wird die von einem Subjekt produzierte […] Lebensgeschichte verstanden“ (Helfferich 2013, S. 41).
Diese kann sich in Form einer Erzählung, geschrieben oder anders dokumentiert zeigen (vgl. ebd.), wird aber nach Meulemann bereits durch „Reflexion des Lebens“ (Meulemann 1999, S. 306), also über das bewusste Erinnern zurückliegender Lebenserfahrungen und Lebensentscheidungen, hergestellt.
„Eine Biographie (griechisch: Lebensbeschreibung) blickt auf das bis zum Augenblick geführte Leben, also auch den Lebenslauf zurück. Sie repräsentiert das Leben ,für die Person‘ in einer für sie besonderen, persönlichen Form; sie umfaßt die Deutungen der Motive und Ursachen einzelner Entscheidungen und die Bewertung des Lebenslaufs in Abschnitten oder Bereichen oder insgesamt“ (ebd.).
Menschen „[bilden] also „biographische Konstruktionen [aus], die ihnen dazu verhelfen, ihr Leben zu deuten, d.h. ihrer Vergangenheit, Gegenwart und anvisierten Zukunft eine Bedeutung zu geben und damit eine Orientierung in ihren Handlungs- wie Lebensentwürfen zu gewinnen“ (Rosenthal 2014, S. 510).
Biographien sind zwar „immer subjektive Konstruktionen“, das heißt aber nicht, dass sie „völlig willkürlich ausgewählt und zusammengesetzt werden“, sondern dass sie „immer auch eine Auswahl real erlebter Ereignisse darstellen“ (Miethe 2011, S. 17), die eine „Relevanz für das eigene Leben“ (Griesehop et al. 2012, S. 24) haben. Die „individuellen Erlebnisse und Erfahrungen [werden] von dem Biographieträger zu einer eigenen biographischen Gestalt zusammengeführt“ (Jakob 2011, S. 199).
„Diese Konstruktionen können sich zwar im Laufe des Lebens verfestigen, jedoch werden sie auch immer wieder modifiziert und vor allem erfordern sie in veränderten und krisenhaften Lebenssituationen entsprechend der veränderten Gegenwart und Zukunft eine Reinterpretation der Vergangenheit“ (Rosenthal 2014, S. 510).
Besonders deutlich wird dieser Aspekt der Veränderbarkeit des Konstrukts Biographie bei Dausien (2006) herausgestellt. Sie stellt dar, dass biographische Konstruktionen nicht nur „Produkte“ im oben angesprochenen Sinne sind, also selbstreflexive, subjektiv sinnhafte, sich selbst oder anderen Menschen gegenüber präsentierte oder erzählte Lebensgeschichten. Sondern „biographische Konstruktion meint auch den „Prozess des Konstruierens [kursiv i.Orig.]“ (Dausien 2006, S. 35). Im „konkreten Handeln“ (ebd. S. 34), in Interaktionen mit anderen, werden jeweils neue Erfahrungen vor dem Hintergrund bereits bestehender Sinnstrukturen interpretiert und angeeignet, wobei „jede neue Erfahrung das Potential zur Veränderung der bis dahin bestehenden biographischen Sinnstruktur [enthält]“ (ebd., S. 36).
„Lebensgeschichten sind immer wieder neu hervorgebrachte Konstruktionsleistungen sozialer Subjekte, die ihre Erfahrungen reflexiv verarbeiten und in Interaktion mit anderen kommunizieren. Subjekte handeln und machen Erfahrungen in je konkreten sozialen Welten. Sie greifen dabei je spezifische Aspekte ihrer Handlungsumwelten und konkreter Situationen auf und ‚bauen‘ sie aktiv in ihre Erfahrungsstruktur ‚ein‘. Der Vorgang der biographischen ‚Erfahrungsaufschichtung‘ ist also keine passive Ablagerung erlebter Situationen ‚im Individuum‘, sondern ein aktiver Prozess biographischer Arbeit, in dem Vergangenes und Zukünftiges, Erfahrung und Erwartung ineinandergreifen. Diese ‚Arbeit‘ ist keineswegs nur eine bewusste oder gar bewusst gesteuerte Aktivität der individuellen Subjekte, sondern eine soziale Praxis, die im Alltag wesentlich in Interaktion mit anderen vollzogen wird und zu großen Teilen als implizites Wissen oder ‚praktisches Bewusstsein‘ organisiert ist, das reflexiv werden kann, aber nicht notwendig muss“ (ebd., S. 35).
Subjekte können ihre Biographie dabei nicht beliebig gestalten (vgl. Dausien 2005, S. 8).
Die Biographie kann nur aus Ereignissen des Lebenslaufs bzw. Lebensverlaufs hervorgehen (vgl. Meulemann 1999, S. 305), die, wie oben skizziert, durch gesellschaftliche Prozesse und Strukturen vorstrukturiert sind. Diese „historischen und gesellschaftlichen Kontexte […] stecken Möglichkeitsräume für biografische Erfahrungen und Konstruktionen ab, ohne sie vollständig zu determinieren“ (Dausien 2005, S. 8).
„Innerhalb je spezifisch begrenzter, aber veränderbarer Handlungsspielräume haben Individuen die Möglichkeit, ihr Leben zu gestalten. Biografie ist also ein Konzept, das die Dialektik von Individuum und Gesellschaft in den Blick nimmt“ (ebd.).
In diesem Kapitel wurde herausgestellt, dass einerseits zum Verständnis des Begriffs der Persönlichkeit die Begriffe ,Selbst‘ und ,Identität‘ notwendig sind. Der zweite zentrale Begriff, der der Entwicklung, ist eng mit dem Begriff der Sozialisation verbunden, wobei die Prozesshaftigkeit von Sozialisation wiederum nur mit dem oben skizzierten Biographiebegriff ausreichend gefasst werden kann. Eine Erörterung des Auftrags der Erziehungshilfen – nämlich die Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen zu fördern – muss sich also insbesondere damit befassen, wie junge Menschen in ihrer Biographie ihre Identität entwickeln.
„Dieses Biografieverständnis richtet den Blick pädagogischer Praxis auf das Zusammenspiel von individuellen, institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen. Es eröffnet die Frage, wie Biografien durch gesellschaftliche Strukturen, Geschlechterverhältnisse, soziale Milieus, Institutionen etc. strukturiert werden und wie Subjekte in ihrer Lebensgeschichte diese Strukturen aktiv „nutzen“ und ihrerseits gestalten und verändern“ (ebd.).
Der institutionelle Auftrag der Erziehungshilfen muss also sozialisationstheoretisch aufgeschlossen werden. Ein sozialisationstheoretisches Verständnis dieses Auftrags kann dabei zum einen nicht losgelöst von den Bedingungen des Aufwachsens in der spätmodernen Gesellschaft erlangt werden. Zum anderen muss diese theoretische Vergewisserung, wie die Identitäts- und damit die Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden kann, das Konzept der Biographie – als subjektive Konstruktion – in den Blick nehmen.
Zunächst soll nachfolgend dargestellt werden, in welchem theoretischen Rahmen sich die Arbeit mit diesen Überlegungen verortet.
4 Rahmentheorie der Erziehungshilfen
Im vorherigen Kapitel wurden die Begriffe geklärt, die für eine sozialwissenschaftliche Erörterung des gesetzlichen Auftrags der Erziehungshilfen relevant sind. Hier stellt sich zunächst die Frage, worin der Nutzen einer solchen – von dieser Arbeit beabsichtigten – theoretischen Vergewisserung liegt.
„Theorie geht es um Erkenntnis, Einsicht, Verständnis und Erklärung, letztlich um einen zutreffenden Begriff der Sache, der ein angemessenes Urteil zu ihr erlaubt, durchaus in Destruktion verbürgter Vorstellungen. […] Im Horizont einer Themenstellung nimmt Theorie dann mit begründeten Kategorien und Begriffen systematisch geordnete Beschreibungen und Analysen eines Gegenstandes vor; diesen zu identifizieren und der Forschung in kritischer Reflexion auch alltagsweltlicher Wissensbestände überhaupt erst zugänglich zu machen, gehört zu ihren vorgängigen Aufgaben“ (Winkler 2001, S. 252).
Zum einen geht es um Erkenntnisgewinn. Was es bedeutet, die Persönlichkeitsentwicklung eines jungen Menschen zu fördern, ergibt sich nicht aus dem Gesetzestext. Dies muss auf der Grundlage sozialwissenschaftlicher Theorien erschlossen werden (vgl. auch Geulen 2009, S. 21). Erst dann ergibt sich die Möglichkeit, dass dieser Auftrag eine theoretische Grundlage für sozialpädagogische Konzept- und Methodenentwicklung sowie für professionelles fachliches Handeln sein kann. Ohne eine theoretische Vergewisserung dieser gesetzlich formulierten Leitlinie – die ja selbst Ausfluss sozialpädagogischer Theorieentwicklung ist (vgl. Rätz et al. 2014, S. 59 f., 261 f.) – besteht die Gefahr, dass sich das fachliche Handeln aus „Naivität und gute[m] Glauben“ speist, das entweder von „Alltagstheorien getragen wird“ (Winkler 2001, S. 250) oder sich aus überkommenen Erziehungsvorstellungen ergibt (vgl. ebd., S. 252; Rätz et al. 2014, S. 59 ff.).
Es gibt eine Vielzahl empirischer Forschung zur konzeptionellen Weiterentwicklung und Evaluation in einzelnen Handlungsfeldern der Erziehungshilfen (vgl. Schefold 1993, S. 20; Winkler 2001, S. 255; Böhnisch und Schefold 2002, S. 444 ff.). Diese Forschungen machen aber eine grundlegende theoretische Vergewisserung, welche Funktion die Hilfe zur Erziehung insgesamt in der Gesellschaft eigentlich hat, auf welchen Hilfebedarf sie in modernen Gesellschaften eigentlich reagiert, nicht entbehrlich (vgl. Schefold 1993, S. 20; Winkler 2001, S. 257). Zum einen befassen sich empirische Untersuchungen immer nur mit abgegrenzten Problemstellungen. Diese Untersuchungsergebnisse können somit nicht alle Fragen beantworten, wie in den unterschiedlichsten pädagogischen Situationen zu handeln ist. Menschliches Handeln stützt sich immer auf „bestimmte Annahmen […] über die Wirklichkeit“ (Geulen 2009, S. 21); von fachlich-professionellem Handeln ist zu fordern, dass es sich auf grundlegende, wissenschaftlich reflektierte theoretische Annahmen bezieht (vgl. Winkler 2001, S. 248; Geulen 2004, S. 4, 2009, S. 21).
Zum anderen stützt sich auch Forschung immer auf bestimmte Annahmen von der zu untersuchenden Wirklichkeit, sie ist aber immer nur so gut, das heißt fachlich relevant, wie die ihr zu Grunde liegende Theorie (vgl. Geulen 2004, S. 4).
Obwohl die Jugendhilfe (und damit der große Teilbereich der Hilfe zur Erziehung) „bis heute über keine eigene ausgearbeitete Theorie [verfügt]“ (Bock 2012, S. 439), haben der Sozialpädagoge Michael Winkler und der Soziologe Werner Schefold Ansätze zu einer „Theorie der Erziehungshilfen“ (Winkler 2001) bzw. zu einer „Theorie der Jugendhilfe“ (Schefold 1993) vorgelegt. In ihren – „die einzelnen [Handlungs]felder übergreifende[n]“ (Schefold 1993, S. 20) – Betrachtungen hat die Sozialisationstheorie eine wichtige Bedeutung. In diesen grundsätzlichen Überlegungen will sich diese Arbeit mit ihren theoretischen Erörterungen zu Biographie und Identitätsentwicklung verorten.
[...]
[1] Nachfolgend wird dieses Gesetz nur noch abgekürzt und mit Nennung des entsprechenden Paragraphen zitiert.
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- Jan Walter (Author), 2016, Die Bedeutung der Biographie für die Identitätsentwicklung von Jugendlichen. Der Auftrag von gesetzlichen Erziehungshilfen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/375342
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