Dieses Buch beschäftigt sich mit dem Verhalten von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen gegenüber den dort von ihnen betreuten Kindern. Die Untersuchung betrachtet dabei vor dem Hintergrund der Chancengleichheit insbesondere wertende Aspekte in Verbindung mit der sozialen Herkunft der Kinder, da der soziale Status in Deutschland nach wie vor einen erheblichen Einfluss auf den Bildungserfolg hat.
Bisher ist kaum erforscht, wie die Chancengleichheit in Kindertagesstätten und Kindergärten umgesetzt wird. Darüber soll dieses Buch Auskunft geben. Es wird untersucht, ob alle Kinder in einer Gruppe innerhalb der Kindertagesstätte den gleichen Zugang zu Möglichkeiten und Chancen haben, oder ob dieser durch das von Wertungen geprägte Verhalten des pädagogischen Fachpersonals verhindert wird.
Dieser Untersuchung liegt die Annahme zugrunde, dass diskriminierende und benachteiligende Verhaltensweisen auch auf PädagogInnen und ErzieherInnen in Kindergärten und Kindertagesstätten zu übertragen sind. Es besteht die Vermutung, dass das Hinterfragen der eigenen Objektivität in Einstellung und Verhalten oftmals als schwierig zu erachten ist.
Aus dem Inhalt:
- Chancengleicheit;
- Diskriminierung;
- Verhalten;
- Einstellungen;
- Wertungen
Inhaltsverzeichnis
Abstract ... 4
Tabellenverzeichnis ... 6
1 Einleitung ... 7
2 Thematische Eingrenzung und Stand der Forschung ... 9
2.1 Anforderungen von Kindertageseinrichtungen bezüglich sozialer
Ungleichheiten ... 13
2.2 Das pädagogische Fachpersonal 15
2.3 Die Umsetzung von Professionalität in der Praxis ... 18
3 Zentrale Fragestellung und Zielsetzung ... 23
4 Methodisches Vorgehen ... 25
4.1 Wahl der Methoden ... 25
5 Ergebnisse ... 31
5.1 Erzieherin 1 ... 32
5.2 Erzieherin 2 ... 61
6 Ausblick ... 74
6.1 Geltungsbereich und Grenzen der Methode ... 76
6.2 Reflexion der Untersuchung ... 77
6.3 Fazit 79
7 Literaturverzeichnis ... 81
Anhang ... 86
ANLAGE A.1 ... 86
ANLAGE B.1 ... 87
ANLAGE B.2 ... 89
ANLAGE B.3 ... 91
ANLAGE C.1 ... 93
ANLAGE C.2 ... 95
ANLAGE D.1 ... 97
ANLAGE D.2 ... 99
1 Einleitung
Bildung ist heutzutage so wichtig wie nie. Überall auf der Welt und in Deutschland wird ein möglichst guter Bildungsabschluss angestrebt, um einen gut bezahlten und gesellschaftlich angesehenen Beruf erlernen und ausüben zu können. Fakt ist aber, dass viele Menschen nicht in der Lage sind, einen guten Schulabschluss zu erreichen. Das liegt nicht immer an ihnen selbst: Es konnte herausgefunden werden, dass Kinder mit sozialschwachem Hintergrund in der Schule hinsichtlich ihrer Leistungen gegenüber Kindern aus einem besseren sozialisierten Umfeld benachteiligt werden, mit dem Ergebnis, dass die Kinder, die als sozialschwach angesehen werden, dies teilweise auch ein Leben lang bleiben. Grund dafür sind fehlende Bildungsabschlüsse wie z.B. dem (Fach-) Abitur, welches zum Studieren befähigt. Ein Studium wiederum qualifiziert für akademische Berufe, welche allgemeinhin als angesehen und gut bezahlt gelten. Es gibt viele Gründe dafür, warum ein Kind als sozialschwach eingestuft wird: Aufgrund von Eltern mit niedrigem Schulabschluss, eines niedrigen Jahreseinkommens oder Arbeitslosigkeit, einem Wohnort in einem sozialen Brennpunkt, Armut, Migrationshintergrund, etc. Da viele Menschen diesen Faktoren gegenüber negativ eingestellt sind, behandeln sie sozialschwache Menschen oft nicht wie andere und diskriminieren diese, werten sie ab. Wenn zu diesen Menschen LehrerInnen gehören, ist es leider traurige Wahrheit, dass Kinder mit einem sozialschwachen oder bildungsfernen Hintergrund oftmals keinen hohen Bildungsabschluss erlangen können, da ihre Leistungen und Fähigkeiten degradiert werden.
Damit bereits Kinder mit bildungsfernen und sozialschwachen Hintergründen ebenfalls einen hohen Bildungsabschluss erreichen können und damit sie die gleichen Ausgangschancen haben, wie alle anderen Kinder auch, müssen sie gefördert werden. Dies muss bereits vor dem Eintritt in die Schule passieren, nämlich schon ab der Aufnahme in eine vorschulische soziale Einrichtung. Bereits hier soll Chancengleichheit erfahren werden: Alle Kinder sollen die gleichen Chancen und Möglichkeiten haben, künftig das Leben zu führen, welches sie sich wünschen und erhoffen. Leider ist bisher kaum erforscht worden, wie die Chancengleichheit, die von Bund und Ländern gefordert wird, in Kindertagesstätten und Kindergärten umgesetzt wird. Darüber soll nun die vorliegende Arbeit Auskunft geben: Sie untersucht, ob alle Kinder in einer Gruppe innerhalb der Kindertagesstätte den gleichen Zugang zu Möglichkeiten und Chancen haben, oder ob dieser durch das von Wertungen geprägte Verhalten des pädagogischen Fachpersonals verhindert wird. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass sich die teilweise diskriminierenden und benachteiligenden Verhaltensweisen von LehrerInnen und PädagogInnen in den Schulen möglicherweise auch auf die PädagogInnen und ErzieherInnen in den Kindergärten und Kindertagesstätten zu übertragen sind. Das Thema der Arbeit leitet sich auch aus der Vermutung ab, dass das Hinterfragen der eigenen Objektivität in Einstellung und Verhalten oftmals als schwierig zu erachten ist.
Die vorliegende Arbeit soll das Thema zunächst thematisch eingrenzen und einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung geben. So wird argumentativ zu der bereits erwähnten Fragestellung hingeleitet. Ebenfalls werden an dieser Stelle eine Forschungshypothese sowie die konkreten Ziele des Forschungsvorhabens formuliert. Anschließend wird das Forschungsdesign hinsichtlich der verwendeten Methoden erläutert. Dem folgt eine Darstellung und interpretative Auswertung der erhobenen Daten. Im anschließenden Ausblick wird bezugnehmend auf den Forschungsansatz zu den Untersuchungsergebnissen Stellung genommen. Zusätzlich erfolgen eine Eingrenzung der Untersuchung sowie eine Reflexion, gefolgt von einem abschließenden Fazit.
2 Thematische Eingrenzung und Stand der Forschung
Die Bildungsdebatte, angestoßen durch die PISA- Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) aus dem Jahr 2000 und deren 2001 veröffentlichten Ergebnisse (Seitz, 2003, S. 2), ist noch immer aktuell. Bei dem „Programme for International Student Assesment“ handelt es sich um eine internationale, standardisierte Leistungsmessung, in der die Kenntnisse und Fähigkeiten von 15-jährigen Schülern und Schülerinnen gegen Ende der Pflichtschulzeit gemessen werden, um so Rückschlüsse über die Funktions- bzw. Leistungsfähigkeit des jeweiligen Bildungssystems erlangen zu können (Baumert et al., 2001, S. 15) . Deutschland erliegt einem „Bildungsschock“ (Fthenakis, 2002), als nachweislich bekannt wird, dass die deutschen SchülerInnen im internationalen Leistungsvergleich unterdurchschnittlich schlecht abschneiden (Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2005, S. 103) . Es wird eine Bildungsreform gefordert. "Die Politiker erkannten, dass sie das Bildungssystem reformieren und in seiner Funktion und Effizienz optimieren sollten, wobei sie natürlich ganz schnell auf die Idee kamen, den Elementarbereich aufzuwerten" (Bachler, 2004/2004, S. 387) . Es erfolgt ein gesellschaftliches Umdenken: Nachdem durch den Deutschen Bundesrat bereits im Jahre 1970 der Kindergarten als Elementarbereich des deutschen Bildungssystems erklärt wurde, dieser aber im Laufe der Zeit dennoch als reine Betreuungsinstitution angesehen wurde, ist nun der Anstoß gegeben, dem Kindergarten wieder eine Bildungsfunktion zuzusprechen, die ausgebaut werden muss (Liegle, 2006, S. 7) . Diese Fokussierung auf die „Bildung von Anfang an“ (Liegle, 2006, S. 7) wird unter anderem aufgrund entwicklungspsychologischer Erkenntnisse angeregt, die beispielsweise besagen, dass in den ersten Lebensjahren eines Kindes intensive Lernprozesse stattfinden, durch die es Kompetenzen entwickelt, die den Verlauf seines weiteren Lebens maßgeblich beeinflussen können (Bachler, 2004, S. 387) . Nach Blasius und Große (2010) „(…) entwickelte sich also im Laufe der letzten Jahre – gesamtdeutsch - ein Bild vom Kind, das mit Kompetenzzuschreibungen verbunden ist “ (Beyer, 2013, S. 29) . Der Bildungsbegriff verändert sich: Entgegen der Auffassung von Bildung im Sinne von schulisch angeeignetem Wissen wird bewusst, dass es sich bei Bildung um einen aktiven Prozess handelt, der bereits in der frühen Kindheit stattfindet und gefördert werden muss (Böllert, 2014, S. 172) .
Aufgrund der im Wandel der Gesellschaft inbegriffenen veränderten Familienstrukturen (alleinerziehende Elternteile, getrennt lebende Elternteile, Stieffamilien, etc.), in denen es zum Teil nicht mehr möglich ist, die Kinder innerhalb der Familie zu betreuen, wird die Institution Kindergarten zu der Institution Kindertageseinrichtung ausgebaut (Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2005, S. 17) . Hier ist es möglich, Kinder auch tagsüber zu betreuen, statt nur halbtags, wie zuvor üblich. Durch die Veränderung der Familienkultur und der damit einhergehenden Frage bezüglich der Verantwortung einer angemessene Förderung des Kindes wird klar, dass eine Ganztagesbetreuung in den Kindertageseinrichtungen nicht ausreicht, wenn der rechtliche Anspruch auf einen Kindergartenplatz erst ab drei Jahren greift, wie im Kinder- und Jugendhilfegesetz gemäß §24 Absatz 3 festgelegt ist (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1990, § 24, (3)) . Daher wurde mit dem Ausbau der sogenannten U3- Betreuung begonnen. Kinder ab Vollendung des ersten Lebensjahres können nun in die Kindertageseinrichtungen aufgenommen werden, wo sie hinsichtlich ihrer Bildung und Entwicklung gefördert werden. Seit dem 01. August 2013 ist gesetzlich im Kinder- und Jugendhilfegesetz gemäß §24, Absatz 2 verankert, dass Kinder ab dem ersten Lebensjahr einen Anspruch auf frühkindliche Förderung in einer Tageseinrichtung oder in der Kindertagespflege haben (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 1990, §24, (2)) . Der Schritt von Halbtagsbetreuung zu Ganztagsbetreuung sowie der Ausbau der U3- Ebene hat Konsequenzen, die sowohl die strukturellen Rahmenbedingungen der Institutionen betreffen, als auch das pädagogische Fachpersonal. Mit dem neuen Bildungsverständnis im Zuge der Bildungsreform werden Anforderungen von Seiten der Politik und Gesellschaft an die Kommunen, Träger, Einrichtungen und das pädagogische Fachpersonal gestellt (Jungbauer & Ehlen, 2015) . Es werden Qualitätsstandards gefordert, deren Erfüllung für die Optimierung des Elementarbereichs als Teil des deutschen Bildungssystems als Voraussetzung gilt: "Es ist unstrittig, dass die pädagogische Qualität in Tagespflege und Tageseinrichtungen verbessert werden muss, soll das Ziel einer frühen Bildung in institutionellen Kontexten zufriedenstellend umgesetzt werden" (Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2005, S. 33–34) . Damit diese Qualität in deutschen Kindertageseinrichtungen entwickelt werden kann, hat das Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen und das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen Anfang des Jahres 2016 Bildungsgrundsätze als Orientierung und Handlungsempfehlungen für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen entwickelt. Diese haben das Ziel, "(…) das Kind in der Entwicklung seiner Persönlichkeit individuell, ganzheitlich und ressourcenorientiert herauszufordern und zu fördern" (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 11) . Ob diese (bereits überarbeiteten) Handlungsempfehlungen von 2016 einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen leisten können, ist bisher noch nicht empirisch belegt. Es könnte aber durchaus eine Hilfe bei der Bewältigung der vielen Anforderungen an die Einrichtungen und das pädagogische Fachpersonal sein, die im weiteren Verlauf erläutert werden.
Die institutionelle Ebene einer Kindertageseinrichtung umfasst Aspekte wie z.B. Konzeption, Rahmenbedingungen, Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Finanzierung, Räumlichkeiten, etc. Einrichtungen in Nordrhein- Westfalen richten sich diesbezüglich nach dem „KiBiz“, einer gesetzlichen Verankerung aller Anforderungen, die zu erfüllen sind (Kinderbildungsgesetz, 2016). Es wird darauf verwiesen, dass sich konkret an den Grundsätzen zur Bildungsförderung des Landes Nordrhein- Westfalens orientiert werden soll. In der Konzeption einer Einrichtung müssen unter anderem „(…) Ausführungen zur Eingewöhnungsphase, zur Bildungsförderung, insbesondere zur sprachlichen und motorischen Förderung, zur Sicherung der Rechte der Kinder, zu Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und -sicherung und zur Erziehungspartnerschaft mit den Eltern enthalten“ sein. (Ministerium für Inneres und Kommunales des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007) . Dies ist nicht nur in der Entwicklung zeitintensiv, sondern auch in der Ausführung. Beispielsweise muss ein Kind, das eingewöhnt wird, eine Beziehung zu einer pädagogischen Fachkraft aufbauen. Damit dies gelingt, muss die Bezugsperson in der Einrichtung stets präsent und immer für das Kind verfügbar sein, um so einen engen Kontakt zum Kind aufbauen zu können. Eingewöhnungsphasen müssen also im Personalmanagement bedacht und eingeplant werden (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 26) . Auch die Erziehungspartnerschaft bedarf beispielsweise einer hohen Zeitintensität, da kontinuierlich an der Beziehung zu den Eltern gearbeitet werden muss. Dies kann in Form von organisierten Angeboten gelingen (Elterncafés, Hospitationen, etc.) (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 61) , was eine zusätzliche organisatorische Aufgabe darstellt. Werden die Rahmenbedingungen nicht an die neue Situation angepasst, führt dies zu einem Qualitätsverlust (Nied, 2011, S. 42). Eine Kindertageseinrichtung in Nordrhein- Westfalen hat die Auflage, sich nach den Anforderungen des Landes zu richten. Dabei muss sie diese sowohl in der Konzeption, als auch im Kindergartenalltag stets berücksichtigen. Es bedarf einer sorgfältigen Planung, Entwicklung und Ausübung dieser Bereiche, um den geforderten hohen Qualitätsstandard in der Einrichtung generieren zu können.
Nicht nur die unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen der deutschen Schüler regen die bildungspolitische Debatte um eine Reform des deutschen Bildungssystems an, sondern auch die Tatsache, dass die Bildungserfolge deutscher Kinder mit der familiären Herkunft zusammen hängen. Kinder aus sozialschwachen und sozial benachteiligten Familien werden in der Schule ebenfalls benachteiligt und erzielen schlechtere Leistungen (Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, 2005, S. 103) . Neben der „Bildung von Anfang an“ (Böllert, 2014, S. 172) wird „Chancengleichheit von Anfang an“ gefordert. Benachteiligungen soll bereits vor dem Eintritt in die Schule, also auf elementarer Ebene, entgegen getreten werden (Betz, 2013, S. 259) . Nach Beyer (2013) definiert sich Chancengleichheit dadurch, dass „(…) alle Kinder, unabhängig vom sozioökonomischen Status der Eltern, des ethnisch-kulturellen Hintergrundes oder anderer potentieller ungleichheitsrelevanter Bedingungen, einen gemeinsamen Alltag und damit vielfältige Erfahrungen teilen“ (Beyer, 2013, S. 16) . Das Ziel von Chancengleichheit „(…) ist eine Gleichstellung, die es jedem Menschen jedweder Herkunft ermöglicht, die persönlichen Fähigkeiten zu entfalten, ohne durch ethnische oder sonstige diskriminierende Rollenzuweisungen eingeschränkt zu werden" (Marschke, 2011, S. 52) . Nach dieser Definition geht es darum, nicht alle Menschen bzw. Kinder gleich zu behandeln, sondern die ohnehin schon benachteiligten Kinder so zu fördern, dass sie die gleichen „Startbedingungen“ haben wie die Anderen. Diesen Auffassungen liegt die Tatsache zugrunde, dass sich jeder Mensch und jedes Kind von einem anderen unterscheidet. Es gibt Unterschiede bezüglich der Nationalität, der Kultur, der Religion, des familiären Hintergrundes, den ökonomischen Verhältnissen in denen das Kind lebt, oder aber bezüglich unterschiedlicher sozialer Erfahrungen und persönlichen Merkmalen, Eigenschaften und Fähigkeiten, die jedes Kind besitzt. „Jedes Kind ist daher im positiven Sinne einzigartig- Heterogenität ist der Normalfall!“ (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 47) . Diese Vielfalt, das Vorhandensein von Verschiedenheiten und Unterschieden wird unter anderem auch unter dem Begriff „Diversity“ zusammen gefasst (Rosken, 2009, S. 17) . Besonders vor dem Hintergrund der gestiegenen Anzahl von Flüchtlingen und Zuwanderern zwischen dem Jahr 2015 und 2016 ist das Thema Chancengleichheit bildungspolitisch aktuell (Bundesministerium des Inneren, 2016) .
2.1 Anforderungen von Kindertageseinrichtungen bezüglich sozialer Ungleichheiten
Wie bereits erwähnt, ist eine Kindergruppe in einer Kindertageseinrichtung meist heterogen. Das bedeutet, dass sich alle Kinder voneinander in ihren Eigenschaften und Merkmalen unterscheiden. Ebenfalls bedeutet es, dass wahrscheinlich ein Teil der Kinder bereits soziale Ungleichheiten erfahren musste. Was genau man unter dem Begriff soziale Ungleichheit versteht und wie das pädagogische Fachpersonal vor diesem Hintergrund handeln muss, wird im Folgenden erläutert. "Soziale Ungleichheit liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den "wertvollen Gütern" einer Gesellschaft regelmäßig mehr erhalten als andere" (Hradil & Schiener, 2001, S. 30) . Menschen haben aufgrund verschiedener Determinanten (soziale Positionen im allgemeinen Beziehungsgeflecht, wie z.B. das Alter, das Geschlecht, den Beruf, den Wohnort, etc.) einen ungleichen Zugang zu Bildung, die in der heutigen Gesellschaft eines der erstrebenswertesten und wichtigsten „wertvollen Güter“ darstellt (Hradil & Schiener, 2001, S. 34) . Eine weitere Ausprägung sozialer Ungleichheit ist die Zusammenfassung einzelner Menschen aufgrund ihrer Determinanten zu einer Gruppe. Dieser werden aufgrund ihres bestimmten sozialen Merkmals verschiedene Chancen geboten oder verwehrt (Hradil & Schiener, 2001, S. 35) . Im Kontext dieser Arbeit bedeutet dies Folgendes: Familien, die beispielsweise an einem Ort wohnen, der als „sozialer Brennpunkt“ bezeichnet wird, werden als gering gebildet eingestuft. Laut Hradil und Schiener (2001) genießen die Menschen, die eine hohe Bildung haben und somit mit hoher Wahrscheinlichkeit mehr Geld verdienen als minder Gebildete, in der Gesellschaft auch mehr Ansehen. Diesbezüglich ist also von einer definitiven Benachteiligung der Familie zu sprechen. Obwohl Kinder sich nicht selbst für eine soziale Determinante (Wohnort) entschieden haben, werden sie als Mitglied dieser sozialen Gruppe angesehen, da sie in diese „hineingeboren“ wurden. Dementsprechend sind auch sie von den Benachteiligungen betroffen, die ihre Familie erfährt. Wachsen Kinder in einer Familie auf, die einen niedrigen Bildungsstand hat, kann die Familie als erster Bildungsort des Kindes (Liegle, 2006, S. 7) auch kaum Bildungsprozesse der Kinder anregen, was dazu führt, dass das Kind selbst wahrscheinlich auch nur einen geringen Bildungsstand erreichen wird: "So werden Bildungs- und damit Karriere- und Partizipationschancen buchstäblich „vererbt“" (Klundt, 2016, S. 335) .
Hier setzt die pädagogische Arbeit der Kindertageseinrichtung an, die einen Beitrag zur frühen Bildungsförderung und mehr Chancengleichheit leisten soll. In den Bildungsgrundsätzen für das Land Nordrhein- Westfalen heißt es, dass eine Kindertagesrichtung versuchen muss, unterstützend auf die benachteiligte Situation einzuwirken, sowohl auf die Kinder, als auch auf die Familie selbst. Für die Kinder muss ein Umfeld gestaltet werden, das ihnen Schutz und Sicherheit bietet, um lebensgeschichtliche Belastungen bewältigen zu können, während zu der Familie ein enger Kontakt hergestellt werden muss, um diese unterstützen zu können (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 48) . Es ist gesetzlich vorgeschrieben, dass Diskriminierung in einer Kindertagesstätte verboten ist. Dort heißt es im Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (KiBiz) gemäß §7: "Die Aufnahme eines Kindes in eine Kindertageseinrichtung darf nicht aus Gründen seiner Rasse oder ethnischen Herkunft, seiner Nationalität, seines Geschlechtes, seiner Behinderung, seiner Religion oder seiner Weltanschauung verweigert werden" (Ministerium für Inneres und Kommunales des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007) . Die aktuelle Sachlage, dass allerdings (besonders auf schulischer Ebene) Kinder unabhängig von ihren Leistungen aufgrund der sozialen Herkunft ihrer Familie benachteiligt werden (Klundt, 2016, S. 335) , stellt jedoch auch eine Form von Diskriminierung dar. Fraglich ist deshalb, warum der Faktor „soziale Herkunft“ nicht in Bezug auf Diskriminierung in Kindertageseinrichtungen im Diskriminierungsgesetz des KiBiz (2007) aufgeführt ist. Auch die Tatsache, dass sich ebenjenes Gesetz nur auf die Aufnahme von Kindern in die Kindertageseinrichtung bezieht, wirkt unzureichend. Ferner sollte das Gesetz auf den gesamten Kindergartenalltag erweitert werden: Kein Kind sollte je durch die Rahmenstruktur der Einrichtung oder durch das pädagogische Fachpersonal aufgrund verschiedener Determinanten sozialer Ungleichheit benachteiligt und somit diskriminiert werden. Solch eine Ausweitung der gesetzlichen Regelung zu Diskriminierung würde sicherlich einen Anstoß für die Forschung geben, sich mehr auf Ungleichheitsstrukturen in Kindertageseinrichtungen und den Umgang des pädagogischen Fachpersonals mit ebenjenen, zu fokussieren. Empirische Untersuchungen zu sozialen Ungleichheitsmechanismen in Kindertageseinrichtungen sind bislang nämlich immer noch kaum durchgeführt (Beyer, 2013, S. 46) .
Der Anforderung bezüglich einer Herstellung von Chancengleichheit kann eine Einrichtung kaum auf institutioneller Ebene nachkommen. Zwar ist gesetzlich im Kinderbildungsgesetz des Landes Nordrhein- Westfalen festgelegt, dass eine Kindertageseinrichtung einen Beitrag zu mehr Chancengleichheit leisten soll (Ministerium für Inneres und Kommunales des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007) , jedoch kann dies die Einrichtung kaum selbst generieren, da das pädagogische Personal hier zur Verantwortung zu ziehen ist, da es in der direkten Interaktion mit den Kindern steht. Chancengleichheit wird also in Kindertageseinrichtungen als selbstverständlich vorausgesetzt (Beyer, 2013, S. 16) , währenddessen allerdings die Frage, wie diese durch das pädagogische Fachpersonal umgesetzt wird, bisher kaum Gegenstand empirischer Untersuchungen gewesen ist:
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es immer noch einen deutlichen Mangel an empirischen Untersuchungen gibt, welche die genauen Bedingungen und Faktoren für die Erhöhung von Chancengleichheit im Kindergarten in den Blick nehmen, und des Weiteren, welche Rolle hierbei die Erzieherin (…) einnimmt (Beyer, 2013, S. 17) .
Wie durch die PISA- Studie nachgewiesen wurde, wurden Kinder aus sozial schwachen oder sozial benachteiligten Umfeldern in der Schule ebenfalls aufgrund ihres familiären Hintergrundes benachteiligt und diskriminiert. Daraufhin haben zahlreiche Studien (beispielsweise die LifE- Studie von (Fend, Berger & Grob, 2009) Zusammenhänge in Bezug auf Chancengleichheit untersucht und hergestellt. Diese Untersuchungen fanden meist nur auf schulischer Ebene statt, während die elementare Ebene weitestgehend außer Acht gelassen wurde. Dies erscheint nachlässig angesichts der Tatsache, dass Kinder bereits vor dem Schuleintritt mit sozialen Unterschieden und Benachteiligungen konfrontiert sind. Zwar ist elementaren Einrichtungen vorgegeben, welcher Handlungsbedarf angesichts der vorhandenen sozialen Ungleichheitsstrukturen besteht, dies hat allerdings keinen Aussagewert bezüglich der konkreten Umsetzung durch das betroffene Personal. Daher gilt es nun, die Rolle des pädagogischen Fachpersonals näher in seiner Funktion zur Herstellung von Chancengleichheit zu betrachten.
2.2 Das pädagogische Fachpersonal
Besonders für die pädagogischen Fachkräfte selbst hat die Bildungsreform weitreichende Konsequenzen. Durch die Etablierung der Anforderungen des KiBiz hat sich ein neues Aufgabenspektrum ergeben, dem mit Kompetenz, fachspezifischem Wissen und vor allem Professionalität nachgegangen werden muss. Die Qualität der pädagogischen Arbeit des Fachpersonals ist Ausdruck der Qualität der Kindertageseinrichtung. Aufgabe von Träger und Einrichtung ist eine Evaluierung der Sicherung und Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit in Form von Qualifikationskriterien. Diese sollen bezüglich der Begleitung, Förderung und Herausforderung frühkindlicher Bildungsprozesse aussagen können (Ministerium für Inneres und Kommunales des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007) . Pädagogische Fachkräfte haben die Auflage, sich immer wieder fort- und weiter zu bilden, um die nötigen Qualifikationen für die verschiedenen Bereiche der pädagogischen Arbeit vorweisen zu können. Qualifikationen sind beispielsweise in den Bereichen U3- Betreuung, Kindeswohlgefährdung, Umgang mit kultureller Vielfalt, Elternzusammenarbeit, Sprachförderung, Inklusive Pädagogik, Beobachtung und Dokumentation, Übergangsgestaltung, Qualitätssicherung und –entwicklung etc. zu erwerben (Betz, 2013, S. 261) . Durch die Weiterbildungen wird dem pädagogischen Fachpersonal fach- und entwicklungsspezifisches Wissen über viele verschiedene Aspekte der pädagogischen Arbeit in Kindertagesstätten vermittelt. [1] Allein das Besuchen von Seminaren und Fortbildungen stellt neben den alltäglichen Aufgaben eines Pädagogen in einer Kindertageseinrichtung einen Aufwand dar. Hinzu kommt die Umsetzung des erworbenen Wissens im eigenen pädagogischen Handeln. Dazu bedarf es Kompetenzen wie z.B. Selbstreflexion, auf deren Basis das pädagogische Handeln stets ausgerichtet sein sollte. Um ein Kind auf seinem Bildungsweg begleiten und fördern zu können, spielt das Hinterfragen der eigenen Rolle, Haltungen und Handlungen eine wichtige Rolle (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 36) . In einer alltagsintegrierten Beobachtung ist es beispielsweise wichtig, objektiv zu bleiben, um die Situation differenziert auswerten zu können (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 36) . Auch in der U3- Betreuung muss das eigene Verhalten als wichtiger Bezugs- und Interaktionspartner des Kindes stets reflektiert werden. So sollte man sich beispielsweise fragen, ob man den Alltag des Kindes permanent so mitgestaltet, dass sich eine tragfähige Beziehung entwickeln kann (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 26) . Vor allem in Bezug auf kulturelle Vielfalt, Heterogenität, Inklusion und Chancengleichheit spielt das Reflektieren des eigenen Verhaltens und der Perspektive eine wichtige Rolle: "Aufseiten der Fach- und Lehrkräfte verlangt dies, die subjektive Haltung gegenüber Heterogenität und Behinderungen zu hinterfragen" (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 49) . Basierend auf der Annahme, dass jedes Kind einzigartig und verschieden ist, muss man in seiner pädagogischen Arbeit ausreichend ausgebildet sein, um nicht (unwissentlich) benachteiligend oder diskriminierend auf die Kinder einzuwirken. Jedem Kind sollen die gleichen Chancen geboten werden, und dies gelingt nur, indem man jedem Kind offen und unvoreingenommen entgegen tritt, unabhängig von demographischen Faktoren. Dieses setzt eine gewisse Professionalität voraus, die zwar in allen bereits aufgezählten (neuen) Arbeitsbereichen des pädagogischen Fachpersonals vorhanden sein muss, besonders aber in Bezug auf den Umgang mit sozialen Ungleichheitsstrukturen. Daher soll zum besseren Verständnis der Begriff „Professionalität“ im Folgenden erläutert werden.
2.2.1 Definition Begriff Professionalität
Nach Nied (2011) kann man Professionalität in der pädagogischen Arbeit fördern, indem man sich kontinuierlich an Fortbildungen und Arbeitskreisen beteiligt, um spezifische Kompetenzen zu entwickeln und zu vertiefen. Ebenfalls werden stetige Beobachtung und Dokumentation sowie die Reflektion und der Austausch im Team aufgeführt (Nied, 2011, S. 43). Dies scheint einleuchtend, setzt ein professionelles Handeln doch Fachwissen und einen stetigen Ausbau dieses Wissens voraus. Professionelles Handeln wird in den Bildungsgrundsätzen für Nordrhein- Westfahlen definiert als Wissen über Entwicklungs- und Bildungsprozesse, die Bedeutung sozialer Kontexte sowie Bindungstheorien, Resilienzentwicklung und didaktische und methodische Kompetenzen (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 64) . Dennoch scheint diese Handlungsexpertise nach Nied (2011) nicht ausreichend zu sein, da ein Unterschied besteht zwischen dem professionellem Wissen und professionellen Handeln.
Professionelles Handeln ist gekennzeichnet durch gemeinsame und wechselseitige Interaktion der Fach- und Lehrkräfte mit dem Kind und den Eltern. Fach- und Lehrkräfte sind dabei nicht nur Arrangeure der räumlichen Umgebung und interessierte und zuverlässige Beziehungs- und Interaktionspartner des Kindes, sondern auch Beobachter, die durch situative Anpassungsfähigkeit individuelle Anstöße zur Unterstützung und Förderung und Entfaltung der Selbstbildungspotenziale des Kindes geben können (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 64) .
Damit ist eine konkrete Handlungsvorgabe gegeben, nach denen sich das pädagogische Fachpersonal richten soll. Grundlage für das Handeln und für das Verhalten einer Person ist allerdings die eigene Persönlichkeit. Diese ist geprägt durch Meinungen, Haltungen und Einstellungen. Daher spielt auch eine professionelle Haltung eine sehr wichtige Rolle, da darauf das professionelle Handeln aufbaut. Eine professionelle Haltung in Bezug auf soziale Ungleichheiten und Heterogenität bedeutet, positiv mit Unterschieden jeglicher Art umzugehen und diese zu akzeptieren, sowie den Wille und die Fähigkeit zu haben, sich selbst kontinuierlich zu reflektieren (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend Kultur und Sport des Landes Nordrhein- Westfalen & Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, 2016, S. 64) .
Zusammenfassend bedeutet ein professioneller Umgang mit sozialen Ungleichheitsstrukturen in einer Kindertageseinrichtung, spezifisches Fachwissen anwenden zu können, aufgrund einer offenen, respektierenden und akzeptierenden Haltung gegenüber Unterschieden.
2.3 Die Umsetzung von Professionalität in der Praxis
Die zuvor genannten Aspekte, die notwendig sind, um Ungleichheiten im Alltag nicht zu unterstützen, sondern alle Kinder im gleichen Maße zu begleiten, sind nun theoretisch zusammengefasst. An dieser Stelle sei gefragt, ob diese sich auch in der Praxis konkret umsetzen lassen. Zur Aufklärung der Frage muss das pädagogische Fachpersonal näher beleuchtet werden. Ist es tatsächlich dazu in der Lage, die Anforderungen und Voraussetzungen des Ministeriums für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport in ihrem alltäglichen Verhalten umzusetzen? Dieser Anspruch setzt voraus, das eigene Handeln von allen subjektiven Einflüssen wie beispielsweise Vorurteilen, Meinungen, Wertungen, Normen und Haltungen sowie Abneigungen und Sympathien zu befreien. Zusammengefasst bedeutet das, dass man seine Einstellung reflektieren muss. Zum besseren Verständnis wird der Begriff Einstellung nachfolgend erläutert.
2.3.1 Einstellungen
Gemeinhin besitzt jeder Mensch eine bestimmte Abneigung oder Sympathie gegenüber einem Objekt, einem übergeordneten Thema oder einer Person. Man hat eine gewisse Einstellung bezüglich dieser. Als Einstellung wird nach Haddock und Maio (2010) eine Gesamtbewertung eines Objekts bezeichnet, die auf kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Informationen beruht (Haddock & Maio, 2014, S. 199) .
In dieser Definition ist der Gedanke enthalten, dass das Äußern einer Einstellung ein wertendes Urteil über ein Stimulusobjekt beinhaltet. Mit anderen Worten beinhaltet eine Einstellungsäußerung, dass man eine Entscheidung darüber fällt, ob man etwas mag oder nicht, ob man etwas zustimmt oder es ablehnt, bzw. ob man einem bestimmten Sachverhalt, einem Objekt oder einer Person Zuneigung oder Abneigung entgegen bringt (Haddock & Maio, 2014, S. 199) .
Durch eine Einstellung wird also prinzipiell immer etwas bewertet. Das ist eine für die vorliegende Arbeit wichtige Erkenntnis. Es besteht Grund zu der Annahme, dass sich das Anpassen bzw. das Unterdrücken einer Einstellung zwecks der Leistung eines Beitrags zur Chancengleichheit als schwierig gestalten könnte, da das Verhalten des pädagogischen Fachpersonals in Bezug auf die Ungleichheitsstrukturen innerhalb der Kindergruppe frei von Wertungen sein sollte. Es wird sowohl bezüglich der Valenz der Einstellungen, als auch der Stärke unterschieden. Die Valenz besagt, ob Einstellungen positiv, negativ oder neutral sind. Die Stärke einer Einstellung zeichnet sich dadurch aus, ob man beispielsweise eine starke oder nur eine leichte Abneigung gegen ein Stimulusobjekt hat (Haddock & Maio, 2014, S. 199) . Eine Einstellung beruht nach Zanna und Rempel (1988) auf drei Komponenten: Der kognitiven Einstellungskomponente, der affektiven Verhaltenskomponente und der Verhaltenskomponente der Einstellung (Haddock & Maio, 2014, S. 199). Dies wird im sogenannten Multikomponentenmodell der Einstellung (Zanna & Rempel, 1988) dargestellt (Haddock & Maio, 2014, S. 199) . Die kognitive Einstellungskomponente beinhaltet bestimmte Überzeugungen, Gedanken oder Merkmale, die mit einem Einstellungsobjekt verbunden sind und werden. Das bedeutet, dass einem Stimulusobjekt auf der kognitiven Ebene teilweise auch Stereotype zugeschrieben werden, weshalb Einstellungen vorurteilsbehaftet sein können (Haddock & Maio, 2014, S. 200) . Auch diese Tatsache ist für die vorliegende Arbeit von Wichtigkeit. Schreibt in diesem Fall das pädagogische Fachpersonal Kindern und deren Familien bestimmte Stereotype zu, kann ihre Einstellung von Vorurteilen geprägt sein. Diese Vorurteile könnten das Verhalten des Fachpersonals gegenüber Kindern auf negative Weise beeinflussen. Die affektive Einstellungsebene umfasst die Gefühle und Emotionen, die man bezüglich des Stimulusobjektes empfindet (Haddock & Maio, 2014, S. 201) .
…
[1] Ebenfalls durch die aktuelle Bildungsdebatte angestoßen wird die Frage bezüglich der Qualität der ErzieherInnen- Ausbildung selbst. Im Gegensatz zu anderen EU- Ländern basiert die Ausbildung pädagogischer Fachkräfte in Deutschland nicht auf Hochschulniveau, was angesichts der heutigen Anforderungen als nicht ausreichend vorbereitend zu sein scheint ( Wahle (2009, S. 78) Dieses Thema wird in der Arbeit jedoch nicht weiter ausgeführt.
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