Störphänomene treten im Unterricht eines jeden Faches täglich auf und beeinflussen ihn in negativer Weise, sodass die aktive Lernzeit der Schüler/innen ab- und die psychische Belastung der Lehrpersonen zunimmt. Doch Grundlage für die Anregung eines Lehr-Lern-Prozesses, welche zu den Hauptaufgaben der Bildungsinstitution Schule zählt, ist ein weitgehend störungsfreier Unterricht. Da dieser fachspezifischen Bedingungen unterliegt, stellt sich über die personale Dimension von Unterrichtsstörungen hinaus die Frage, ob nicht nur die Schüler/innen bzw. die Lehrkräfte als einflussgebende Faktoren von Beeinträchtigungen des Lehr-Lern-Prozesses angesehen und somit im Umgang mit Störungen berücksichtigt werden müssen, sondern auch das jeweilige Unterrichtsfach.
Diese in der Forschung minder behandelte Fragestellung steht im Zentrum der kritischen Bestandsaufnahme der Störphänomene im Fachunterricht Deutsch und Latein. Zwar sind beides sprachliche Fächer, jedoch unterscheiden sie sich hinsichtlich ihrer Inhalte und Arbeitsweisen, was den Unterricht beeinträchtigen könnte. Deshalb ist zu untersuchen, ob sich die Quantität der Störungen im Fachunterricht signifikant unterscheidet und damit einhergehend, ob einige Arten von Unterrichtsstörungen prägnant für das jeweilige Fach sind. Durch diesen Erkenntnisgewinn könnten fachliche Unterrichtsstörungen im Vorhinein antizipiert und deren Ausmaß durch Berücksichtigung in der Unterrichtsplanung reduziert werden. Es wird angenommen, dass hinsichtlich der Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen signifikante Differenzen zwischen den Fächern Deutsch und Latein bestehen.
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INHALTSVERZEICHNIS
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Unterrichtsstörungen
2.1 Definition
2.2 Ursachen
2.3 Erscheinungsformen
3. Bedingungen des Fachunterrichts
3.1 Fachunterricht Deutsch
3.2 Fachunterricht Latein
3.3 Vergleich der fachspezifischen Bedingungen
4. Komparative Beobachtung im Fachunterricht Latein und Deutsch
4.1 Fragestellung und Hypothesen
4.2 Forschungsdesign
4.2.1 Erhebungsinstrument
4.2.2 Beobachtungsitems
4.2.2.1 Schüler*innen
4.2.2.2 Lehrpersonen
4.2.3 Pretest
4.3 Ergebnisse der Untersuchung
4.3.1 Unterrichtsstörungen im Fachunterricht Deutsch
4.3.1.1 Schüler*innen
4.3.1.2 Lehrpersonen
4.3.2 Unterrichtsstörungen im Fachunterricht Latein
4.3.2.1 Schüler*innen
4.3.2.2 Lehrpersonen
4.4 Analyse der Ergebnisse
4.4.1 Schüler*innen
4.4.2 Lehrpersonen
4.5 Interpretation der Ergebnisse
5 Fazit und Ausblick
6 Literaturverzeichnis
7 Anhangsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1. Eine neue Theorie der Unterrichtsst ö rungen (Winkel, 201110, S.33)
Abbildung 2. Ergebnisse der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Kommunikatives St ö rverhalten
Abbildung 3. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Mangelnder Lerneifer
Abbildung 4. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Motorische Unruhe
Abbildung 5. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Verst öß e gegen die Hausordnung
Abbildung 6. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Beziehungs- und Kommunikationsebene
Abbildung 7. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Unterrichtsebene
Abbildung 8. Gesamtauswertung der komparativen Beobachtung in der Kategorie
Verhalten bei St ö rungen seitens der Sch ü ler*innen
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1. Ergebnisse der Kategorie Kommunikatives St ö rverhalten im
Fachunterricht Deutsch
Tabelle 2. Ergebnisse der Kategorie Mangelnder Lerneifer im Fachunterricht Deutsch
Tabelle 3. Ergebnisse der Kategorie Motorische Unruhe im Fachunterricht Deutsch ..
Tabelle 4. Ergebnisse der Kategorie Verst öß e gegen die Hausordnung im Fachunterricht Deutsch
Tabelle 5. Ergebnisse der Kategorie Beziehungs- und Kommunikationsebene im Fachunterricht Deutsch
Tabelle 6. Ergebnisse der Kategorie Unterrichtsebene im Fachunterricht Deutsch
Tabelle 7. Ergebnisse der Kategorie Verhalten bei St ö rungen seitens der Sch ü ler*innen im Fachunterricht Deutsch
Tabelle 8. Ergebnisse der Kategorie Kommunikatives St ö rverhalten im Fachunterricht Latein
Tabelle 9. Ergebnisse der Kategorie Mangelnder Lerneifer im Fachunterricht Latein . 42 Tabelle 10. Ergebnisse der Kategorie Motorische Unruhe im Fachunterricht Latein ...
Tabelle 11. Ergebnisse der Kategorie Verst öß e gegen die Hausordnung im Fachunterricht Latein
Tabelle 12. Ergebnisse der Kategorie Beziehungs- und Kommunikationsebene im Fachunterricht Latein
Tabelle 13. Ergebnisse der Kategorie Unterrichtsebene im Fachunterricht Latein
Tabelle 14. Ergebnisse der Kategorie Verhalten bei St ö rungen seitens der Sch ü ler*innen
Tabelle 15. Gesamtübersicht der fachspezifischen Unterrichtsst ö rungen seitens der Sch ü ler*innen
Tabelle 16. Gesamtübersicht der fachspezifischen Unterrichtsst ö rungen seitens der Lehrkr ä fte
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Störphänomene treten im Unterricht eines jeden Faches täglich auf und beeinflussen ihn in negativer Weise, sodass die aktive Lernzeit der Schüler*innen ab- und die psychische Be- lastung der Lehrpersonen zunimmt (vgl. Singer, 20143, S.21). Doch Grundlage für die An- regung eines Lehr-Lern-Prozesses, welche zu den Hauptaufgaben der Bildungsinstitution Schule zählt, ist ein weitgehend störungsfreier Unterricht. Da dieser fachspezifischen Be- dingungen unterliegt, stellt sich über die personale Dimension von Unterrichtsstörungen hinaus die Frage, ob nicht nur die Schüler*innen bzw. die Lehrkräfte als einflussgebende Faktoren von Beeinträchtigungen des Lehr-Lern-Prozesses angesehen und somit im Um- gang mit Störungen berücksichtigt werden müssen, sondern auch das jeweilige Unter- richtsfach. Diese in der Forschung minder behandelte Fragestellung steht im Zentrum der kritischen Bestandsaufnahme der Störphänomene im Fachunterricht Deutsch und Latein. Zwar sind beides sprachliche Fächer, jedoch unterscheiden sie sich hinsichtlich ihrer Inhal- te und Arbeitsweisen, was den Unterricht beeinträchtigen könnte. Deshalb ist zu untersu- chen, ob sich die Quantität der Störungen im Fachunterricht signifikant unterscheidet und damit einhergehend, ob einige Arten von Unterrichtsstörungen prägnant für das jeweilige Fach sind. Durch diesen Erkenntnisgewinn könnten fachliche Unterrichtsstörungen im Vorhinein antizipiert und deren Ausmaß durch Berücksichtigung in der Unterrichtsplanung reduziert werden. Es wird angenommen, dass hinsichtlich der Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen signifikante Differenzen zwischen den Fächern Deutsch und Latein bestehen.
Um ein theoretisches Grundverständnis für dieses Phänomen zu schaffen, werden eine Be- griffsdefinition dessen getroffen und deren Ursachen sowie Erscheinungsformen darge- stellt. Als Basis für die Interpretation der Erhebungsergebnisse erfolgt eine Vorstellung der spezifischen Rahmenbedingungen des Fachunterrichts Deutsch und Latein, welche in ei- nem weiteren Schritt verglichen werden. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird eine komparative Beobachtung des Fachunterrichts anhand eines Beobachtungsbogens durchge- führt, welcher sowohl auf den aus der Fachliteratur als auch den aus dem Pretest erarbeite- ten Erscheinungsformen gründet. Nach der anschließenden Präsentation der Ergebnisse werden diese analysiert und unter Berücksichtigung der fachspezifischen Bedingungen des Unterrichts interpretiert. Abschließend werden die Erkenntnisse dieser Arbeit in einem Fazit zusammengefasst, wobei die Limitationen der Erhebung und sich daraus auftuende Forschungsgebiete aufgezeigt werden.
2. Unterrichtsstörungen
2.1 Definition
Der Terminus1 Unterrichtsst ö rung ist an individuelle Empfindungen der Beteiligten gebun- den und somit subjektiv (vgl. Pfitzner & Schoppek, 2000, S.351). Für eine wissenschaftli- che Auseinandersetzung mit diesem Bereich der Schulforschung ist es daher notwendig eine adäquate Definition zu treffen. Während sich die eine Lehrkraft nicht weiter an kurzen Gesprächen zwischen ihren Schüler*innen stört, sieht eine andere an dieser Stelle den Lehr-Lern-Prozess als negativ beeinflusst an. Genauso verhält sich dies bei den Heran- wachsenden. Die einen fühlen sich gestört, wenn sich ihre Sitznachbar*innen unterhalten und die anderen nicht. Eine divergierende Beurteilung von Unterrichtssituationen trotz einer Definition hängt demnach von der individuellen Geduld sowie der Frustrationstole- ranz der Involvierten ab. Daher wurde in der Forschung erstrebt, eine differenzierte Defini- tion für dieses Phänomen, welches keineswegs „eine Erscheinung besonderer Institutio- nen“ (Hillenbrand, 20113, S.21) ist, zu erarbeiten. Bis in die 1990er Jahre traten in der Pä- dagogik statt des Terminus’ Unterrichtsst ö rungen die Bezeichnungen Disziplinschwierig- keiten und Verhaltensst ö rungen bzw. Verhaltensauff ä lligkeiten auf. Im Laufe der Zeit fand ein „erheblicher Veränderungsprozess in der Wahrnehmung, Beurteilung und Theoriebil- dung“ (Winkel, 201011, S.27) statt, dessen Resultat die nun vorherrschende Bezeichnung für dieses Phänomen ist.
Durch die Verwendung des Terminus’ Unterrichtsst ö rungen ist es möglich, deren Indivi- dualität sowie die Komplexität ihrer Ursachen differenzierter zu betrachten (vgl. Wollen- weber, 2011, S.14). Die Deklaration als Verhaltensst ö rung lässt hingegen die Lehrkraft als Faktor von Störungen im Unterricht außer Acht. Diese verweisen die Ursachen häufig aus- schließlich auf externe Faktoren, wie das soziale Umfeld, „die geringe Kooperationsbereit- schaft beratungsresistenter Erziehungsberechtigter“ (Hoos, 1995, S.26), negative Medien- einflüsse und das gesamte Bildungssystem. Die Bezeichnung Disziplinschwierigkeiten deklariert die Lehrpersonen als alleiniger Verursacher (vgl. Winkel, 201011, S.27). Dem- nach werden personale Definitionen diesem komplexen Phänomen der Pädagogik nicht gerecht. Weder Schuld noch Unschuld der Beteiligten sind in diesem Kontext relevant, sondern die Frage nach „möglichen Ursachen und Absichten ganz bestimmter Verhaltens- weisen“ (ebd., S.28). Nur unter diesem Ansatz können produktive Lösungen für Unterrichtsstörungen erarbeitet werden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1. Eine neue Theorie der Unterrichtsst ö rungen (Winkel, 201110, S.33)
Definiert allein die Lehrperson die Unterrichtsstörung, kommt es gemäß Abbildung 1 zu „manipulativem Gehabe“, worauf die Schüler*innen mit einer „Gegenherrschaft“ reagieren. Dieser Interpretationsansatz führt zu „Teufelskreise[n] des Verurteilens und der Rechtfertigungen“ (Pfitzner, 20072, S.68). Um „produktive Lösungen“ (Winkel, 201110, S.33) zu erhalten, müssen Unterrichtsstörungen daher nicht nur einseitig beurteilt werden, sondern vom ganzen Unterricht her. Die Störphänomene als „verschlüsselte Mitteilungen der Interaktionspartner“ (Winkel, 201110, S.33) werden anhand von Warum- und Wozu-Fragen interpretiert, damit jener Teufelskreis durchbrochen werden kann.
Ob wirklich eine Störung vorliegt, hängt demnach von den Folgen für den Unterricht ab. Vor diesem Hintergrund werden Unterrichtsstörungen als „Ereignisse, die den Lehr-Lern- Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Vorausset- zungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen“ (Lohmann, 201411, S.13), definiert. Alle Akteure des Unterrichts - sowohl die Schüler*innen als auch die jeweilige Lehrperson - werden als Faktoren berücksichtigt. So wird eine „wohltuende lernförderliche Unterrichtsstruktur“ (Singer, 20143, S.22) er- zeugt, die unabdingbar für die Bildungsinstitution Schule ist, weil sie „aus Sicht der Unter- richtsqualitätsforschung entscheidend zur Unterrichtswirksamkeit bei[trägt]“ (ebd.).
Jedoch ist zu beachten, dass auftretende Störungen nicht ausschließlich negativ konnotiert sein sollten, da diese zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität beitragen können. Dieses Potential wird bspw. dann ausgeschöpft, wenn die Lehrperson spontan die bei der Unterrichtsplanung ausgewählte Methode ändern muss, da ihre Umsetzung die Schüler*innen nicht anspricht und somit deren Lernaktivität beeinträchtigt wird. Demnach können Störungen den Lehrkräften als Anlass dienen, ihren Unterricht zu überdenken und ihn ggf. spontan umzustrukturieren. Dadurch fühlen sich die Heranwachsenden integriert und wertgeschätzt, wodurch die postulierte Unterrichtsstruktur evoziert wird. Im Idealfall ist der Unterricht so geplant, dass es nicht zu derartigen Ereignissen, welche den Lehr-Lern- Prozess stören, kommt. Dafür könnten sich die Ergebnisse dieser Arbeit im Hinblick auf die fachspezifische Unterrichtsplanung als hilfreich erweisen.
All diese Aspekte von Unterrichtsstörungen lassen sich nach Gonschorek & Schneider unter fünf verschiedenen Dimensionen der St ö rfaktorizit ä t zusammenfassen (vgl. Gon- schorek & Schneider, 2009, S.162). Eine davon sind die Störungsfestlegungen, anhand derer ausgemacht wird, aus welcher Perspektive Unterrichtsstörungen gesehen werden. Diese werden vom Lehrenden, vom Lernenden oder vom Prozess her betrachtet (vgl. ebd.). Bei der Lösung von Unterrichtsstörungen müssen alle Perspektiven einbezogen werden, um der Komplexität dieses Phänomens gerecht zu werden. Eine weitere Dimension sind Störungsrichtungen, zu denen Schüler-Schüler, Schüler-Lehrer sowie objektive oder nor- mative Richtungen zählen (vgl. ebd.), welche für diese Arbeit nicht relevant sind. Die ver- schiedenen Störungsarten gelten als eine Dimension der Störfaktorizität (vgl. ebd.), auf die im folgenden Unterkapitel genauer eingegangen wird, weil diese im Rahmen der kompara- tiven Beobachtung der Fächer Deutsch und Latein auf ihre fachliche Spezifizität hin unter- sucht werden. Störungsursachen als eine Dimension der Störfaktorizität lassen sich im ge- sellschaftlich-schulisch-unterrichtlichen oder im psychisch-sozialen Kontext ansiedeln (vgl. ebd.). Da in dieser Arbeit eine Unterrichtsbeobachtung angestellt wird, findet die For- schung im unterrichtlichen Feld statt. Auch Störungsfolgen werden als eine Dimension der Störfaktorizität erfasst (vgl. ebd.). Jene zeigen sich in Form von Stockungen, Unterbre- chungen, Blockaden, Verstimmungen sowie organischen/psychisch-sozialen Verletzungen und Rückwirkungen (vgl. ebd.). Für die vorliegende Arbeit sind diese jedoch nicht von Bedeutung.
2.2 Ursachen
Als2 Basis für die weitere Auseinandersetzung mit Unterrichtsstörungen werden deren Ursachen im Unterricht beleuchtet. Sie werden aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, die nicht vereinfacht werden dürfen, weil die Komplexität dieses Phänomens berücksichtigt werden muss (vgl. Nolting, 201311, S.16).3
Zum einen kann die Schule als Institution mit ihren Problemen und Zwängen Störungen hervorbringen (vgl. ebd.). Dieser Konflikt von „unvereinbare[n] Verhaltenstendenzen“ (ebd.) liegt in der Natur der Bildungsinstitution und des Lehrerberufs verankert, weshalb er nur bedingt beeinflusst werden kann. Problematisch ist an diesem Ansatz, dass das indivi- duelle Profil jeder Schule sowie die Akteure des Lehr-Lern-Prozesses, welche jenen maß- geblich beeinflussen, außer Acht gelassen werden (vgl. ebd., S.16f.). Auch die institutio- nellen Rahmenbedingungen des Unterrichts, wie bspw. eine ungünstige Stundentaktung, lange Schultage oder die Vielzahl der Unterrichtsfächer bringen Störungen hervor (vgl. Becker, 2006, S.127). Vor allem treten sie in „Randstunden, nach Klassenarbeiten, nach der großen Pause oder in den letzten Tagen vor den Ferien“ (ebd., S.128) auf. Externe Fak- toren, wie Lärm oder schlechtes Wetter, können den Unterricht ebenso stören (vgl. Wol- lenweber, 2011, S.15; Seitz, 2004, S.9). In der vorliegenden Arbeit werden sie nicht näher betrachtet, da der Fokus auf den Störungen seitens der Akteure des Unterrichts liegt.
Zum anderen können Schüler*innen die Ursache für die Störung des Lehr-Lern-Prozesses sein, obwohl sie „mehrheitlich an einer äußeren Ordnung interessiert“ (Singer, 20143, S.22) sind. Dabei muss bedacht werden, dass ihr Verhalten durch „situative Faktoren, wie das jeweilige Fach, die Unterrichtsform oder die Art der Aufgabe“ (Nolting, 201311, S.18) und durch „interpersonale Einflüsse, die von den Mitschülern sowie der Lehrkraft ausgehen“ (ebd.), beeinträchtigt wird. Bei mangelnder Berücksichtigung dieses Kontexts werden die Schülerpersönlichkeiten an sich als Problem angesehen. Im Zuge dessen werden sie in ei- ner subjektiven Weise anhand von „therapeutischen Deutungsmustern“ (Lohmann, 201512, S.15) als verhaltensgestört diagnostiziert. Grundlage dieser Ursachenzuschreibung ist die Annahme, dass allen Schüler*innen gleichermaßen die Sinnhaftigkeit der Einhaltung von Regeln in der Bildungsinstitution bewusst ist und sie sich selbst an deren Umsetzung hin- dern. Eine potentielle Ursache von Störungen, die von den Lernenden ausgehen, sind Ver- haltensmuster, „die aus der Interaktion im Klassenraum entstehen und häufig im Alltag eingeschliffen sind“ (ebd., S.22). Ihr Verhalten ist so verinnerlicht, dass es sich im Unter- richt niederschlägt. Sie beeinträchtigen den Unterricht, weil sie Aufmerksamkeit und An- erkennung durch ihre jeweilige Lehrperson sowie ihre Mitschüler*innen und nicht durch ihre akademischen Leistungen erreichen oder ihre Peer-Group, durch welche sich die Schüler*innen während ihrer Pubertät vornehmlich definieren, Störverhalten bevorzugt (vgl. ebd., S.22). In Beziehung zu den anderen Akteuren im Unterricht - ihren Lehrkräften und Mitschüler*innen - liegt eine potentielle Störquelle seitens der Lernenden im Ringen um „Macht und Vergeltung“ (ebd.).
Darüber hinaus sind die Lehrkräfte als eine potentielle Ursache von Unterrichtsstörungen anzusehen. Deren „mangelnde Sach-, Methoden-, Sozialkompetenz sowie eine fehlende Personalkompetenz“ (Becker, 2006, S.128) sind ein maßgeblicher Faktor von Unterrichts- störungen. Obwohl diese ein jahrelanges Studium bestritten haben, kann es dazu kommen, dass sie in der Praxis falsche Inhalte lehren. Außerdem ist es möglich, dass sie zwar ein großes Spektrum an Methoden anwenden, welche sie jedoch nicht an dem Lerngegenstand und an der Lerngruppe ausrichten. Denn auch die Heranwachsenden haben Erwartungen an den Unterricht. Vor allem wünschen sie sich, dass ihre Interessen bei der Unterrichtsgestal- tung berücksichtigt werden. Im Umgang mit ihren Schüler*innen können bspw. Probleme auftreten, wenn die Lehrkraft sie hinsichtlich ihrer Fähigkeiten nicht adäquat einschätzt, um sie differenziert fördern zu können. Empfinden die Heranwachsenden Langeweile oder Leistungsdruck, kann sich dies ebenfalls negativ auf den Lehr-Lern-Prozess auswirken. Außerdem führen „divergierende Lehr- und Erziehungsstile innerhalb eines Kollegiums“ (ebd.) zu Unterrichtsstörungen. Herrscht an der Schule kein „Minimalkonsens“ (Biller, 1979, S.33), erhalten die Schüler*innen keine Orientierung in Bezug auf angemessenes Verhalten im Unterricht, sie werden durch den unterschiedlichen Umgang mit ihnen verun- sichert und fühlen sich ungerecht behandelt, was zu Konflikten führt. „Mangelnde Selbst- disziplin“ (Becker, 2006, S.128) einer Lehrperson kann eine Ursache davon sein, dass der Unterricht gestört wird. Sie muss ihrer Vorbildfunktion gerecht werden und das, was sie von ihren Schüler*innen verlangt, selbst widerspiegeln. So kann bspw. die Lehrkraft keine Pünktlichkeit von den Heranwachsenden erwarten, wenn sie selbst ohne triftige Gründe zu spät zum Unterricht erscheint. Lehrpersonen verorten die Probleme hingegen häufig in den Defiziten der Herkunftsfamilie, gesellschaftlichen Fehlentwicklungen sowie in institutio- nellen und organisatorischen Problemen (vgl. Jürgens, 2000, S.53). Die konkrete Unter- richtssituation, die Lehrer-Schüler-Beziehung oder das Lehrerverhalten werden als weitaus weniger bedeutsam angesehen (vgl. ebd.). Diese Fehleinschätzung zeigt, wie wichtig die Auseinandersetzung mit den einzelnen Dimensionen der Störfaktorizität ist, um die Unter- richtsqualität zu verbessern. Da am Unterricht mehrere Akteure beteiligt sind, liegt eine der bedeutendsten Quellen von Störphänomenen in deren divergierenden Sichtweisen, weil sie „Störungen des Unterrichts aus einer rollenspezifischen Subjektivität“ (Pfitzner & Schop- pek, 2000, S.352) empfinden.
2.3 Erscheinungsformen
Um die Komplexität der Ereignisse, welche den Lehr-Lern-Prozess stören, zu erfassen, wird eine phänomenologische Kategorisierung für die Unterrichtsstörungen seitens der Schüler*innen sowie der Lehrkräfte vorgenommen. Die Fachliteratur wird in gegenseitiger Ergänzung als Grundlage für die Erarbeitung der Items der Beobachtungsbögen zur Erfassung fachspezifischer Unterrichtsstörungen verwendet.4
Die von den Schüler*innen ausgehenden Unterrichtsstörungen werden in dieser Arbeit in fünf Kategorien5 eingeteilt, wozu Verbales St ö rverhalten, Mangelnder Lerneifer, Aggres- sives St ö rverhalten sowie Verst öß e gegen die Hausordnung zählen (vgl. Lohmann, 201411, S.27; Nolting, 20143, S.27). Alle rühren daher, dass die Schüler*innen die Regeln und Normen des Unterrichts nicht beachten oder die Auffassung dessen zwischen den Heran- wachsenden und den Lehrpersonen divergieren. Die Kategorie Verbales St ö rverhalten lässt sich „nach Adressat oder Anlaß“ (Seitz, 1991, S.137) differenzieren. Als „Kommentare zu Lehreräußerungen“ (ebd.) werden zum einen das Dazwischenreden und zum anderen die provozierenden Reaktionen verstanden. Das Dazwischenreden kann sowohl thematisch außerhalb des Lerngegenstands als auch innerhalb der Thematik liegen. Somit zählen nach Seitz dazu jegliche Unterbrechungen der Lehrperson, ebenfalls dann, wenn die Schü- ler*innen damit thematisches Interesse ausdrücken und etwas zum Unterrichtsgeschehen beitragen (ebd.). Reagieren sie verbal auf ihre Mitschüler*innen oder führen Gespräche mit ihnen, tritt eine Unterrichtsstörung in Form von „mitschülerbezogene[n] Äußerungen und Eigengespräche[n]“ (ebd.) auf. Des Weiteren werden „Reaktionen auf Mitschüler“ (ebd.) als Unterrichtsstörungen dieser Kategorie definiert. Dass bspw. „akustische und visuelle Informationen auch dann semantisch verarbeitet werden, wenn man ihnen nicht aktiv (aufmerksam) folgt“ (Balke, 2003, S.26), zeigt, wie sehr verbale Störungen alle am Unterricht Beteiligten beeinträchtigen.
Eine weitere Kategorie bildet der Mangelnde Lerneifer (vgl. ebd., S.137), welcher sich auf den Lehr-Lern-Prozess für die SuS negativ auswirkt, weil eine Korrelation zwischen „der Höhe der Aufmerksamkeit und der Güte der Schulleistung“ (ebd., S.26) empirisch belegt ist. Dazu zählt die geistige Abwesenheit, welche sich darin widerspiegelt, dass die Schü- ler*innen stofffremde Arbeiten erledigen, zum Fenster hinausschauen, tagträumen oder schlafen (vgl. Nolting, 20143, S.26). Desinteresse und Unaufmerksamkeit sind ebenfalls in diese Kategorie einzuordnen (vgl. ebd.). Zudem sind das Fehlen von Unterrichtsmateria- lien oder Hausaufgaben sowie das Zuspätkommen Formen des Mangelnden Lerneifers (vgl. ebd.), der sich auch in verweigerter Mitarbeit widerspiegelt (vgl. ebd.). Darunter ist zu verstehen, dass die Lernenden sich nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen, da sie bspw. im Unterrichtsgespräch keine Beiträge leisten oder in der Arbeitsphase ihre Auf- gaben nicht erledigen. In die Kategorie Motorische Unruhe werden zappeln, kippeln, her- umlaufen sowie das Herumspielen mit Arbeitsmitteln eingeordnet (vgl. ebd.). Denn all diese Verhaltensformen stören den Lehr-Lern-Prozess. Zudem ist Aggressives Verhalten als eine weitere Kategorie aufzuführen, bei dem die Schüler*innen Wutausbrüche haben, Personen angreifen oder Sachbeschädigungen verursachen (vgl. ebd.).
Außerdem gibt es Unterrichtsstörungen seitens der Lernenden, die als Verst öß e gegen die Hausordnung ebenfalls als eine Kategorie aufgefasst werden. Dazu zählen das Essen, das Trinken sowie die Beschmutzun g (vgl. ebd., S.27). Es ist zu beachten, dass die Hausord- nung je nach Bildungsanstalt divergiert und somit der institutionelle Rahmen in die Beur- teilung von Unterrichtsstörungen einbezogen werden muss. Teilweise besteht in diesem Bereich innerhalb des Kollegiums trotz der Hausordnung Uneinigkeit über Verstöße, wes- halb die individuellen Regeln der jeweiligen Lehrkraft zu berücksichtigen sind. Ein in Zei- ten des technischen Wandels wichtiger Faktor dieser Kategorie ist die Benutzung des Mo- biltelefons, welche bspw. Nolting in die Kategorie „akustische Störungen“ (ebd., S.26) aufgenommen hat, je nach Vorgaben der Bildungsinstitution aber auch als ein Verstoß ge- gen die Hausordnung zu verstehen ist. Der Ton des Mobiltelefons, der nicht zwingend mit der Benutzung einhergeht, ist in jedem Fall als akustische Störung aufzufassen.
Bei der Betrachtung der Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen muss ein Perspek- tivwechsel vorgenommen werden, weil Störungen auch von der Lehrperson ausgehen. Inn- effektives Lehrerhandeln, welches sich in „einseitige[n] und ungeeignete[n] Strategien“ (Lohmann, 201512, S.24) niederschlägt, provoziert eine Störung des Lehr-Lern-Prozesses. Dieses Phänomen lässt sich in drei Kategorien unterteilen. Zum einen ereignen sich Unter- richtsstörungen auf der Beziehungs- und Kommunikationsebene und zum anderen auf der Unterrichtsebene (vgl. ebd., S.28). Darüber hinaus können diese Beeinträchtigungen im Rahmen des Verhaltens bei St ö rungen seitens der Sch ü ler*innen auftreten (vgl. ebd.).
Auf der Beziehungs- und Kommunikationsebene gilt eine negative Ausstrahlung, ein rauer Umgangston oder das Anschreien der Heranwachsenden als Unterrichtsstörung (vgl. ebd.). Da die Lernenden sich während ihrer Schulzeit in einer sensiblen Entwicklungsphase be- finden und ihre Identität aufbauen müssen, ist es wichtig, dass die Lehrenden in ihrer Vor- bildfunktion den Heranwachsenden Orientierung hinsichtlich angemessener zwischen- menschlicher Verhaltensweisen bieten. Außerdem wird so die Ausbildung eines lernförder- lichen Klimas im Unterricht verhindert (vgl. Meyer, 201410, S.47ff.). Auch auf inhaltlicher Ebene können Äußerungen von Lehrkräften den Lehr-Lern-Prozess stören, sofern diese respektlos oder herabsetzend sind (vgl. Lohmann, 201512, S.28). So ist es den Lehrperso- nen nicht möglich, eine Beziehung zu ihren Schüler*innen aufzubauen und eine angeneh- me Lernatmosphäre zu schaffen. Als Unterrichtsstörung gilt es ebenso dann, wenn die Lehrkraft nicht humorvoll ist, bzw. über keine Ironie oder Sarkasmus verfügt, weil dadurch die Beziehungs- und Kommunikationsebene der Akteure des Unterrichts gestört wird (vgl. ebd.). Durch Selbstironie zeigt der Lehrende den Heranwachsenden, dass es menschlich ist, Fehler zu machen, und lockert die Arbeitsatmosphäre auf. Eine nicht sinnstiftende Kommunikation seitens der Lehrperson, welche mittels „Planungsbeteiligung, Gesprächs- kultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback“ (vgl. Meyer, 201410, S.17) erfolgt, gilt als Unterrichtsstörung. Diese Art zu kommunizieren bezeichnet „den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr-Lern-Prozess eine persönli- che Bedeutung geben“ (ebd., S.67), wodurch „das explizite oder implizite Arbeitsbündnis“ (ebd.) vertieft wird. Ferner ist Ungeduld eine Erscheinungsform von Unterrichtsstörungen in der Kategorie Beziehungs- und Kommunikationsebene. Denn dadurch, dass die Lehrkraft ihre Schüler*innen mit ihrem Verhalten unter Druck setzt und ihnen keinen Freiraum lässt, über den Lerngegenstand nachzudenken, beeinträchtigt sie den Unterricht. In der Regel stellen sie den Heranwachsenden nur 0,9 Sekunden Zeit für Schülerantworten zur Verfü- gung, obwohl sich diese qualitativ mittels einer längeren Zeit verbessern, und sich so die langsameren Lernenden gleichermaßen einbringen können (vgl. Bromme, 1997, S.193).
Unterrichtsstörungen, bedingt durch ineffektives Lehrerhandeln, treten ebenso in Form von zu wenigen „kommunikative[n] und integrative[n] Strategien“ (Lohmann, 201512, S.25) auf, da eher punitive Maßnahmen angewendet werden. Es kommt zu einer Spannung auf der Beziehungsebene, wenn den Schüler*innen kein Mitbestimmungsrecht eingeräumt wird und sie stattdessen zurechtgewiesen werden. Mangelt es an Regeln im Unterricht, stört die Lehrperson den Lehr-Lern-Prozess, weil diese zwar nicht die alleinige Verantwor- tung, aber die Hauptverantwortung dafür trägt, dass diese getroffen und berücksichtigt werden (vgl. Meyer, 201410, S.29). Herrscht keine Rollenklarheit im Unterricht, wird dies ebenfalls als Störung seitens des Lehrenden angesehen (vgl. Lohmann, 201512, S.28). Da- runter ist zu verstehen, dass „die im Verlauf einer Unterrichtseinheit notwendigen Rollen- differenzierungen von beiden Parteien, dem Lehrer und den Schülern, erkannt, akzeptiert und durchgehalten werden“ (vgl. Meyer, 201410, S.29). Störend ist es seitens der Lehrper- son, wenn sie sich auf Machtkämpfe einlässt oder die Heranwachsenden anbettelt (vgl. Lohmann, 201512, S.28). Zudem beeinträchtigt inhaltliche Unklarheit den Unterricht. Diese provoziert die Lehrperson, wenn sie „Aktivitäten entfaltet, die nicht zum Unterrichtsziel und der gewählten Unterrichtsmethode passen“ (vgl. Meyer, 201410, S.29).
Auf der Unterrichtsebene lässt sich die fachliche Inkompetenz der Lehrkraft als eine Art der Unterrichtsstörungen ausmachen (vgl. Lohmann, 201512, S.28). Zwar haben alle Lehr- personen eine mehrjährige Ausbildung durchlaufen, jedoch gibt es Gebiete, in denen einige über kein fundiertes Wissen verfügen. Des Weiteren stört ein geringer Anteil echter Lern- zeit den Lehr-Lern-Prozess (vgl. ebd.). Dies ist „die vom Schüler tatsächlich aufgewendete Zeit für das Erreichen der angestrebten Ziele“ (Meyer, 201410, S.40). Ein Mangel dessen entsteht durch die Lehrperson, wenn sie zu spät kommt, vom Unterrichtsthema abschweift oder Organisatorisches nicht auslagert (vgl. ebd.). Auch Unklarheiten in der Strukturierung werden als Unterrichtsstörungen bezeichnet, da Ziele, Inhalte und Methoden des Unter- richts stimmig sein müssen (vgl. ebd., S.25ff.). Von besonderer Bedeutung ist dabei die „Folgerichtigkeit des methodischen Gangs“ (ebd., S.27), bei welcher der „methodische Grundrhythmus“ (ebd.) des Dreischritts „Einstieg/Erarbeitung/Ergebnis-sicherung“ (ebd.) berücksichtigt werden muss. Störend sind ebenso Unklarheiten hinsichtlich des Inhalts des Unterrichts, weil sich den Schüler*innen die Aufgabenstellung sowie die Plausibilität des thematischen Gangs erschließen muss (vgl. ebd., S.55ff.). Ist die Ergebnissicherung nicht klar und verbindlich, wird der Unterricht gestört (vgl. ebd.). Darüber hinaus wird die ge- ringe Motivation und Kooperation mit den Heranwachsenden als Unterrichtsstörung aufge- fasst (vgl. Lohmann, 201512, S.28). In der Schule ist dies in die Unterrichtsplanung einzu- beziehen, um den Lehr-Lern-Prozess nicht zu behindern (vgl. Deci & Ryan, 2002). Weitere Erscheinungsformen dieser Kategorie sind die geringe Schüler- bzw. Handlungsorientie- rung und die methodische Monotonie (vgl. Lohmann, 201512, S.28). Der Lehrende muss seinen Unterricht auf die Lernenden ausrichten und einen „Reichtum an Inszenierungs- techniken“ (vgl. Meyer, 201410, S.17), eine „Vielfalt der Handlungsmuster“ (vgl. ebd.) sowie eine „Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Groß- formen“ (vgl. ebd.) aufzeigen. Lehrkräfte stören den Unterricht, wenn sie unklare Leis- tungserwartungen an die Schüler*innen haben (vgl. ebd., S.113ff.). Denn die Heranwach- senden müssen wissen, was sie leisten müssen, um sich selbst einschätzen und an sich ar- beiten zu können. Es ist nicht selbstverständlich, dass die Lernenden die Leistungserwar- tungen ihrer Lehrperson dekodieren können, weshalb es an dieser liegt, sich präzise und verständlich zu artikulieren (vgl. ebd.). Wird das Feedback zum aktuellen Lernstand ledig- lich nach formellen Leistungskontrollen gegeben, erhalten die Heranwachsenden nicht dauerhaft die Möglichkeit zur Metakognition. Fördert die Lehrkraft ihre Schüler*innen nicht individuell, provoziert sie eine Über- oder Unterforderung, die den Lehr-Lern- Prozess beeinträchtigt (vgl. Eckert, 201410, S.86ff.). Wichtig dabei sind vor allem „innere Differenzierung und Integration“ (Meyer, 201410, S.18) sowie „individuelle Lernstandana- lysen und abgestimmte Förderpläne“ (ebd.). Es sollten nicht ausschließlich leistungs- schwache, sondern auch leistungsstarke Kinder gefördert werden. Gemäß §1 Abs.1 SchulG NRW hat jedes Kind einen Anspruch auf individuelle Förderung. Indem sich die Lehrkraft auf eine*n bestimmte*n Schüler*in konzentriert und ihn somit zum „einseitige[n] Adres- sat[en]“ (Lohmann, 201512, S.24) macht, stört sie den Unterricht, da sie die übrigen Ler- nenden missachtet. Außerdem drücken sich Unterrichtsstörungen in diesem Bereich in einer unvorbereiteten Umgebung aus (vgl. Meyer, 201410, S.120ff.). Die Lehrkraft ist dafür zuständig, dass die Räume ordentlich sowie funktional ausgestattet sind und dafür, dass das für den Unterricht brauchbare Lernwerkzeug vorhanden ist (vgl. ebd., S.122).
Unterrichtsstörungen, die von Lehrkräften ausgehen, sind ebenso in der Kategorie des Ver- haltens bei St ö rungen seitens der Sch ü ler*innen in verschiedenen Formen ausgeprägt. Eine davon ist das Ignorieren von Unterrichtsstörungen, wobei die Lehrpersonen auf Ereignisse, welche den Lehr-Lern-Prozess stören, nicht reagieren. Als weitere Unterrichtsstörung durch das Lehrerverhalten wird die „Inkonsequenz“ (Lohmann, 201512, S.24) gesehen, wobei diese in „monotone ‚Endlosschleife[n]“ (ebd.) geraten, wenn sie auf inneffizienten Handlungen beharren und diese wiederholen. Bei der Anwendung von Interventionsmaß- nahmen kann der Fall auftreten, dass diese selbst zur Störung des Unterrichts werden, da sie in der Situation ungeeignet sind. Es entsteht eine „ungewollte Selbstverstärkung statt [der] beabsichtigte[n] Selbstauslöschung“ (ebd., S.25). Im Rahmen der Störphänomene kann es zudem zur „Betonung korrektiver Handlungen“ (ebd., S.24) kommen, wenn die Präventionsmaßnahmen als Handlungsmöglichkeit nicht erwogen werden, obwohl diese eine wichtige Konstituente im Umgang mit Unterrichtsstörungen darstellt. Problematisch ist es, wenn die Reaktionen der Lehrkraft viel Zeit beanspruchen, oder mehrere Maßnah- men pro Störung bzw. sprunghaft verschiedene Maßnahmen angewendet werden (vgl. ebd.). Nicht nur während des fortlaufenden Unterrichts, sondern auch beim Auftreten von Störungen seitens der Schüler*innen kann es dazu kommen, dass sich der Lehrende auf einen einseitigen Adressaten konzentriert. Somit stört er ebenfalls den Unterricht, weil er sein Verhalten als möglichen Faktor einer Unterrichtsstörung isoliert (vgl. ebd.).
3. Bedingungen des Fachunterrichts
Um das Feld der fachspezifischen Unterrichtsstörungen zu eruieren, ist es notwendig, die Bedingungen des Fachunterrichts in der Interpretation der Beobachtungsergebnisse zu berücksichtigen. Denn obwohl Deutsch und Latein zu den sprachlichen Fächern zählen, bestehen zwischen ihnen einige Unterschiede. Diese werden anhand der Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen für die beiden Fächer dargelegt, weil sie im Rahmen der Kompetenzorientierung auf die Inhalte, Methoden und Ziele des Unterrichts eingehen.6
3.1 Fachunterricht Deutsch
Das Hauptfach Deutsch ist für alle Schüler*innen von der Grundschule bis hin zum Abitur verpflichtend. In der Sekundarstufe II haben sie die Möglichkeit, Deutsch entweder als Leistungs- oder als Grundkurs zu wählen und darin ggf. auch eine ihrer Abiturprüfungen abzulegen. Da Deutsch die Hauptsprache der Bundesrepublik Deutschland sowie überwiegend die Muttersprache der Heranwachsenden ist, werden sie auch in ihrem Privatleben zwangsläufig mit dieser Sprache konfrontiert. Daher ist ein genereller Lebensweltbezug des Deutschunterrichts für die Lernenden gegeben.
In diesem Fachunterricht sollen „die sprachlichen Fähigkeiten“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007, S.11) der Schüler*innen auf Grundlage des in der Grund- schule erlangten Wissens aufgebaut werden. Dabei werden ihre „Verstehens-, Ausdrucks- und Verständigungsfähigkeit“ (ebd.) erweitert. Ziel ist es, dass die Lernenden am Ende der Sekundarstufe I die deutsche Sprache sowohl in Schriftlichkeit als auch in Mündlichkeit unter Berücksichtigung der Sach-, Situations- und Adressatenebene bewusst anwenden (vgl. ebd., S.11). Gegenstand des Deutschunterrichts sind Sach- und Gebrauchstexte sowie Medien und Literatur (vgl. ebd.). Dabei wird eine Lesekompetenz entwickelt, wodurch es ihnen gelingt, „Texte zu verstehen, ihnen Informationen zu entnehmen [und] die Wir- kungsweise von Medien zu kennen und einzuschätzen“ (ebd.). Ein besonderer Fokus liegt auf der „Begegnung und Auseinandersetzung mit Literatur“ (ebd.), die in „unterschiedli- chen historischen und gesellschaftlichen Bezügen“ (ebd.) steht. Deutschunterricht ist auch Sprachunterricht, wobei die „Reflexion über die Sprache, über ihre Strukturen, Regeln und Besonderheiten“ (ebd.) im Mittelpunkt steht. Dieses Wissen kann dann auf die anderen Fächer orientierend übertragen werden (vgl. ebd.). Alle Schüler*innen sollen am Ende der Sekundarstufe I die deutsche Orthographie und Interpunktion beherrschen (vgl. ebd.).
Die zu erlernenden Kompetenzen des Deutschunterrichts lassen sich in vier Kategorien einteilen (vgl. ebd., S.13). Im Bereich des Sprechens und Zuhörens bezieht sich die Kom- petenz „auf die Argumentationsfähigkeit in Gesprächen und Diskussionen sowie bewusstes Sprechen“ (ebd.), wozu auch das gestaltende Sprechen bzw. das szenische Spielen zählt (vgl. ebd., S.15). Ihre Schreibkompetenz zeigt sich im „Verfassen argumentativer Texte“ (ebd., S.13) und in der „Anwendung der Analyse- und Interpretationsverfahren bei literari- schen Texten und Sachtexten“ (ebd.). In diesen Bereich werden das „Schreiben als Pro- zess“ (ebd., S.16), das Texteschreiben und das „produktionsorientierte Schreiben“ (ebd., S.17) eingeordnet. Die Kompetenzen in der Kategorie Lesen bzw. Umgang mit Texten und Medien beziehen sich auf „die Kenntnis literarischer Texte und ihrer Gattungsmerkmale sowie auf den Umgang mit Sachtexten und medialen Texten“ (ebd., S.13), wozu im Unter- richt „Lesetechniken und -strategien“ (ebd., S.17) angewendet werden. Im Bereich der Reflexion über Sprache sollen die Schüler*innen die „Verwendung elementarer Fachbe- griffe der Wort- und Satzgrammatik, die Beschreibung und Analyse von Texten mit Hilfe einfacher Sprach- und Kommunikationsmodelle sowie die Erklärung von Grundproblemen der Sprachnorm, der Sprachvarietät und des Sprachwandels an geeigneten Beispielen“ (ebd.) erlernen.7
3.2 Fachunterricht Latein
Latein ist ein Nebenfach, welches die Heranwachsenden ausschließlich an Gymnasien und Gesamtschulen erlernen können. Die erste Möglichkeit dazu wird ihnen in der Jahrgangsstufe 6 gegeben, wenn sie Latein nicht an einem der heutzutage niedrig frequentierten altsprachlichen Gymnasien bereits ab Beginn der Sekundarstufe I belegen. Am Ende der Einführungsphase schließen sie es mit dem großen Latinum ab, sofern sie ausreichende Leistungen erbracht haben. Anschließend können sie Latein als Grundkurs oder Leistungskurs, welcher eher selten zustande kommt, weiterwählen und darin auch ihr Abitur ablegen. Des Weiteren besteht je nach Angebot der Schule die Möglichkeit, Latein ab der Jahrgangsstufe 8 als Differenzierungskurs zu wählen oder mit Beginn der Einführungsphase in der Sekundarstufe II, wobei sie, um das Latinum zu erlangen, eine extrainstitutionelle Prüfung abzulegen haben. Ob die Schüler*innen in ihrer Schullaufbahn die Ausbildung im Fach Latein durchlaufen, ist demnach eine gemeinhin freiwillige Entscheidung.
Latein wird als „Basissprache Europas“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2008, S.11) verstanden, da sie Grundlage für die Romanischen Sprachen, aber auch für Deutsch oder Englisch ist. Im Lateinunterricht wird den Lernenden der „Zugang zu einer in der Vergangenheit liegenden und in der Gegenwart wirksamen Welt“ (ebd.) eröffnet. Dies wird durch die Auseinandersetzung mit lateinischen Texten erreicht, wobei Themen wie Gesellschaft, Politik, Kultur, Religion, Philosophie und auch „menschliche […] Erfahrungen und Schicksale […]“ (ebd.) sowie Wert- und Normvorstellungen behandelt werden (vgl. ebd.). Die Schüler*innen sollen sich im Lateinunterricht zur historischen Kommunikation qualifizieren, wobei ein Bezug zur Gegenwart geschaffen wird (vgl. ebd.). Dies bedeutet, dass die Heranwachsenden sich unter „Nutzung kognitiver und affektiver Zugangsmöglichkeiten“ (ebd.) in einem Zwiegespräch mit dem Text auseinandersetzen und dessen Inhalt erschließen. Die Intention dessen liegt darin, ein „Verständnis für fremde Vorstellungen und Handlungsweisen“ (ebd.) zu entwickeln, „Elemente von Kontinuität und Wandel“ (ebd.) und „wichtige gemeinsame Grundlagen europäischer Kultur“ (ebd.) zu erkennen. Somit werden sie im Lateinunterricht in ihrer kulturellen und interkulturellen Kompetenz gestärkt (vgl. ebd.). Im Anfangsunterricht muss dafür die römische Lebenssituation erfasst werden (vgl. ebd., S.58).
Zwar wird die aktive Sprachverwendung nicht gefordert, jedoch stellt Latein ein „Modell von Sprache, das sich aufgrund der historischen Distanz in besonderer Weise für sprachreflektierendes Arbeiten anbietet“ (ebd., S.11f.), dar. Somit erlangen die Schüler*innen durch das Lernen von Latein Sprachkompetenz. Für das Verständnis lateinischer Texte wird ein „Erschließungs- und Übersetzungsprozess“ (ebd.) zugrunde gelegt, für den hohe „Genauigkeit, systematisches Vorgehen, überlegtes Abwägen von Alternativen und kritisches Beurteilen von Lösungsversuchen“ (ebd., S.12) notwendig sind. Mittels dieser reflektierenden Vorgehensweise wird die Lesekompetenz der Lernenden gefördert (vgl. ebd.). Das „sprachkontrastive Arbeiten“ (ebd.) bedingt einen differenzierteren Sprachgebrauch des Deutschen (vgl. ebd.). Das durch die Übersetzung lateinischer Texte geförderte, strukturelle Denken unterstützt das Erlernen einer anderen Fremdsprache (vgl. ebd.). Dafür wird auf semantischer Ebene eine Grundlage für die Vokabelarbeit gelegt, da vor allem in romanischen Sprachen Wortbedeutungen anhand des Lateinischen abgeleitet werden können (vgl. ebd.). Eine der Hauptaufgaben des Lateinunterrichts liegt somit auf der Wortschatz- und Grammatikarbeit. Nach dem ersten Lehrjahr sollen die Schüler*innen 400 bis 450 Wörter in „thematischer und grammatischer Strukturierung“ (ebd.) erlernen. Damit geht gleichzeitig im Deutschen eine Erweiterung des „Umfang[s] ihres Wortschatzes, [der] Präzision des Wortgebrauchs und ihres Ausdrucksrepertoires“ (ebd.) einher.
Die Auseinandersetzung mit lateinischer Literatur soll die Lernenden zu einer Textkompetenz führen. Dies geschieht im Anfangsunterricht anhand didaktisch bearbeiteter Texte (vgl. ebd., S.58). Sobald gänzlich die gesamte Grammatik erlernt wurde, werden im Unterricht Originaltexte behandelt, wobei die Heranwachsenden durch diverse Vokabelangaben und Anmerkungen zu grammatikalischen Besonderheiten sowie zum historischen Kontext Unterstützung erhalten. Die ausgewählte Lektüre bezieht sich auf „alle Vorstellungs- und Lebensbereiche der antiken Welt und ihres Fortwirkens in Mittelalter und Neuzeit“ (ebd., S.14). In diesem Bereich sollen die Schüler*innen sowohl „Textsignale als Informationsträger“ (ebd., S.58) erkennen als auch Textsorten unterscheiden können. Nach der Übersetzungsarbeit werden die Lernenden dazu angehalten, Texte zu strukturieren und auf ihre Stilistik hin zu untersuchen (vgl. ebd., S.60).
3.3 Vergleich der fachspezifischen Bedingungen
Ein Unterschied der fachspezifischen Bedingungen von Deutsch und Latein liegt in den institutionellen Strukturen, weil Deutsch als Hauptfach eine Stunde mehr als Latein unter- richtet wird. Während es sich bei Ersterem um ein von allen Schüler*innen zu belegendes Fach handelt, ist Latein eine Option im Bereich der Fremdsprachen. Es handelt sich um eine bewusstere Fachauswahl, wobei beachtet werden muss, dass die Auswahlmöglichkei- ten im Bereich der Sprachen je nach Schule begrenzt sind. Da die Kurse für Wahlfächer aus mehreren Klassen meist zusammengelegt werden, erwartet die Heranwachsenden im Lateinunterricht wohlmöglich eine neue Lerngruppe, welche häufig größer als die eigene Klasse ist.
Auf den ersten Blick ist den Lernenden der Mehrwert des Fachs Deutsch bewusster, weil der Synergieeffekt offensichtlicher ist. Deutsch ist die Hauptsprache und somit Grundlage für die tägliche Kommunikation. Nicht nur in der Schule, sondern auch im Privat- und im späteren Berufsleben ist die Beherrschung der deutschen Sprache im nationalen Raum unumgänglich. Im Fachunterricht Deutsch werden den Heranwachsenden somit basale, unabdingbare Qualifikationen wie die „Verstehens-, Ausdrucks- und Verständnisfähigkeit“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007, S.11) der deutschen Sprache vermittelt. Zwar wird Latein als „Basissprache Europas“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2008, S.11) bezeichnet, jedoch erschließt sich den Schüler*innen diese Bedeutung meist erst, wenn sie Ihnen vermittelt wird, da es für sie im Alltag ohne bewusste Auseinandersetzung mit dieser Sprache keine Berührungspunkte gibt. Daher sollen die Heranwachsenden eine Kulturkompetenz erlangen (vgl. ebd.).
Der Lerngegenstand beider Fächer ist Sprache, womit deren Hauptziel darin liegt, Sprach- und Textkompetenz zu vermitteln. Der größte Unterschied liegt in der Anwendung der Sprache, denn während Deutsch aktiv gebraucht wird, setzen sich die Lernenden mit der lateinischen Sprache passiv auseinander, sie bilden lediglich einzelne Wortformen im Rahmen von Grammatikübungen. Die Beherrschung von Latein wird in der Mündlichkeit von den Schüler*innen nicht gefordert. Sie sollen hingegen die Qualifikation zur histori- schen Kommunikation erlangen. Aus Lehrerperspektive kann dies dazu führen, dass sie sich im Deutschunterricht eher in der Situation wiederfinden, dass sie vom Thema ab- schweifen, da dort z.T. ganze Arbeitsphasen mündlich erfolgen, während die Schü- ler*innen im Lateinunterricht ihre Produkte eher in selbstständiger Arbeit anfertigen. Im Lateinunterricht wird im Rahmen der Sprachkompetenz nicht nur Grammatik-, sondern auch verstärkt Wortschatzarbeit geleistet. Da im Fach Deutsch Grundlagen für die Gram- matik in der Grundschule geschaffen wurden, die in der Sekundarstufe I ausgebaut werden, und ein erweiterter Wortschatz bei den Heranwachsenden vorhanden ist, fällt der Gramma- tik und der Wortschatzarbeit im Lateinunterricht ein größeres Gewicht zu. Die Lernenden müssen die gesamte Grammatik der lateinischen Sprache neu erlernen und können sich dabei nicht auf ein Sprachgefühl verlassen. Die Sprachkompetenz wird grundlegend neu aufgebaut. Deshalb erfordern sowohl die Grammatikarbeit als auch die Wortschatzarbeit von den Schüler*innen kontinuierliches Lernen. Dadurch, dass im Deutschunterricht lange Texte angefertigt werden, dauert es in diesem Fachunterricht länger, Schülerprodukte zu vergleichen, als im Lateinunterricht, in dem die Übersetzungen satzweise verglichen wer- den können. Außerdem ist es für die Lernenden im Fachunterricht Latein einfacher, die Ergebnisse ihrer Mitschüler*innen zu vergleichen, da diese bis auf die Stilistik gleich sein sollten. Damit geht tendenziell einher, dass die Lehrpersonen im Lateinunterricht zeitnah Feedback zu den Arbeiten der Schüler*innen geben, während dazu im Fachunterricht Deutsch mehr Zeit aufgewendet wird.
Die Arbeit im Lateinunterricht erfolgt sukzessiv, wobei sich zwar die Sachthemen ändern, es aber in erster Linie immer darum geht, Texte zu rekodieren, wodurch die gesamte Grammatik angewendet wird. Arbeiten die Heranwachsenden ihre Schwächen nicht auf, werden sie dem Unterricht nicht mehr folgen können. Im Deutschunterricht bauen die Themen nicht immer aufeinander auf, sodass einige Lerngegenstände im gegenwärtigen Unterricht nicht mehr behandelt werden. Die Lernenden sollten sich sprachlich korrekt ausdrücken können, wenn es ihnen jedoch bspw. schwerfällt, Gedichte zu interpretieren, haben sie bei einem anderen Lerngegenstand die Möglichkeit, ihre Leistungen zu verbes- sern und sich neu auf den Unterricht einzulassen. Im Lateinunterricht handelt es sich in der Lehrbuchphase um didaktisch bearbeitete Texte, deren Sorte sich meist nicht ändert. Erst in der Auseinandersetzung mit Originaltexten wechselt diese je nach Autor. Doch auch hier können die Schüler*innen nicht ohne ihr Wissen im Bereich des Wortschatzes und der Grammatik arbeiten. Da die Blütezeit der lateinischen Sprache um rund zweitausend Jahre zurückliegt, befassen sich die Heranwachsenden im Lateinunterricht nicht mit der Gegen- wartsliteratur, sondern mit historischen Texten. Daher steht im Rahmen der Textkompe- tenz die historische Kommunikation im Vordergrund. Die Lernenden sollen eine Kultur- kompetenz erlangen, um sich adäquat mit der römischen Literatur auseinandersetzen zu können. Dabei müssen sie sich erst ein Bild vom römischen Alltagsleben erarbeiten. Im Deutschunterricht werden hingegen Texte von einer geringeren historischen Distanz be- handelt, weshalb der Bezug zur Lebensgegenwart deutlicher ist.
4. Komparative Beobachtung im Fachunterricht Latein und Deutsch
4.1 Fragestellung und Hypothesen
Ein bedeutender Teil der Schulforschung besteht darin, Maßnahmen zu erarbeiten, um den Unterricht zu verbessern. Unterrichtsstörungen gelten als beeinträchtigender Faktor, weil sie täglich auftreten und somit die Qualität des Unterrichts senken. Bei der Betrachtung der Fachliteratur wird deutlich, dass es an Arbeiten zu fachspezifischen Unterrichtsstörungen mangelt. Jedoch ist aufgrund der fachlichen Spezifizität der Rahmenbedingungen von La- tein und Deutsch zu vermuten, dass sich diese auf die Unterrichtsstörungen auswirkt. So- mit stellt es einen Wissenszuwachs dar, mögliche fachspezifische Störphänomene zu erar- beiten, um die Erkenntnisse darum in die Unterrichtspraxis einfließen zu lassen. Dadurch können die Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung potentielle Störfaktoren antizipieren und durch gezielte Maßnahmen aufheben. Sowohl die Forschungsfragen als auch die For- schungsypothese müssen in dieser explorativen Arbeit allgemein gehalten werden, da die Überprüfung der Existenz dieses bildungswissenschaftlichen Phänomens im Mittelpunkt steht. Daher ergeben sich in diesem Kontext folgende Forschungsfragen, die es in der vor- liegenden Arbeit zu beantworten gilt:
F1: Bestehen Unterrichtsst ö rungen, die f ü r das Fach Deutsch und das Fach Latein spe- zifisch sind?
F2: Welche spezifischen Unterrichtsst ö rungen bestehen in den F ä chern Deutsch und Latein?
Als Grundlage für die Untersuchung muss eine Definition von fachspezifischen Unter- richtsstörungen getroffen werden. Darunter ist nicht zu verstehen, dass gewisse Arten von Störungen für ein Unterrichtsfach ausgeschlossen werden können, sondern, dass es in je- dem Fach Ereignisse gibt, die dort vermehrt auftreten. Ist die Differenz der Störungen zwi- schen beiden Fächern signifikant, werden diese als fachspezifische Unterrichtsstörungen bezeichnet. Unter Berücksichtigung dieser Definition und der Bedingungen des Fachunter- richts lässt sich folgende Forschungshypothese aufstellen (vgl. Pfeiffer & Püttmann, 20155, S.40):
FH: Es bestehen hinsichtlich der Erscheinungsformen von Unterrichtsst ö rungen signifi- kante Differenzen zwischen den F ä chern Deutsch und Latein.
Es ist zu untersuchen, ob sich die Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen sich zwi- schen dem Fachunterricht Deutsch und Latein signifikant unterscheiden. Da zur Beantwor- tung von F1 die Berechnung der Signifikanz der Differenzen zwischen den Fächern hin- sichtlich der Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen geprüft werden muss, wird gleichzeitig F2 beantwortet. Denn damit geht zwangsläufig einher, dass aufgezeigt wird, welche der Arten von Unterrichtsstörungen für den Fachunterricht Deutsch bzw. Latein spezifisch sind und welche nicht.
4.2 Forschungsdesign
Als Beobachtungsort der Feldforschung diente ein Gymnasium, wo die Untersuchungs- gruppe aus vier Kohorten im Sinne der merkmalsspezifischen Repräsentativität zusam- mengesetzt wurde. Aus dieser Quotenstichprobe stammten jeweils zwei aus der Jahrgangs- stufe sieben und zwei aus der ersten Qualifikationsphase. Da es sich um vier verschiedene Kurse handelte, musste die divergierende Anzahl der Schüler*innen in der Auswertung der Erhebung berücksichtigt werden. Um den Fokus dieser Arbeit auf dem Zusammenhang zwischen Unterrichtsstörungen und den Unterrichtsfächern zu bewahren, wurde das Alter der Lernenden als ein einflussreicher Faktor auf ihr Verhalten im Unterricht im Bereich der Unterrichtsstörungen ausgeschlossen. Daher wurde eine Querschnittstudie angelegt. Die Schülergruppen im Wahlfach Latein wurden aus unterschiedlichen Klassen bzw. Kursen zusammengesetzt, weshalb es nicht möglich war, eine rein abhängige oder unabhängige Situation zu schaffen. Es bestanden in allen Klassen bzw. Kursen Überschneidungen der teilnehmenden Lernenden. Ausschließlich die Schnittmenge der Heranwachsenden in den Unterrichtsfächern zu betrachten, hätte dazu geführt, dass die Untersuchungsgruppe zu klein wird, weil bspw. zum Deutschkurs der Oberstufe nur drei Schüler*innen des Latein- kurses zählen. Diese Begebenheit wurde ebenfalls in der Auswertung der Erhebung be- rücksichtigt. Aufgrund institutioneller Bedingungen unterrichtete in allen beobachteten Kursen eine andere Lehrkraft. Der Einfluss der Lehrerpersönlichkeit auf die beobachteten Unterrichtsstörungen musste daher bei der Interpretation der Ergebnisse beachtet werden, da dieser nicht zu vermeiden ist und im Rahmen dieser Arbeit nicht als Variable der Erhe- bung aufgenommen wurde.
Aufgrund von Unterrichtsausfällen durch anstehende Klausuren bzw. Feiertage wurde ein Beobachtungszeitraum von zwei Wochen angesetzt. Da in der Qualifikationsphase drei Stunden Latein unterrichtet werden, wurden auch in der Mittelstufe jeweils eine Doppel- stunde und eine Einzelstunde in beiden Fächern dokumentiert. Durch diese Auswahl wurde ein Einfluss auf die Erhebung durch die divergierende Anzahl der Unterrichtsstunden ver- mieden. Es wurden somit während des Erhebungszeitraums insgesamt 24 Schulstunden beobachtet. Außerdem wurde darauf geachtet, dass die Lernenden nicht durch die Länge ihres Schultags beeinflusst wurden, weshalb Schulstunden derselben Tageszeit ausgewählt worden sind.
4.2.1 Erhebungsinstrument
Zur Beantwortung der Forschungsfrage, ob und welche fachspezifischen Störungen es in den Unterrichtsfächern Deutsch und Latein gibt, und zur Überprüfung der damit einherge- henden Hypothese wurde als diagnostisches Instrument ein Beobachtungsbogen angewen- det. Die Beobachtung grenzt sich von der bloßen Wahrnehmung dadurch ab, dass sie sich auf einer „qualitativ höheren Ebene“ (Schwark, 19792, S.21) befindet. Denn dabei wird die Situation im Hinblick auf die zu beobachtenden Merkmale differenziert begutachtet, wel- che in dieser Arbeit die auftretenden Unterrichtsstörungen im jeweiligen Fachunterricht sind.
Da es sich bei Ereignissen, die den Lehr-Lern-Prozess stören, um teils „automatisierte und unbewusste Verhaltensweisen“ (Bortz & Döring, 20165, S.325) handelt, welche für die Akteure des Unterrichts nicht zwangsläufig offensichtlich sind, war die Fremdbeobachtung für diese Untersuchung das adäquateste Erhebungsinstrument. So wurden Verzerrungen, vor allem im Bereich des „Selbstdarstellungsverhalten[s]“ (Bortz & Döring, 20165, S.325) seitens der Lehrkräfte, welche bspw. durch eine Befragung entstehen könnten, vermieden. Darüber hinaus bietet eine Beobachtung den Vorteil, dass die Verhaltensweisen zeitnah aufgeführt werden und somit keine Verfälschungen aufgrund von zu großen Verzögerun- gen zwischen dem Auftreten der Verhaltensweisen bis zu ihrer Dokumentation entstehen. Eine wissenschaftliche Beobachtung stellt somit eine „echte Alternative“ (Bortz & Döring, 20165, S.325) zu den häufig verwendeten Instrumenten wie einer Befragung oder einem Interview dar.8
In dieser Untersuchung wurde eine „theoretisch begründete Hypothese durch wissenschaft- liche Beobachtungen“ (Gniewosz, 2011, S.111) anhand visueller Daten der regelhaften Strukturen in situativen Handlungen untersucht und mittels bestimmter Strukturen dieser Handlungen ergänzt. Es wurde erfasst, „ob und wie oft die Verhaltensweisen, die vorab in den Beobachtungskategorien formuliert worden sind, auftreten“ (Atteslander, 200812, S.81), wodurch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gewährleistet wurde. Somit stellten die Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen den Untersuchungsgegenstand dar. Ein Zu- gang zum Feld über den Zusammenhang von Störungen und Unterrichtsphasen der jewei- ligen Fächer bot sich hinsichtlich der Komparation nicht an, weil nicht immer alle Phasen eingehalten werden und während dieser der Lerngegenstand auch innerhalb des Faches variiert.
Es handelte sich bei der Erhebung um eine direkte Beobachtung durch eine Ereignisstich- probe (vgl. Bortz & Döring, 20165, S.327), bei der das „eigentliche menschliche Verhal- ten“ (Diegmann, 2013, S.191) betrachtet wurde. Da parallel zum Unterrichtsgeschehen die Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess stören, dokumentiert wurden, wurde eine nicht- teilnehmende Beobachtung durchgeführt. Das beobachtete Verhalten sollte natürlich auf- treten und nicht durch „einen bestimmten Reiz, eine Frage oder Aufforderung an die Be- obachtenden“ (ebd., S.189) eingeleitet werden. Somit fand in dieser Arbeit eine nicht- reaktive Beobachtung Anwendung. Dies darf jedoch nicht mit einer verdeckten Beobach- tung gleichgesetzt werden. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass eine reaktive Beobach- tung nur dann vorliegt, „wenn die Verhaltensbeeinflussung und die Initiation von Hand- lungen bewusst durch die Forschenden vorgenommen werden“ (ebd., S.190).
Sowohl den jeweiligen Lehrkräften als auch den Schüler*innen war bewusst, dass sie beo- bachtet werden. Daher kann eine offene Beobachtung mit einer Beeinflussung des zu be- obachtenden Verhaltens einhergehen (vgl. ebd.). Dieser Faktor wurde deshalb in der Inter- pretation der Ergebnisse der Beobachtung reflektiert (vgl. Diegmann, 2013, S.188). Es wurde allerdings davon ausgegangen, dass die beobachteten Personen mit der Zeit nicht mehr an diesen besonderen Umstand denken und sich daher eine, auch bei einer nicht- reaktiven Beobachtung nicht gänzlich vermeidbare, „Reaktivität der Beobachtungssituati- on“ (Bortz & Döring, 20165, S.330) nicht erheblich auf das Ergebnis ausgewirkt hat (vgl. Diegmann, 2013, S.190). Eine verdeckte Videoaufzeichnung könnte zwar objektivere Be- obachtungen gewähren, jedoch war dies in der Bildungsinstitution nicht möglich, da es rein rechtlich notwendig ist, die Beobachtung anzukündigen und das Einverständnis aller ein- zuholen, um die Persönlichkeitsrechte der Akteure des Unterrichts nicht zu verletzen. Die- ser Problematik wurde durch den Pretest entgegengewirkt, weil die Lernenden sich an die Anwesenheit des Beobachters gewöhnten. Eine offene Videoaufzeichnung könnte Unter- suchungsfehler, welche durch die Reizüberflutung des Beobachters bedingt werden, aufhe- ben, da es ihm die Möglichkeit bietet, die Unterrichtssituation wiederholt anzuschauen und dabei alle Beobachtungsmerkmale zu erfassen. Die Verwendung dieses Erhebungsinstru- ments war durch die Vorgaben der Bildungsinstitution ebenfalls nicht möglich.
Im Rahmen der Erhebung und Protokollierung ist festzuhalten, dass es sich um eine stan- dardisierte Beobachtung handelte. So konnten die Merkmale im hoch komplexen Unter- richtsprozess fokussiert werden, die für die Beantwortung der Forschungsfrage notwendig waren, und gleichzeitig damit zusammenhängende Faktoren als Anmerkungen notiert wer- den. Es wurde eine „theoriegeleitete Operationalisierung“ (ebd., S.204) der Verhaltenswei- sen vorgenommen, welche als ein Ereignis, das den Lehr-Lern-Prozess stört, gelten. An- hand der auf Basis von Fachliteratur erarbeiteten Erscheinungsformen von Unterrichtsstö- rungen wurde ein „Kategorienschema“ (ebd., S.192) entwickelt, das den Anspruch hat, alle relevanten Verhaltensweisen aufzuführen. Somit wurde die Untersuchung „der subjektiven Interpretation eines einzelnen Beobachters weitgehend [entzogen]“ (Atteslander, 200812, S.81).
Das Erhebungsinstrument liegt in zweifacher Ausführung vor, um einen differenzierten Befund von fachspezifischen Störphänomenen zu ermitteln. Ein Bogen diente der Be- obachtung der Unterrichtsstörungen seitens der Schüler*innen.9 Der andere wurde dafür konzipiert, diejenigen Störungen zu erfassen, welche von den Lehrkräften ausgehen.10 Sie unterscheiden sich jedoch lediglich hinsichtlich der Beobachtungsitems, während der Auf- bau derselbe ist. Das Erhebungsinstrument wurde in Tabellenform angelegt, um die Unter- richtsstörungen strukturiert zu erfassen. In den Zeilen wurde das Beobachtungsschema mit den jeweiligen Verhaltensmerkmalen angesiedelt. Darüber hinaus gab es die Möglichkeit, in der Zeile des Items „Sonstige Unterrichtsstörungen“ weitere Merkmale aufzuführen, was vor allem dem Pretest hinsichtlich der Ergänzung von Erscheinungsformen zu Gute kam. Zur Übersichtlichkeit wurden dabei auch die Kategorien der einzelnen Unterrichts- störungen aufgeführt. In einer Spalte wurden die Häufigkeiten der Störphänomene in Form einer Strichliste verzeichnet.
4.2.2 Beobachtungsitems
Bei den Items11 für die Beobachtung wurde zwischen den Störungsarten der Schüler*innen und denen der Lehrkräfte unterschieden. Um diese zu erarbeiten, wurden zum einen die Fachliteratur und zum anderen die Ergebnisse des Pretests herangezogen.12 An dieser Stel- le wird nicht nur die Kategorienbildung zur Übersicht vorgestellt und begründet, sondern ggf. auch erklärt, wie diese Items beobachtbar waren, was nicht bei allen offensichtlich ist. Von einer Erläuterung der Items ist an dieser Stelle abzusehen, weil sie aus den dargestell- ten Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen abgeleitet wurden. Es findet vielmehr eine kritische Auseinandersetzung mit der Fachliteratur im Hinblick auf das gewählte For- schungsdesign statt. Da es sich um eine explorative Arbeit handelt, war es wichtig, alle Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen zu berücksichtigen, weil im Vorfeld nicht entschieden werden konnte, welche tatsächlich fachspezifisch sind oder nicht. Dies zeigt sich erst bei der Analyse der Ergebnisse, welche den Kern dieser Arbeit darstellt.
4.2.2.1 Schüler*innen
Laut Fachliteratur ergeben sich fünf Kategorien von Unterrichtsstörungen, welche auf der Seite der Heranwachsenden anzusiedeln sind. Dazu zählen das Verbale St ö rverhalten, der Mangelnde Lerneifer, die Motorische Unruhe, das Aggressive Verhalten und die Verst öß e gegen die Hausordnung. In dieser Arbeit wurde das Verbale St ö rverhalten als Kommunikatives St ö rverhalten bezeichnet, da es, nach Erkenntnis des Pretests, nonverbales Störverhalten gibt, welches in den Bereich der Kommunikation fällt.
Für das Kommunikative St ö rverhalten (1.) wurden sechs verschiedene Items verwendet. Eines davon wurde als „Kommentare zu Lehreräußerungen“ (1a) definiert, was aber auch bei Schüleräußerungen auftritt (1b). Eine Erkenntnis des Pretests ist es, dass häufig „Kommentare zum Unterrichtsgegenstand“ (1c) selbst gemacht werden, weshalb dies als Item in die Kategorie aufgenommen wurde. All diese Items sind erst dann geltend gemacht worden, wenn der Lehr-Lern-Prozess gestört wird. Trugen die Kommentare etwas zum Unterrichtsgeschehen bei, galt dies entgegen der Fachliteratur13 nicht als Unterrichtsstö- rung. Bei der Beobachtung musste demnach genau zugehört werden, um entscheiden zu können, welches verbale Störverhalten auftritt. Außerdem machte die „Verbale Privat- kommunikation“ (1d), welche die Heranwachsenden untereinander ausführten, einen An- teil des Kommunikativen St ö rverhaltens aus. Doch es fand auch „Nonverbale Kommunika- tion “ (1e) statt, welche in Form von Mimik und Gestik den Lehr-Lern-Prozess stört. Einige Schüler*innen riefen zudem in den Unterricht, ohne dass sich dies auf die anderen Akteure oder den Gegenstand des Unterrichts bezog, was in der Fachliteratur nicht berücksichtigt wird. Diese Erscheinungsform wurde als „Zwischenrufe“ (1e) bezeichnet, worunter auch „Geräusche“ (1f) der Lernenden gefasst wurden, da es sich hierbei gleichermaßen um eine verbale Störung handelte, die keine Reaktion auf die Anwesenden oder den Lerngegen- stand war. Darunter wurden das Klingeln des Mobiltelefons, Singen, Pfeifen, Klatschen und sonstige physische Akustik verstanden. Somit ergab sich folgendes Kategorienschema des Kommunikativen St ö rverhaltens:
1. Kommunikatives Störverhalten:
a) Kommentare zu Lehrer ä u ß erungen
b) Kommentare zu Sch ü ler ä u ß erungen
c) Kommentare zum Unterrichtsgegenstand
d) Verbale Privatkommunikation
e) Nonverbale Privatkommunikation
f) Zwischenrufe/Ger ä usche
Die Kategorie Mangelnder Lerneifer (2.) umfasste sechs Items. Die „Geistige Abwesen- heit“ (2a) schloss in diesem Fall das Desinteresse und die Unaufmerksamkeit, welche in der Fachliteratur als weitere Erscheinungsformen dieser Kategorie genannt werden, ein. Denn diese ließen sich durch eine Beobachtung nicht unterscheiden. Es wurde lediglich wahrgenommen, ob die Schüler*innen geistig anwesend sind oder nicht. Das Vergessen der Unterrichtsmaterialien wurde in der Pause von Doppelstunden oder durch die Rück- meldung der Lehrkraft in Erfahrung gebracht. Das „Fehlen der Hausaufgaben“(2d) wurde ohnehin zu Beginn jeder Stunde durch die Lehrperson überprüft. In der Jahrgangsstufe 7 gab es an dem sogenannten Campustag, an dem die Lernenden Nachmittagsunterricht ha- ben, gemäß der Schulordnung keine Hausaufgaben auf. Auch die „verweigerte Mitarbeit“
(2e) und das „Zuspätkommen“ (2f), wurden in Übereinstimmung mit der Fachliteratur als Items in den Beobachtungsbogen aufgenommen. Aus dieser Diskussion der Erscheinungs- formen ließ sich folgendes Schema für die Kategorie Mangelnder Lerneifer ableiten:
[...]
1 vgl. Rietzler, 2016, S.2.
2 vgl. Rietzler, 2016, S.3.
3 Diese Gliederung der Perspektive ist differenzierter als die von Gonschorek & Schneider (vgl. 2.1) und somit für die Eruierung der Störungsursachen adäquater.
4 s. Anhang C, D.
5 Im Folgenden werden die Kategorien von Unterrichtsstörungen, die für die Erhebung relevant sind, zur besseren Lesbarkeit kursiv gedruckt.
6 Aufgrund des Rahmens dieser Arbeit werden lediglich die Kernlehrpläne der Sekundarstufe I, die Aufschluss über die fachspezifischen Inhalte und Arbeitsweisen geben, betrachtet.
7 vgl. Rietzler, 2014, S.24ff.
8 Auf einen ausführlichen Vergleich der Erhebungsinstrumente wird aufgrund der Länge dieser Arbeit verzichtet.
9 vgl. Anhang C.
10 vgl. Anhang D.
11 Im Folgenden werden die Items zur besseren Lesbarkeit in Anführungszeichen gesetzt.
12 Da der Pretest auf den Kapiteln 4.2.1 und 4.2.2 basiert, wird dieser erst in Kapitel 4.2.3 beschrieben.
13 vgl. 2.3.
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