Durch die zunehmende Komplexität der Tätigkeiten in kaufmännischen Berufen sowie das damit verbundene veränderte Anforderungsprofil an Auszubildende rücken Qualifikationen wie Entscheidungsfähigkeit, das selbständige Bearbeiten komplexer Sachverhalte, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Kreativität immer mehr in den Vordergrund der Ausbildung. Eine Veränderung der Qualifikationsanforderungen muss jedoch auch eine methodische Neuorientierung des Unterrichts zur Folge haben. Ziel dieser Arbeit ist es, herauszufinden, ob die Fallstudie als didaktische Großform diesen neuen Anforderungen an Unterricht gerecht wird. Hierfür werden im zweiten Abschnitt dieser Arbeit nach der Klärung des Begriffs „Fallstudie“ die häufigsten Varianten von Fallstudien kurz vorgestellt, bevor auf die idealtypische Verlaufsstruktur des Lernprozesses nach einer Fallstudie näher eingegangen wird. Dabei werden die Ziele sowie die Rolle der Lehrenden in den einzelnen Phasen herausgearbeitet und kurz dargestellt.
Im dritten Abschnitt dieser Arbeit wird die Fallstudie als didaktische Großform vor dem Hintergrund der Lerntheorie des Konstruktivismus näher beleuchtet. In den letzten Jahren hielten konstruktivistische Ideen immer mehr Einzug in die Didaktik, die als solche in dieser Arbeit nicht hinterfragt oder kritisiert werden sollen. Vielmehr soll die Frage im Mittelpunkt stehen, ob der Einsatz der Fallstudie im Unterricht mit den konstruktivistischen Grundideen in Einklang zu bringen ist. Um dies zu beantworten, soll ausgehend von der Erläuterung der Grundzüge der Lerntheorie des Konstruktivismus erarbeitet werden, wie eine konstruktivistische Lernumgebung unter Einsatz einer Fallstudie im Unterricht gestaltet werden sollte.
Diese Arbeit schließt mit einer kurzen Zusammenfassung der erarbeiteten Ergebnisse und einer Schlussfolgerung für den Einsatz der Fallstudie im Unterricht.
Inhaltsverzeichnis
1 Abgrenzung des Themas und Überblick über den Aufbau der Arbeit
2 Die Fallstudie in theoretischer Betrachtung
2.1 Der Begriff „Fallstudie“
2.2 Varianten der Fallstudie
2.3 Idealtypische Verlaufsstruktur und Ziele des Lernprozesses nach einer Fallstudie
3 Die Fallstudie als konstruktivistisches Element des Unterrichts
3.1 Grundlagen der Lerntheorie des Konstruktivismus im didaktischen Kontext
3.2 Prinzipien einer konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung mit Fallstudien
3.2.1 Realitätsbezug
3.2.2 Lernen als aktiver und selbstgesteuerter Prozess
3.2.3 Kollektives Lernen
3.2.4 Bedeutung von Fehlern
3.2.5 Vorerfahrungen und Interessen der Lernenden
3.2.6 Identifikation der Lernenden mit den Lerninhalten
3.2.7 Evaluation des Lernerfolgs
4 Fazit
Literaturverzeichnis
Ehrenwörtliche Erklärung
1 Abgrenzung des Themas und Überblick über den Aufbau der Arbeit
Durch die zunehmende Komplexität der Tätigkeiten in kaufmännischen Berufen sowie das damit verbundene veränderte Anforderungsprofil an Auszubildende rücken Qualifikationen wie Entscheidungsfähigkeit, das selbständige Bearbeiten komplexer Sachverhalte, Kommu- nikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Kreativität immer mehr in den Vordergrund der Ausbildung. Eine Veränderung der Qualifikationsanforderungen muss jedoch auch eine me- thodische Neuorientierung des Unterrichts zur Folge haben.1 Ziel dieser Arbeit ist es, he- rauszufinden, ob die Fallstudie als didaktische Großform diesen neuen Anforderungen an Unterricht gerecht wird. Hierfür werden im zweiten Abschnitt dieser Arbeit nach der Klärung des Begriffs „Fallstudie“ die häufigsten Varianten von Fallstudien kurz vorgestellt, bevor auf die idealtypische Verlaufsstruktur des Lernprozesses nach einer Fallstudie näher eingegan- gen wird. Dabei werden die Ziele sowie die Rolle der Lehrenden in den einzelnen Phasen herausgearbeitet und kurz dargestellt.
Im dritten Abschnitt dieser Arbeit wird die Fallstudie als didaktische Großform vor dem Hin- tergrund der Lerntheorie des Konstruktivismus näher beleuchtet. In den letzten Jahren hiel- ten konstruktivistische Ideen immer mehr Einzug in die Didaktik, die als solche in dieser Ar- beit nicht hinterfragt oder kritisiert werden sollen. Vielmehr soll die Frage im Mittelpunkt ste- hen, ob der Einsatz der Fallstudie im Unterricht mit den konstruktivistischen Grundideen in Einklang zu bringen ist. Um dies zu beantworten, soll ausgehend von der Erläuterung der Grundzüge der Lerntheorie des Konstruktivismus erarbeitet werden, wie eine konstruktivisti- sche Lernumgebung unter Einsatz einer Fallstudie im Unterricht gestaltet werden sollte.
Diese Arbeit schließt mit einer kurzen Zusammenfassung der erarbeiteten Ergebnisse und einer Schlussfolgerung für den Einsatz der Fallstudie im Unterricht.
2 Die Fallstudie in theoretischer Betrachtung
2.1 Der Begriff „Fallstudie“
In der Literatur finden sich häufig die Begriffe Fallstudie, Fallmethode oder Fall, die synonym gebraucht werden aber meist unterschiedliche Bedeutungen haben. Dieser Arbeit liegt der Fallstudienbegriff von KAISER zu Grunde, der im Folgenden näher erläutert wird.
Das Kernstück einer Fallstudie ist für KAISER der Fall, den er in Anlehnung an STAEHLE als eine „wirklichkeitsgetreue Aufzeichnung eines Problems, mit dem ein oder mehrere Manager tatsächlich konfrontiert wurden, zusammen mit den dazugehörigen Fakten, Meinungen und Erwartungen, die die Entscheidungssituation determinieren“2 sieht. „Zusätzlich zum Fall, also neben der Fallschilderung“3 enthalten didaktisch aufbereitete Fallstudien jedoch noch „weite- re Basisinformationen sowie Lern- und Arbeitshilfen in Form von Leitfragen und Arbeitsan- weisungen“4. Für KAISER ist die Fallstudie folglich nicht bloß eine Lehrmethode, sondern „Lehrmethode, Lernstrategie, Lehrstoff und Medium zugleich“5, die in besonderer Weise da- zu geeignet ist, die immer komplexer werdende Realität anhand eines Falles zu analysieren.6
Ausgehend von dieser Definition sollen nun im Folgenden die unterschiedlichen Ausprägungen der Fallstudie dargestellt werden.
2.2 Varianten der Fallstudie
Da die Fallstudie als Unterrichtsmethode in den letzten Jahrzehnten immer mehr an Bedeu- tung gewonnen hat, haben sich durch unterschiedliche Einflüsse zahlreiche Varianten der Fallstudiendidaktik herausgebildet, die zu verschiedenen Fallstudientypen geführt haben.7 Ziel dieser Arbeit ist es nicht, einen umfassenden Überblick über alle Erscheinungsformen zu geben. Im Folgenden sollen lediglich die für den Wirtschaftslehreunterricht relevanten, ideal- typischen Arten der Fallstudie vorgestellt werden, die sich aufgrund unterschiedlicher Lern- voraussetzungen der Schüler im Hinblick auf Informationsgewinnung, Problemerkennung, Problemlösung, Entscheidungsfindung und Lösungskritik unterscheiden.8
Die klassische, an der Harvard Business School entwickelte Case-Study-Method liefert eine verhältnismäßig umfangreiche Falldarstellung, da nicht nur der Fall an sich geschildert wird, sondern dem Lernenden auch das gesamte, sehr umfassende Informationsmaterial zur Verfügung gestellt wird.9 Bei dieser Methode steht die Analyse der gegebenen Fallsituation und das „Erkennen, Identifizieren bzw. Aufdecken der (verborgenen) Probleme“10 im Vordergrund. Darauf aufbauend ist es Aufgabe der Lernenden, Lösungsvorschläge zu erarbeiten und zu diskutieren sowie Entscheidungen zu treffen.
Die Case-Problem-Method ist neben der vollständigen Verfügbarkeit aller Information durch eine spezifische Problembenennung gekennzeichnet. Im Mittelpunkt stehen folglich die Erar- beitung von alternativen Lösungswegen und die Diskussion der getroffenen Entscheidun- gen.11
Bei der am Massachusetts Institute of Technology in Cambridge entwickelten Case- Incident-Method wird lediglich ein zu bearbeitendes Problem benannt, während der zu be- arbeitende Fall meist unvollständig und ergänzungsbedürftig dargestellt wird. Schwerpunkt dieser sehr praxisnahen, aber zeitintensiven Methode ist somit die zur Bearbeitung des Falls relevante Informationsbeschaffung durch die Lernenden. Nach der Recherche sollen Lösungsvarianten erarbeitet und diskutiert werden.12
Die Stated-Problem-Method verfolgt einen völlig anderen Ansatz als die soeben dargestell- ten Varianten der Fallstudienbearbeitung, denn nicht nur sämtliche Informationen und Prob- leme, sondern auch deren Lösungen und Begründungen sind vorgegeben. Ausgehend von den Angaben ist die kritische Beurteilung von Entscheidungen, die Suche nach alternativen Lösungswegen und die Einsicht in die Entscheidungsstruktur realer Entscheidungsvorgänge Aufgabe der Lernenden.13
2.3 Idealtypische Verlaufsstruktur und Ziele des Lernprozesses nach einer Fallstudie
Für den Einsatz der Fallstudie im Unterricht hat sich eine in sechs Phasen gegliederte, idealtypische Verlaufsstruktur herausgebildet, bei der je nach Fallvariante Schwerpunkte auf unterschiedliche Phasen gelegt werden. Ziel des Einsatzes einer Fallstudie im Wirtschaftslehreunterricht ist die Förderung der Handlungskompetenz14 der Schüler, deren Ausprägungen Fach-, Human(Selbst-) und Sozialkompetenz mit den Akzentuierungen Methoden-, Lern- und Kommunikative Kompetenz in den einzelnen Phasen unterschiedlich gewichtet sind. Der im Folgenden vorgestellte idealtypische Phasenablauf ist flexibel zu handhaben. So sind Vorund Rückgriffe, das Wiederholen oder Überspringen einzelner Phasen ebenso wie ein Verlangsamen oder Beschleunigen des Prozesses erlaubt.15
Die erste Phase des als Entscheidungs- und Problemlösungsprozess strukturierten Lernpro- zesses, die Konfrontation, beinhaltet eine im Klassenverband stattfindende „Problem- und Konfliktanalyse, eine Situationsanalyse und eine Normen- und Zielanalyse“16. Nachdem die Lehrkraft den Lernenden relevante und irrelevante Daten zum Fall, den agierenden Perso- nen und Firmen, den Rahmenbedingungen usw. gegeben hat, müssen diese selbständig wesentliche von unwesentlichen Informationen trennen und Suchschemata entwickeln.17 Durch das Erfassen der Problem- und Entscheidungssituation sollen die Methoden- und Fachkompetenzen der Schüler gefördert werden. Hierbei ist es Aufgabe des Lehrenden, die Schüler mit Leitfragen und konkreten Arbeitsanweisungen zu unterstützen.18
Je nach gewählter Fallvariante ist die zweite Phase der Fallstudienarbeit, die Informations- phase, unterschiedlich stark ausgeprägt. Ausgehend vom vorhandenen Informationsmaterial ist die in Gruppenarbeit durchzuführende Auswertung der vorhandenen Informationen, die Beschaffung eventuell fehlender Informationen sowie die anschließende Bewertung und Überprüfung der für den Entscheidungsprozeß relevanten Informationen Mittelpunkt und Ziel dieser Phase. Die Lehrkraft fungiert bei der Informationsrecherche als Auskunftsperson und Berater. Falls die Schüler für die Informationsgewinnung neue Methoden, wie z.B. die Inter- viewtechnik erlernen müssen, erfüllt die Lehrperson auch eine Instruktionsfunktion.19 In der Informationsphase steht folglich die Förderung der Lern- und Methodenkompetenz der Schü- ler im Zusammenhang mit der Fach- und Sozialkompetenz im Vordergrund.
In der Explorationsphase sollen Schüler in Kleingruppen im Rahmen einer Problem- und Zielanalyse zum Denken in Alternativen angeregt werden, indem sie ausgehend vom vor- handenen umfassenden Informationsmaterial Lösungsalternativen entwickeln.20 In dieser Phase bildet folglich erneut die Weiterentwicklung der Lern- und Methodenkompetenz im Bereich der Sozial- und Fachkompetenzen der Schüler das Kernstück des Unterrichts. Die Aufgabe des Lehrenden besteht in der Explorationsphase in der Beobachtung des Alternati- venfindungsprozesses der Schüler sowie der Unterstützung bzw. Hilfestellung der Schüler durch Hinweise und Impulse.21
In der Phase der Entscheidungsfindung, der sog. Resolution, sollen von den Lernenden Vor- und Nachteile der in der Explorationsphase entwickelten Lösungsalternativen in Gruppen erarbeitet, diskutiert, systematisch gegenübergestellt und bewertet werden. Außerdem ist das Herausarbeiten und Überdenken der Konsequenzen aus der Wahl einer Alternative sowie die Berücksichtigung von eventuell auftretenden Interessenkonflikten Ziel dieser Phase. Der Lehrer soll hier beobachtend und unterstützend tätig sein.22 Somit steht die Vermittlung von Methoden-, Lern- und kommunikativen Kompetenzen im Zusammenhang mit Fachund Sozialkompetenzen im Mittelpunkt der Resolution.
Die Phase der Disputation dient zur Präsentation der in den einzelnen Gruppen getroffenen Entscheidungen vor der gesamten Klasse. Bei der anschließenden, von der Lehrperson ge- leiteten Diskussion sollen die Schüler ihre Entscheidungen vor den Mitschülern verteidigen und lernen, auf die Argumente anderer einzugehen.23 Zweifelsohne werden hier bei den Schülern kommunikative Kompetenzen ebenso wie Methodenkompetenzen im Bereich der Sozial- Human- und Fachkompetenz geschult. Ziel dieser Phase ist es mitunter, zu überprü- fen, ob man bei der Entscheidungsfindung „alle wichtigen Aspekte bedacht hat und auch nach dieser weiteren intensiven Diskussionsrunde zu seiner Entscheidung stehen kann.“24
Im Mittelpunkt der abschließenden Phase der Kollation wird durch den Vergleich der von den Schülern erarbeiteten Lösung mit der in der Realität getroffenen Entscheidung vor allem die Human(Selbst)kompetenz der Schüler gefördert. Hier kann der Lehrer aufzeigen, wie Entscheidungen in der Wirklichkeit getroffen wurden und welche Auswirkungen diese hat- ten.25 Falls keine Erkenntnisse darüber vorliegen, welche Entscheidung in der Realität gefällt wurde, können die Schüler ihre Ergebnisse beispielsweise mit einem Experten, z.B. aus ei- nem Unternehmen erörtern und diskutieren.26 Ziel dieser Phase ist es, den Lernenden auf- zuzeigen, „unter welchen Bedingungen, Einflüssen und Interessenzusammenhängen Einzel- lösungen entstehen.“27 Sie sollen kritisch hinterfragen, warum die Entscheidung in der Wirk- lichkeit so getroffen wurde und welche Folgen eine Entscheidung für die von Ihnen bevorzugte Lösung hätte.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass alle Phasen der Fallstudienarbeit zur Förde- rung der Handlungskompetenz der Schüler beitragen. Im Bereich der Fachkompetenz steht beim Einsatz der Fallstudie nicht die Wissensvermittlung, sondern vielmehr die Wissensan- wendung und -vertiefung im Vordergrund des Interesses.28 Vornehmlich in den Phasen der Gruppenarbeit wird die Sozialkompetenz der Schüler gestärkt, indem sie Eigenschaften wie Kompromissbereitschaft, Selbstdisziplin und Toleranz zeigen müssen. Die Förderung der Human(Selbst-)kompetenz der Schüler wird insbesondere in den Phasen Disputation und Kollation verwirklicht, indem sie die eigenen Entscheidungen vor dem Hintergrund der Reali- tät reflektieren müssen. Vom Lehrer werden bei der Gestaltung einer Lernumgebung durch Fallstudien andere Kompetenzen als im herkömmlichen Frontalunterricht erwartet, denn sei- ne Aufgaben sind in erster Linie Moderation, Instruktion, Beratung und Information.29
3 Die Fallstudie als konstruktivistisches Element des Unterrichts
3.1 Grundlagen der Lerntheorie des Konstruktivismus im didaktischen Kontext
Die vielschichtige und vieldeutige Verwendung des Begriffs Konstruktivismus erschwert eine Abgrenzung der unterschiedlichen Strömungen. So wird der Konstruktivismus z.B. als Wis- senschafts- und Erkenntnistheorie oder auch als theoretisches Paradigma gesehen. Diese Arbeit beschränkt sich jedoch auf die Bedeutung des Konstruktivismus für die Didaktik, wo radikale Ansätze, die daran ansetzen, dass alle Wahrnehmungen des Menschen auf Kon- struktion und Interpretation beruhen, unterschieden werden von gemäßigten Ansätzen, die sich mit Denk- und Lernprozessen handelnder Subjekte beschäftigen.30 Da didaktisches Denken und Handeln in den radikalen Konstruktivismusansätzen „sachlich unmöglich sowie moralisch illegitim und insofern völlig überflüssig“31
[...]
1 Vgl. WOLFF 1992a, S. 159; WOLFF 1992b, S. 324.
2 STAEHLE 1974, S. 116.
3 KAISER/KAMINSKI 1999, S. 153.
4 KAISER/KAMINSKI 1999, S. 153.
5 KAISER 1979, S. 20ff.
6 Vgl. KAISER 1999, S. 150.
7 Für detaillierte Ausführungen zu den historischen Quellen und Ursprüngen der Fallstudiendidaktik, wie bei- spielsweise der Entscheidungstheorie, der Reformpädagogik, der emanzipatorischen Didaktik, dem situations- theoretischen Ansatz in der Didaktik oder der Betriebswirtschaftslehre und Kasuistik vgl. KAISER 1983, S. 11ff., KAISER/KAMINSKI 1999, S. 137 und GROHMANN 1997, S. 53ff.
8 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 148.
9 Vgl. SCHMIDT 1958, S. 27; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 149; KAISER 1983, S. 21.
10 GROHMANN 1997, S. 56.
11 Vgl. GROHMANN 1997, S. 56; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 149; KAISER 1983, S. 21.
12 Vgl. SCHMIDT 1958, S. 27; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 149; GROHMANN 1997, S. 56f.; KAISER 1983, S. 21f.
13 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 149; GROHMANN 1997, S. 56; KAISER 1983, S. 23.
14 Dieser Arbeit liegt das Kompetenzmodell von BADER und MÜLLER zu Grunde. Vgl. hierzu BADER/MÜLLER 2002. Unter Handlungskompetenz verstehen sie die „Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln.“ (BADER/MÜLLER 2002, S. 177).
15 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 142; KAISER 1983, S. 30.
16 KAISER/KAMINSKI 1999, S. 139.
17 Vgl. GROHMANN 1997, S. 63; KAISER 1973, S. 45f.
18 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 139; GROHMANN 1997, S. 65f.
19 Vgl. GROHMANN 1997, S. 63ff.; KAISER/KAMINSKi 1999, S. 139.
20 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 139.
21 Vgl. WEITZ 1996, S. 14.
22 Vgl. KAISER 1983, S. 27; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 140; GROHMANN 1997, S. 67.
23 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 141; GROHMANN 1997, S. 65.
24 KAISER/KAMINSKI 1999, S. 141.
25 Vgl. KAISER/KAMINSKI 1999, S. 141; GROHMANN 1997, S. 64.
26 Vgl. WEITZ 2000, S. 16.
27 GROHMANN 1997, S. 64.
28 Vgl. GROHMANN 1997, S. 61.
29 Vgl. WOLFF 1992a, S. 158; GROHMANN 1997, S. 66f.
30 Vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2001, S. 614f.
31 TERHART 1999, S. 638.
- Arbeit zitieren
- Monika Urlberger (Autor:in), 2003, Die Fallstudie - Theoretische Grundlagen und Gestaltung nach konstruktivistischen Prinzipien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/37179
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