Die Historisierung von Geschichtskultur. Wie kann Erinnerungskultur in den Geschichtsunterricht integriert werden?

Master's Thesis , 2014 , 70 Pages , Grade: 1,0

Didactics - History

Geschichtskultur ist ein kontrovers diskutiertes Thema. Wie genau dieses nun in den Schulunterricht übernommen werden kann vielleicht sogar noch mehr. Dieses Buch greift diese Kontroverse auf und nimmt außerdem die Historizität von Geschichtskultur genauer in den Blick. Hierzu wird die von Schönemann und Pandel geführte Debatte um die Historisierungsfähigkeit von Geschichtskultur ausführlich dargestellt und diskutiert.

Ziel dieser Untersuchung ist die Beantwortung der Leitfrage, wie Erinnerungs- und Geschichtskulturen konzeptionell historisiert werden können und welche Potentiale sie für den Geschichtsunterricht besitzen.

Aus dem Inhalt:
- Geschichtsbewusstsein;
- Geschichtsdidaktik;
- Geschichtskultur;
- Erinnerungskultur;
- Historisierung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ... 5

2 Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur und historische Geschichtskultur in der Geschichtsdidaktik ... 7
2.1 Geschichtsbewusstsein ... 7
2.2 Geschichtskultur ... 10
2.3 Historische Geschichtskultur als Unterrichtsgegenstand? Der Disput zwischen Schönemann und Pandel ... 18

3 Historisierung von Geschichtskultur ... 24
3.1 Überblick über den Forschungsstand ... 24
3.2 Synthese gelungener Konzepte zur Historisierung von Erinnerungskulturen ... 27
3.3 Entwicklungsmodell der Erinnerungskulturen ... 34

4 Potentiale historischer Erinnerungs- und Geschichtskultur für den Geschichtsunterricht ... 43
4.1 Die gegenwärtige Geschichtskultur verstehen ... 43
4.2 Gegenwärtige geschichtskulturelle Objektivationen verstehen ... 45
4.3 Eine Vergangenheit anhand ihrer Erinnerungskultur erschließen ... 49
4.4 Integration in das Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens ... 51

5 Zusammenfassung ... 54

6 Literaturverzeichnis ... 57

7 Anhänge ... 68

1 Einleitung

Geschichtskultur ist seit vielen Jahren das bestimmende Thema der Geschichtsdidaktik. Eine schier unüberschaubare Masse an Dissertationen, Zeitschriftenartikeln und Sammelbänden mit geschichtskulturellen Themen überfluten den geschichtsdidaktischen Markt, Konferenz an Konferenz diskutiert über die Auswirkungen dieser inzwischen nicht mehr allzu neuen Zentralkategorie für die Disziplin und den Geschichtsunterricht. Augenfällig sind in diesem Zusammenhang zwei Dinge: Ein konsensorientierter Debattenstil hat die Freude an der kontroversen Zuspitzung abgelöst, die die (zumindest westdeutsche) Geschichtsdidaktik über Jahrzehnte prägte. Im Vordergrund stehen nicht mehr die großen gesellschaftspolitischen Kämpfe. Vielmehr diskutiert die Geschichtsdidaktik heute nuanciert über Kompetenzen, Unterrichtsmethoden etc. Darüber hinaus überrascht die Tatsache, dass innerhalb der geschichtsdidaktischen Forschung zur Geschichtskultur die Historizität eben dieser kaum eine Rolle spielt. Für eine geschichtswissenschaftliche Disziplin ist das Ausblenden der Geschichtlichkeit einer zentralen Untersuchungskategorie atypisch. Diese Arbeit setzt an diese beiden Beobachtungen an. Einerseits wird die prominent ausgetragene Kontroverse rund um das Thema Geschichtskultur aufgegriffen, anderseits die Historizität von Geschichtskultur genauer in den Blick genommen. Die von Bernd Schönemann und Hans-Jürgen Pandel geführte Debatte um die Historisierungsfähigkeit von Geschichtskultur und die darin vorgebrachten Argumente werden ausführlich in Kapitel 2.3. dargestellt und diskutiert. Durch die Auseinandersetzung mit den Positionen der beiden renommierten Vertretern der Geschichtsdidaktik wurden die zwei erkenntnisleitenden Fragestellungen dieser Arbeit abgeleitet: Wie kann Geschichtskultur konzeptionell historisiert werden und welche Potentiale besitzt vergangene Geschichtskultur für den Geschichtsunterricht? Im Laufe dieser Arbeit werden diese Fragen umformuliert zu: Wie können Erinnerungs- und Geschichtskulturen konzeptionell historisiert werden und welche Potentiale besitzen diese für den Geschichtsunterricht? Um verständlich zu machen, warum diese Fragen für die Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht relevant sind, bedarf es einer ausführlichen Hinführung. Kapitel 2.1. und 2.2. geben daher einen Überblick über die Forschung zu den beiden Zentralkategorien der Disziplin: Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur. Ein Abriss der Definitionen, des wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontextes ihrer Durchsetzung sowie ihrer wechselseitigen Bedingtheit soll die Bedeutung der Forschungsfragen für die Geschichtsdidaktik und den Geschichtsunterricht zeigen. Die zentralen Kapitel 3 und 4 dienen der Beantwortung der erkenntnisleitenden Fragestellungen. Die Historisierung von Geschichtskultur wird in Kapitel 3.1. durch einen kursorischen Überblick über die geschichts- und kulturwissenschaftliche Forschungsliteratur in diesem Themenfeld eingeleitet. In Kapitel 3.2. wird mittels einer Synthese vorhandener Ansätze zur Historisierung des gesellschaftlichen Umgangs mit der Vergangenheit ein eigenes Modell entwickelt. Im Rahmen einer Masterarbeit kann allerdings lediglich ein vorläufiges Modell konzipiert werden. Dieses soll der fachwissenschaftlichen und geschichtsdidaktischen Forschung als Orientierung dienen, um theoretische und empirische Untersuchungen durchführen zu können. Im Laufe dieser Arbeit kam ich zu der Einsicht, dass die bis Kategorie Geschichtskultur unter die übergeordnete Kategorie der Erinnerungskulturen subsumiert werden muss. Kapitel 3.3. erklärt daher ausführlich, warum Geschichtskultur als spezifische Erinnerungskultur der Moderne verstanden werden kann. Zusätzlich diskutiere ich in diesem Kapitel die Fragen, ob die Synthese von zukünftigen Forschungsergebnissen zu einem Entwicklungsmodell der Erinnerungskulturen sinnvoll wäre und ob die Geschichtskultur der Moderne in der jüngsten Vergangenheit durch eine neue Erinnerungskultur der Postmoderne abgelöst wurde.

In diesem Zusammenhang ergab sich ein Grundproblem dieser Arbeit, das nur ansatzweise von mir gelöst werden kann. Im Kontext der Themen Geschichts- und Erinnerungskultur bestehen innerhalb der Geschichtswissenschaft eine Vielzahl von sich ergänzenden, überlagernden und widersprechenden Definitionen, Kategorien, Begriffen und Konzepten. Die vorliegende Arbeit versucht, Klarheit in die Pluralität dieses Forschungsfeld zu bringen. Eine abschließende Klärung dieser Problematik muss allerdings der weiteren Forschungsdiskussion überlassen werden.

Die drei Unterkapitel des letzten Abschnittes erarbeiten jeweils ein Potential der Thematisierung von historischer Erinnerungs- und Geschichtskultur für den Geschichtsunterricht. Die theoretisch gewonnenen Potentiale sollen jeweils kurz an Beispielen verdeutlicht werden, ohne dass eine tatsächliche didaktische Umsetzung angestrebt werden konnte. Auch für diese Überlegungen gilt, dass sie einen vorläufigen Versuch darstellen. Erst eine zukünftige Erforschung von historischen Erinnerungs- und Geschichtskulturen wird die unterrichtspragmatische Nutzung der Potentiale in ausreichendem Maße gewährleisten.

2 Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur und historische Geschichtskultur in der Geschichtsdidaktik

2.1 Geschichtsbewusstsein

Die Frage, warum sich Geschichtskultur zur zweiten zentralen Kategorie der Geschichtsdidaktik entwickelte, ist nicht zu beantworten, ohne das deutlich veränderte theoretische Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik seit den späten 1970er Jahren zu betrachten.^[1] Insbesondere durch die Arbeiten von Karl-Ernst Jeismann transformierte sich die Geschichtsdidaktik von einer Didaktik des Geschichtsunterrichts zu einer umfassenden Didaktik der Geschichte. Voraussetzung für diese Neuorientierung und Erweiterung war die Einführung des Begriffes Geschichtsbewusstsein, welcher relativ schnell zu der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik aufstieg. Anfangs definierte Jeismann Geschichtsbewusstsein relativ unspezifisch in „einem sehr allgemeinen Sinne als das Instrument der unterschiedlichsten Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit“^[2]. Er formulierte damals Grundannahmen, die für die heutige Geschichtsdidaktik noch immer maßgeblich sind. Erstens erweiterte er den Gegenstandsbereich der Geschichtsdidaktik um das „Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“, „sowohl in seiner Zuständlichkeit, den vorhandenen Inhalten und Denkfiguren, wie in seinem Wandel, dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit“^[3]. Zweitens traf er fundamentale Entscheidungen für die weitere Entwicklung der Geschichtsdidaktik. Geschichte konnte im Kontext von Geschichtsbewusstsein nicht mehr als Gesamtheit von „richtigem“ Wissen über die Vergangenheit verstanden werden, sondern als ein retrospektives Konstrukt:

'Geschichte' tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird. Nur in dieser Form haben wir Geschichte in unserer Vorstellung; sie ist eben nicht die reale Vergangenheit selbst oder ihr Abbild, sondern ein Bewußtseinskonstrukt, das von einfachen Slogans bis zu elaborierten, mit wissenschaftlichen Methoden gestützten Rekonstruktionen reicht.^[4]

Aus diesen grundsätzlichen Überlegungen heraus entwarf Jeismann Aufgabenfelder, die die Arbeit der Geschichtsdidaktik in den folgenden Jahren und Jahrzehnten prägten. Auf der einen Seite wies er der Geschichtsdidaktik die Aufgabe zu, die Morphologie, die Genese sowie die Funktion sowohl des individuellen Geschichtsbewusstseins als auch des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft theoretisch und empirisch zu untersuchen.^[5] Auf der anderen Seite sollte die neue zentrale Kategorie aus unterrichtspragmatischer Perspektive zu einer Neuausrichtung der Inhalte, der Ziele und der Methoden des Geschichtsunterrichts führen.^[6] Hierbei entwickelt Jeismann ein dreidimensionales Modell aus Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil, das zur Herausbildung eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstseins geeignet sei.^[7] Die Erfüllung dieser normativen Zielsetzung im Hinblick auf das Geschichtsbewusstsein von SchülerInnen^[8] sowie eine umfassende Selbstaufklärung der Gesellschaft über ihre Geschichtsvorstellungen durch die Geschichtsdidaktik galten ihm als zentrale Aufgaben einer Geschichtsdidaktik, welche darauf abzielten, „die gegenwärtige Gesellschaft in ein 'bewußtes' Verhältnis zu ihrer Vergangenheit zu setzen“^[9].

Die Jeismannschen Forschungen zum Geschichtsbewusstsein riefen in der Folge eine Vielzahl von theoretischen Weiterführungen und Differenzierungen sowie empirischen Analysen hervor. Insbesondere gelang es Jörn Rüsen im Rahmen seiner geschichtstheoretischen Überlegungen, das Geschichtsbewusstsein in seiner lebenspraktischen Konstitution zu verorten und dadurch historisches Denken als „allgemeine und elementare Lebensvorgänge des Menschen (Zeiterfahrungen und Zeitdeutungen)“^[10] zu begreifen: „Geschichtsbewusstsein ist nun die Art und Weise, in der sich das dynamische Verhältnis zwischen Zeiterfahrung und Zeitabsicht im menschlichen Lebensprozeß realisiert.“^[11] Durch die theoretische Integration des Geschichtsbewusstseins in den Lebensvollzug des Menschen^[12] gelangt Rüsen zu einem umfassenderen Verständnis von historischem Denken und dessen Bedeutung für das menschliche Leben. Rüsen versteht die Leistung des Geschichtsbewusstseins als „Sinnbildung über Zeiterfahrung“^[13]. Meines Erachtens ermöglichten diese theoretischen Überlegungen eine stringentere Definition von Geschichtsbewusstsein, da dieses nun begriffsadäquat so aufgefasst wird, dass man unter „Geschichtsbewußtsein den Inbegriff der mentalen Operation versteht, mit denen Menschen ihre Erfahrung vom zeitlichen Wandel ihrer Welt und ihrer selbst so deuten, daß sie ihre Lebenspraxis in der Zeit absichtsvoll orientieren können“^[14]. Die Trias von Vergangenheitsbezug, gegenwärtiger Orientierung und Zukunftserwartung als die Sinnbildungsoperationen des Geschichtsbewusstseins im Rahmen von historischem Erzählen fungiert in Rüsens Theorie als die zentrale Quelle für die Herausbildung einer personal-individuellen sowie überindividuell-kollektiven Subjektivität.^[15] Teilt man dieses Verständnis von Geschichtsbewusstsein, liegt die Wichtigkeit der Förderung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins der SchülerInnen durch den Geschichtsunterricht auf der Hand: Es geht um nicht mehr und nicht weniger als die Entwicklung einer reflektierten und reflexiven Identität.

Neben dieser geschichtstheoretischen Ausdifferenzierung der Kategorie Geschichtsbewusstsein liegen innerhalb der Geschichtsdidaktik weitere Konzepte vor, die Rüsens Theorie punktuell differenzieren^[16]. Hans-Jürgen Pandel entwickelte aus theoretischen und empirischen Einsichten heraus ein strukturanalytisches Modell, das sieben verschränkte Dimensionen des Geschichtsbewusstseins ausweist: Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Wandelbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisches Bewusstsein und moralisches Bewusstsein.^[17] Pandel zufolge bildet die Gesamtheit dieser Dimensionen ein idealtypisches individuelles Geschichtsbewusstsein. Obwohl das Konzept von Pandel theoretisch nicht über dasjenige von Rüsen hinausgeht, liefert es aus unterrichtspragmatischer Sicht dennoch hilfreiche Impulse. Ähnliches lässt sich über das aus empirischer Forschung hervorgegangene Modell von Bodo von Borries und Andreas Körber sagen, die Geschichtsbewusstsein als „ein System von sich in Ausgleichs- und Transformationsprozessen gleitend verschiebenden Gleichgewichtszuständen“^[18] verstehen. Von Borries und Körber unterscheiden zwischen vier sich beeinflussenden Bereichen: Schichten der Codierung, Figuren der Sinnbildung, Verknüpfung der Zeitebenen und Dimensionen der Geschichtsverarbeitung.^[19] Diese Differenzierung ermöglicht es besser, die individuellen Äußerungen des Geschichtsbewusstseins zu qualifizieren. Unabhängig von den feinen Unterschieden in den jeweiligen Verständnissen des Geschichtsbewusstseins existiert in der Geschichtsdidaktik ein Konsens darüber, dass dieses aufs Engste mit der zweiten zentralen Kategorie der Disziplin zusammenhängt.

2.2 Geschichtskultur

Bernd Schönemann hat zu Recht darauf hingewiesen, dass das Konzept der Geschichtskultur mit der Ausweitung der geschichtsdidaktischen Perspektive über den Geschichtsunterricht hinaus im Begriff „Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft“ implizit enthalten war.^[20] Seit den 90er Jahren etablierte sich mit dem Begriff der Geschichtskultur innerhalb der deutschen Geschichtsdidaktik eine zweite zentrale Kategorie neben dem Geschichtsbewusstsein. Schönemann zeichnet den Aufstieg des Begriffs der Geschichtskultur zur Kategorie der Geschichtsdidaktik in zwei Phasen nach. In einer ersten Phase von 1977 bis 1990 öffnete sich die Disziplin dem Phänomen Geschichtskultur, in einer zweiten Phase von 1990 bis 1999 erfolgte die Durchsetzung als Forschungskonzept und Kategorie.^[21] Schönemann erklärt die Hinwendung zur Geschichtskultur durch fachexterne wissenschaftliche Entwicklungen (Wissenssoziologie von Berger/Luckmann) und geschichtswissenschaftliche Neuerungen (narrativitätstheoretischer Konstruktivismus in der Historik und Hinwendung der Geschichtsforschung zu Phänomenen des außerwissenschaftlichen Umgangs mit Vergangenheit).^[22] Als Ergänzung kann dieser Wandel auch mit einem generellen Paradigmenwechsel innerhalb der Geschichtswissenschaft erklärt werden. Durch die ab den 70er Jahren forcierte „Interessensverlagerung von der ‚Gesellschaft‘ zur ‚Kultur‘“^[23] und Sprache (cultural turn und linguistic turn) gerieten viel stärker als bisher Einstellungen und Deutungsmuster im Vergangenheitsbezug des Menschen in den Blick der Geschichtswissenschaft. Beispiele dafür sind die Untersuchung zu Nationaldenkmälern von Thomas Nipperday^[24] und die Arbeit zu Kriegerdenkmälern von Reinhart Koselleck^[25]. Von Bedeutung sind insbesondere sind auch die kulturwissenschaftlichen Forschungen zum sozialen und kulturellen Gedächtnis.^[26]

Während Schönemann die Genese der Kategorie Geschichtskultur primär wissenschaftsgeschichtlich begründet, kann die Hinwendung der Geschichtsdidaktik zum Phänomen der Geschichtskultur mindestens in gleichem Maße durch einen gesellschaftlichen Wandel im Umgang mit Geschichte erklärt werden. Klaus Bergmann hat im Jahr 2000 diesen Wandel in einem Aufsatz unter dem Leitsatz „So viel Geschichte wie heute war nie.“^[27] zusammengefasst. In diesem konstatiert er, dass unsere Gesellschaft nicht nur von so vielen Objektivationen der Vergangenheit wie nie zuvor umgeben ist, sondern dass diese heute mehr als jemals zuvor Aussagen über die Vergangenheit – verstanden als Geschichtskultur – hervorbringt. Geschichte sei heute „überall, Geschichte ist allgegenwärtig, Geschichte ist ubiquitär“^[28]. Die Ursachen für diesen einschneidenden Wandel sieht Bergmann in der erhöhten Reproduzierbarkeit von Geschichte und verstärkten Marktprozessen im Feld der Geschichtskultur.^[29] Aus dieser Perspektive entspringt die neue „Lust an der Geschichte“^[30] weniger konkreten gesellschaftlichen Orientierungsbedürfnissen, als der einer “unspezifischen Freude und Neugier auf das weite Feld der kulturellen und historischen Lebensformen und Erfahrungen“^[31], welche durch den Warencharakter von Geschichte industriell-medial erzeugt seien.

Michelle Barricelli bemerkt ebenfalls eine Konjunktur der öffentlichen Beschäftigung mit Geschichte, begründet dies aber mit einem erhöhten gesellschaftlichen Orientierungs- und Sinnbedürfnis angesichts der rasanten Dynamik von Globalisierung, Individualisierung, Ökonomisierung und Digitalisierung.^[32] Diese Erklärung bezieht sich auf die sogenannte Kompensationstheorie, welche u.a. durch das Werk des Philosophen Hermann Lübbe Verbreitung fand. Dieser zieht aus einer Vielzahl von gesellschaftlichen Phänomenen – wie dem Trend zur Musealisierung, dem Denkmalschutzboom, den Verkaufserfolgen historischer Bücher, der massenmedialen Aufwertung von Geschichte, der Historisierung von Institutionen und der Zunahme der Bedeutung von historischen Jubiläen – den kultursoziologischen Schluss:

Es hat noch niemals eine Zivilisationsepoche gegeben, die so sehr vergangenheitsbezogen gewesen wäre wie unsere eigene oder anders ausgedrückt: Keine Zivilisationsepoche zuvor hat solche Anstrengungen intellektueller, auch materieller Art unternommen wie unsere gegenwärtige Epoche, Vergangenes gegenwärtig zu erhalten.^[33]

Die Ursache dieses Kulturwandels sucht Lübbe in einer Gegenwartsschrumpfung, welche sich durch die stetig abnehmende Zeit ergebe, in welcher in den verschiedenen Bereichen des menschlichen Lebens mit konstanten Verhältnissen zu rechnen sei:

Es handelt sich um Bemühungen zur Kompensation eines änderungstempobedingten Vertrautheitsschwundes, die es erlauben, fremd gewordene eigene Vergangenheit mit der eigenen Gegenwart zu verbinden, oder - da wir ja nicht immer nur selbstbezogen interessiert sind - auch die fremd gewordene Vergangenheit anderer mit ihnen in Verbindung zu halten.^[34]

Neuere Ansätze zur Analyse des gesteigerten öffentlichen Interesses an Geschichte versuchen, diese beiden unterschiedlichen Ansätze zu verbinden, indem sie diesen Wandel als ein komplexes Wechselspiel von unterschiedlichen Prozessen wie einem generell beschleunigten Gesellschaftswandel, einem gestiegenen Bildungsniveau, neuen Technologien und Medien, dem Auftauchen neuer populärer Vermittlungs- und Aneignungsformen sowie dem Einsatz von Geschichte für Macht- und Herrschaftsinteressen erklären.^[35]

Unabhängig davon, ob man den Aufstieg der Kategorie Geschichtskultur eher wissenschaftsgeschichtlich oder mit dem gewandelten gesellschaftlichen Umgang mit Vergangenheit erklärt, besteht innerhalb der Geschichtsdidaktik heute kaum ein Zweifel über die herausragende Bedeutung von geschichtskulturellen Prozessen für die Disziplin. Schönemann schreibt zurecht Jörn Rüsen besondere Verdienste bei der Durchsetzung der Geschichtskultur als Forschungskonzept und Kategorie der Geschichtsdidaktik zu. Hatte dieser die Geschichtskultur im Rahmen des dritten Bandes seiner Historik noch etwas unspezifisch als denjenigen „Bereich menschlicher Weltdeutung und Selbstverständigung, in dem die für das menschliche Geschichtsbewußtsein maßgeblichen Operationen der Sinnbildung über Zeiterfahrung vollzogen werden müssen, damit sich handelnde und leidende Subjekte in den zeitlichen Veränderungen ihrer Welt und ihrer selbst zurechtfinden können“^[36] verstanden, entwickelte er in den folgenden Jahren ein elaborierteres Konzept. In diesem führt er verschiedene Formen, Strategien und Institutionen des öffentlichen Umgangs mit Vergangenheit - Geschichtswissenschaft, Geschichtsunterricht, politischer Machtkampf, Massenmedien, Museen, Kunst, Freizeitindustrie etc. – zur „Manifestation einer einzigen mentalen Kraft“^[37] zusammen. Diese Definition Rüsens besitzt eine offensichtliche Nähe zum Jeismannschen „Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft“: „Geschichtskultur läßt sich definieren als praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewußtsein im Leben einer Gesellschaft."^[38] In den neuesten Arbeiten Rüsens verschiebt sich das Hauptaugenmerk der Definition von Geschichtskultur auf die gesellschaftliche Praxis:

Geschichtskultur ist Inbegriff der Sinnbildungsleistungen des menschlichen Geschichtsbewusstseins. Sie umfasst die kulturellen Praktiken der Orientierung des menschlichen Leidens und Handelns in der Zeit. Geschichtskultur verortet die Menschen in den zeitlichen Veränderungen, unter denen sie leiden und in denen sie handeln müssen und die wiederum durch das menschliche Handeln und Leiden selber (mit-)bestimmt und vollzogen werden.^[39]

Meines Erachtens schließen sich diese beiden Definitionen Rüsens keineswegs aus, sondern ergänzen sich aus jeweils anderen Perspektiven zu einem komplexeren Verständnis der Kategorie Geschichtskultur.^[40]

Heute existiert eine Vielzahl von weiteren Definitionsversuchen von Geschichtskultur, die sich aber zumeist an Rüsens Arbeiten orientieren und nicht substantiell über diese hinausführen.^[41] Ergiebiger als weitere Definitionsversuche erwies sich die kontroverse Diskussion, wie das Verhältnis der Zentralkategorien Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur zueinander zu bestimmen sei.

Fundiert man historisches Denken wie Rüsen in seiner Sinnbildungsleistung für das menschliche Leben, kann man allgemein formulieren: „Wenn man Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen versteht, dann geht es in ihr um Geschichtskultur als Lernprozeß.“^[42] Dieses Postulat wird verständlich, wenn man sich den Konnex von Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein vor Augen hält. Insbesondere Bernd Schönemann und Hans-Jürgen Pandel haben in den letzten Jahren diesen Zusammenhang, der bei Jeismann impliziert und bei Rüsen in geschichts- und kulturtheoretisch komplexen Reflexionen integriert ist, nachvollziehbar erschlossen.^[43] Auf den wissenssoziologischen Studien von Berger/Luckmann aufbauend, versteht Schönemann die Kategorien Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur als zwei Seiten einer Medaille:

Auf der einen Seite Geschichtsbewusstsein als individuelles Konstrukt, das sich in Prozessen der Internalisierung und Sozialisation aufbaut, auf der anderen Seite Geschichtskultur als kollektives Konstrukt, das auf dem entgegengesetzten Wege der Externalisierung entsteht und uns in Objektivationen mit Anspruch auf Akzeptanz entgegen tritt.^[44]

Weniger prozesshaft und dafür aber mit einem stärkeren Gewicht auf die Objektivationen von Geschichtskultur, begreift Hans-Jürgen Pandel den Zusammenhang der beiden Kategorien. Geschichtskultur – verstanden als „alle Präsentationen und Verarbeitungen von Geschichte, die uns heute umgeben“^[45] – und Geschichtsbewusstsein seien aufeinander bezogen, da die Geschichtskultur aus Objektivationen und Handlungen des Geschichtsbewusstseins der heute Lebenden bestünde.^[46] Eine wichtige Erweiterung dieser Überlegungen hat Wolfgang Hasberg dadurch vorgenommen, dass er die individuellen und kollektiven Momente sowohl von Geschichtsbewusstsein als auch von Geschichtskultur berücksichtigt und deren gegenseitige Wechselwirkungen herausgearbeitet hat:

Konsequenter erscheint es, am Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft als der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik festzuhalten und in Rechnung zu stellen, dass es in individuellen und kollektiven Ausprägungen vorhanden ist, die sich im wissenssoziologischen Sinne gegenseitig bedingen, indem sie sich externalisieren, sich so in den unterschiedlichen Ausdrucksformen der Geschichtskultur objektivieren und als solche wiederum von kollektiven oder individuellen Trägern von Geschichtsbewusstsein internalisiert werden. Ein solches Zuordnungsmodell macht offenkundig, wie kollektive und individuelle Formen des Geschichtsbewusstseins in einer durch die Geschichtskultur vermittelten Reziprozität stehen und gemeinsam mit dieser das konstituieren, was als Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft bezeichnet werden kann.^[47]

Eine weitere wichtige Ergänzung wurde von Holger Thünemann vorgelegt, der völlig zu Recht darauf hingewiesen hat, dass die Geschichtskultur kein Spiegel des gesellschaftlichen Geschichtsbewusstseins sei, da die Produktion, Distribution und Rezeption von Geschichtskultur Herrschafts- und Machtmechanismen unterliege:

Wer Geschichtskultur als Indiz für das historische Bewußtsein innerhalb einer bestimmten Gesellschaft analysieren will, muß sich über die tatsächliche Aussagekraft bestimmter geschichtskultureller Phänomene also stets genau Rechenschaft ablegen und in seine Überlegungen mit einbeziehen, daß bei der Entstehung materialisierter Geschichtskultur vielfältige Selektionsmechanismen und Einflußfaktoren greifen, die die Sicht auf den durchschnittlichen Stand des Geschichtsbewußtseins verstellen können.^[48]

Der Zusammenhang von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur ist nicht nur für die theoretische Reflexion und empirische Forschung innerhalb der Geschichtsdidaktik erkenntnisleitend, sondern muss auch unterrichtspragmatische Konsequenzen haben: Geschichtskultur ist für den Geschichtsunterricht Herausforderung und Chance zugleich. Einerseits prägt die außerschulische Geschichtskultur das Geschichtsbewusstsein der SchülerInnen in größerem Maße als jemals zuvor.^[49] Die Tatsache, dass diese Geschichtskultur in großen Teilen auf nichtwissenschaftlichen Zugriffen und Kategorien wie „Ästhetisierung, Personalisierung, Fiktionalisierung, 'Live'-Suggerierung, Vergegenwärtigung, Enthistorisierung und Ontologisierung“^[50] beruht, stellt für einen wissenschaftsorientierten Geschichtsunterricht eine enorme Herausforderung dar. Eine Trennung von Schule und Geschichtskultur ist aber keineswegs möglich, da der Geschichtsunterricht und die darin verwendeten Medien selbst Teil der Geschichtskultur sind und diese Erkenntnis in den Lehr-Lern-Konzeptionen unbedingt Eingang finden muss.^[51] Andererseits können geschichtskulturelle Themen durch ihren Lebensweltbezug, ihre Anschlussfähigkeit an die vorhandenen Wissens- und Erfahrungsstrukturen sowie die Nähe zu den Rezeptionsgewohnheiten der SchülerInnen die Attraktivität des Geschichtsunterrichts erhöhen und zur Herausbildung von Kompetenzen des historischen Denkens beitragen, welche die SchülerInnen zu einem reflektierten und selbstreflexiven Umgang mit der Geschichtskultur befähigen.^[52] Allerdings konstatiert die Geschichtsdidaktik momentan noch deutliche Defizite in der theoretischen, empirischen und unterrichtspragmatischen Durchdringung der Forschungskategorie Geschichtskultur. So mangelt es noch an Begriffen, Kategorien und Konzepten sowie an einer ausgereiften Methodik für den Umgang mit Geschichtskultur im Unterricht.^[53] Pandel kritisiert in diesem Zusammenhang, dass Geschichtskultur heute zumeist lediglich dazu genutzt werde, das konventionelle Lehrplanwissen zu vertiefen.^[54] Demgegenüber ist es notwendig, eine Methodik zu entwickeln, die es den SchülerInnen ermöglicht, auf die in der Geschichtskultur hergestellte Beziehung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft aufmerksam zu werden und zu lernen, „der außerschulischen Geschichtskultur nicht unberaten und unbeholfen gegenüberzustehen, sie unter Verdacht zu stellen und ihr mit Wachsamkeit zu begegnen“.^[55] Während über die meisten Fragen bezüglich der Zentralkategorie ein mehr oder weniger großer Konsens innerhalb der Geschichtsdidaktik besteht, ist eine Frage nach der Historisierungsfähigkeit und -bedürftigkeit dieser Kategorie äußerst umstritten.

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^[1] Vgl.: Schönemann, Bernd: Geschichtskultur als Forschungskonzept der Geschichtsdidaktik, in: ZfG 1/2002, S.78.

^[2] Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft vom Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, in: Erich Kosthorst (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie, Göttingen 1977, S.12f.

^[3] Ebd., S.12.

^[4] Jeismann, Karl-Ernst: 'Geschichtsbewußtsein' als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Ders.: Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung, hrsg. von Wolfgang Jacobmeyer/ Bernd Schönemann, Paderborn u.a. 2000, S.51.

^[5] Vgl.: Jeismann (1977), a.a.O., S.13f.

^[6] Vgl.: Jeismann, Karl-Ernst: ‚Geschichtsbewußtsein‘. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen

Ansatzes der Geschichtsdidaktik, in: Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn u.a. 1980, S. 1186ff.

^[7] Vgl.: Jeismann (2000), a.a.O., S.63ff. und die Weiterführung bei: Schreiber, Waltraud: Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, ZfG 1/2002, S.18-43.

^[8] Zur Verwendung gendergerechter Sprache vgl. den Leitfaden der Uni Potsdam:
http://www.uni-potsdam.de/fileadmin/projects/gleichstellung/assets/OEffentlichkeitsarbeit/
Publikationen/Leitfaden_2013.pdf. (ausführliche Linkzitation unter Literatur und Links).

^[9] Jeismann (2000), a.a.O., S.47.

^[10] Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik, Bd. I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, Göttingen 1983, S.46.

^[11] Ebd. S.50.

^[12] Zur Kritik an Rüsens Vorstellung eines anthropologisch fundierten Geschichtsbewusstseins vgl.: Straub, Jürgen (Hrsg.): Die psychologische Konstruktion von Zeit und Geschichte. Erinnerung, Geschichte, Identität; Bd.1, Frankfurt (Main) 1998, S.9.

^[13] Rüsen (1983), a.a.O., S.51.

^[14] Ebd. S.48.

^[15] Vgl.: Rüsen, Jörn: Einleitung. Geschichtsbewußtsein thematisieren - Problemlagen und Analysestrategien, in: Ders. (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde, Köln u.a. 2001, S.6f.

^[16] Für einen Überblick der verschiedenen Konzepte von Geschichtskultur vgl.: Schreiber (2002), a.a.O., S.18-43.

^[17] Vgl.: Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterrichts nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2007, S.10ff.

^[18] Borris, Bodo v./ Körber, Andreas: Geschichtsbewusstsein als System von Gleichgewichten und Transformationen, in: Rüsen (2001), a.a.O., S.240.

^[19] Vgl.: Ebd., S.241ff.

^[20] Vgl.: Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur, in: Bernd Mütter/ Bernd Schönemann/ Uwe Uffelmann (Hrsg.): Geschichtskultur. Theorie - Empirie - Pragmatik, Weinheim 2000, S.35.

^[21] Vgl.: Schönemann (2002), a.a.O., S.78ff.

^[22] Vgl.: Schönemann (2000), a.a.O., S.35

^[23] Jordan, Stefan (Hrsg.): Lexikon der Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe, Stuttgart 2002, S.112.

^[24] Vgl.: Nipperdey, Thomas: Nationalidee und Nationaldenkmal in Deutschland im 19. Jahrhundert, in: HZ 206/1968, S.529-585.

^[25] Vgl.: Koselleck, Reinhart: Kriegerdenkmale als Identitätsstiftungen der Überlebenden, in: Odo Marquard/ Karlheinz Stierle (Hrsg.): Identität (in der Reihe: Poetik und Hermeneutik. Band 8), München 1979, 255-276.

^[26] Vgl. Kap. 3.1. und 3.2. dieser Arbeit.

^[27] Bergmann, Klaus: 'So viel Geschichte wie heute war nie' - historische Bildung angesichts der Allgegenwart von Geschichte, in: Ders.: Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, hrsg. von Ulrich Mayer/ Hans-Jürgen Pandel/ Gerhard Schneider, Schwalbach/Ts. 2000, S.15.

^[28] Ebd.

^[29] Vgl.: Ebd., S.15ff.

^[30] Grütter, Heinrich Theodor: Warum fasziniert die Vergangenheit? Perspektiven einer neuen Geschichtskultur, in: Klaus Füßmann/ Heinrich Theodor Grütter/ Jörn Rüsen (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln u.a. 1994, S.49.

^[31] Ebd.

^[32] Vgl.: Barricelli, Michelle: Vielfältiges Erinnern und kreatives Vergessen. Geschichte, Geschichtsbewusstsein und historisches Lernen in gebrochenen Zeiten, in: Michelle Barricelli/ Axel Becker/ Christian Heuer (Hrsg.). Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Geschichtsbewusstsein, historische Lebenswelten und Zukunftserwartungen im frühen 21. Jahrhundert, Schwalbach/Ts. 2011, S.15f.

^[33] Lübbe, Herrmann: Der Fortschritt von gestern. Über Musealisierung als Modernisierung, in: Ulrich Borsdorf/ Heinrich Theodor Grütter/ Jörn Rüsen (Hrsg.): Die Aneignung der Vergangenheit. Musealisierung und Geschichte, Bielefeld 2004, S.13.

^[34] Ebd. S.24.

^[35] Vgl.: Korte, Barbara/ Paletschek, Sylvia: Geschichte in populären Medien und Genres: Vom historischen Roman bis zum Computerspiel, in: Dies. (Hrsg.) History Goes Pop. Zur Repräsentation von Geschichte in populären Medien und Genres, Bielefeld 2009, S.10.

^[36] Rüsen, Jörn: Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik, Bd. III: Formen und Funktionen des historischen Wissens, Göttingen 1989, S.9.

^[37] Rüsen, Jörn: Geschichtskultur, in: GWU 46/1995, S. 513.

^[38] Ebd.

^[39] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln u.a. 2013. S.221.

^[40] Auf die heute maßgebliche Unterscheidung von verschiedenen Dimensionen der Geschichtskultur durch Rüsen und deren Differenzierung durch verschiedene AutorInnen werde ich in Kapitel 3.2. eingehen.

^[41] Vgl. u.a: Füßmann, Kaus: Historische Formungen. Dimensionen der Geschichtsdarstellung, in Klaus Füßmann/ Heinrich Theodor Grütter/ Jörn Rüsen (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln u.a. 1994, S.29f.; Kuss, Horst: Geschichtskultur im Geschichtsunterricht. Eine neue Chance für historisches Lernen, GPD 29/2001, S.11 und Hardtwig, Wolfgang: Deutsche Geschichtskultur im 19. und 20. Jahrhundert, München 2013, S.9.

^[42] Rüsen, Jörn: Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur. In: Ulrich Baumgärtner/ Waltraud Schreiber (Hrsg.): Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur. Zwei geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion. München 2001 , S. 87.

^[43] Vgl. auch: Erdmann, Elisabeth: Geschichtsbewußtsein – Geschichtskultur. Ein ungeklärtes Verhältnis? In: GPD 35/2007, S. 186-195.

^[44] Schönemann (2002), a.a.O., S.79.

^[45] Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S.165.

^[46] Vgl.: Ebd.

^[47] Hasberg, Wolfgang; Erinnerungs- oder Geschichtskultur. Überlegungen zu zwei (un-)vereinbaren Konzepten zum Umgang mit Gedächtnis und Geschichte, in: Olaf Hartung (Hrsg.): Museum und Geschichtskultur. Ästhetik - Politik - Wissenschaft , Bielefeld 2006, S.52; Vgl. auch: Hasberg, Wolfgang: Erinnerungskultur - Geschichtskultur, Kulturelles Gedächtnis – Geschichtsbewusstsein. 10 Aphorismen zu begrifflichen Problemfeldern, in: ZfG 3/2004, S.204ff.

^[48] Thünemann, Holger: Geschichtskultur als Forschungsansatz zur Analyse des Umgangs mit der NS-Zeit und dem Holocaust. Konzeptionelle Standortbestimmung und ein Vorschlag zur kategorialen Differenzierung, in: ZfG 4/2005, S.237.

^[49] Vgl. u.a.: Reeken, Dietmar v.: Geschichtskultur im Geschichtsunterricht. Begründungen und Perspektiven, in: GWU 4/2004, S. 234f. und Schönemann (2002), a.a.O. S.84. und Borries, Bodo v.: Historisches Denken Lernen - Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen/Farmington Hills 2008, S.164.

^[50] Bergmann (2000), a.a.O., S.24.

^[51] Vgl.: Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2009, S.19.

^[52] Vgl.: von Reeken, a.a.O., S. 236f. und Borries, Bodo v.: Fallstudien zur öffentlichen Geschichtskultur als Beitrag zum systematischen Geschichtslernen, in: GPD 31/2003, S.18.

^[53] Vgl.: Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, in: Vadim Oswalt/ Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2009, S.23f. und Hasberg, Wolfgang (2006), a.a.O., S.198.

^[54] Vgl.: Pandel (2009b), a.a.O., S.27.

^[55] Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts., 2008. S.87.

• College: University of Potsdam (Historisches Institut)
• Grade: 1,0
• Author: Steffen Brumme (Author)
• Publication Year: 2014
• Pages: 70
• Catalog Number: V354012
• ISBN (eBook): 9783668425699
• ISBN (Book): 9783960950622
• Language: German
• Tags: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtstheorie, Geschichtsbewusstsein, Erinnerungskultur, Historisierung