Innerhalb meiner Ausbildungszeit als Lehramtsanwärter an der Gesamtschule Rosenhöhe, Bielefeld konnte ich während des Schulalltages beobachten, wie sich Schüler bei Konflikten verhalten. Viele Schüler zeigen dabei ein eingeschränktes Repertoire, Konflikte zu lösen. Einige Beispiele möchte ich hier kurz darstellen:
Während einer Pause konnte ich beobachten, wie sich Schüler der 8. Klasse stritten und mehrere gemeinsam einen Schüler attackierten. Die anschließende Klärung im Gruppengespräch ergab, dass die „Freunde“ den Schüler mit Gewalt vom Rauchen abhalten wollten.
Im Rahmen des Projektunterrichts „Drogenprävention - Sag Nein“ in der 9. Klasse sollten im Rollenspiel unterschiedliche Möglichkeiten ausprobiert werden, angebotene Drogen (Tabak, Alkohol) angemessen abzulehnen. In dieser Situation konnten einige Schüler die Angebote nur in beleidigender Weise ablehnen und riskierten sogar - fiktiv - den Abbruch der Freundschaft. Im Projektunterricht „Unsichtbares Theater“ in der 9. Klasse sollten Schüler die folgende, von den Schülern selbst ausgedachte Situation üben. „Ein Obdachloser sitzt in der Fußgängerzone von Bielefeld. Vor ihm liegt ein Pappschild ‚Habe Hunger‘. Eine Gruppe Jugendlicher (Contra-Gruppe) nähert sich dem Obdachlosen und beginnt lautstark über ihn zu lästern. Eine weitere Schülergruppe (Pro-Gruppe) greift ein und nimmt für den Obdachlosen Partei.“ Zuerst regierten die Schüler der Pro-Gruppe mit Beleidigungen und verbalen Attacken: „Ey, laßt den Penner in Ruhe. Der hat euch nichts getan.“ „Was wollt ihr denn?“ antwortete die Contra-Gruppe. Trotz Sammlung verschiedener Möglichkeiten und Argumente, eskalierte die Situation schnell und endete in Rangelei. Auch nach mehreren Übungen dieser Situation in der Unterrichtsstunde fiel es vielen Schüler der Pro-Gruppe schwer, außer Anschreien, Beleidigungen und dem Einsatz körperlicher Gewalt andere Varianten der Auseinandersetzung zu finden.
Inhalt
1 Gründe für die Behandlung der „Emotionalen Intelligenz“ im Biologie-Unterricht
1.1 Beobachtungen im Schulalltag
1.2 Motivationen für die Behandlung der Emotionalen Intelligenz im Biologie-Unterricht
2 Ziel der Arbeit
3 Das Konzept der „Emotionalen Intelligenz“ als Grundlage von Konfliktfähigkeit
3.1 Begriffliche Abgrenzung Emotionale Intelligenz?
3.1.1 Emotionen und Gefühle
3.1.2 Emotionale Intelligenz
3.2 Definition des Begriffs Konflikt
3.3 Fähigkeiten für die Lösung von Konflikten
3.3.1 Emotionale Fähigkeiten
3.3.2 Kognitive Fähigkeiten
4 Praktische Umsetzung: Modell zur Förderung der Emotionalen Intelligenz im Biologieunterricht
4.1 Interesse der Schüler am Thema „Emotionale Intelligenz“
4.2 Einordnung in Richtlinien und Lehrplänen
4.3 Reflexion emotionaler Erfahrungen
4.4 Sozialformen als Übungsfeld
4.5 Konsequenzen für die Lehrerrolle
4.6 Praktische und emotional erlebbare Übungen
4.6.1 Beschreibung der Übungen
4.6.2 Übersicht: Zuordnung emotionaler Fähigkeiten und Übungen
4.7 Biologische Unterrichtsinhalte zur Emotionalen Intelligenz
4.7.1 Neurobiologie – das Gehirn und seine unentdeckten Möglichkeiten
4.7.2 Verhaltensbiologie – friedvoller Umgang mit anderen ist lernbar
4.7.3 Spielräume in der Biologie des Menschen aufzeigen
4.8 Unterrichtsentwurf zum Thema „Biologische Erklärung für Konfliktverhalten“
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis
1 Gründe für die Behandlung der „Emotionalen Intelligenz“ im Biologie-Unterricht
1.1 Beobachtungen im Schulalltag
Innerhalb meiner Ausbildungszeit als Lehramtsanwärter an der Gesamtschule Rosenhöhe, Bielefeld konnte ich während des Schulalltages beobachten, wie sich Schüler bei Konflikten verhalten. Viele Schüler zeigen dabei ein eingeschränktes Repertoire, Konflikte zu lösen. Einige Beispiele möchte ich hier kurz darstellen:
Während einer Pause konnte ich beobachten, wie sich Schüler der 8. Klasse stritten und mehrere gemeinsam einen Schüler attackierten. Die anschließende Klärung im Gruppengespräch ergab, dass die „Freunde“ den Schüler mit Gewalt vom Rauchen abhalten wollten.
Im Rahmen des Projektunterrichts „Drogenprävention – Sag Nein“ in der 9. Klasse sollten im Rollenspiel unterschiedliche Möglichkeiten ausprobiert werden, angebotene Drogen (Tabak, Alkohol) angemessen abzulehnen. In dieser Situation konnten einige Schüler die Angebote nur in beleidigender Weise ablehnen und riskierten sogar – fiktiv – den Abbruch der Freundschaft.
Im Projektunterricht „Unsichtbares Theater“ in der 9. Klasse sollten Schüler die folgende, von den Schülern selbst ausgedachte Situation üben. „Ein Obdachloser sitzt in der Fußgängerzone von Bielefeld. Vor ihm liegt ein Pappschild ‚Habe Hunger‘. Eine Gruppe Jugendlicher (Contra-Gruppe) nähert sich dem Obdachlosen und beginnt lautstark über ihn zu lästern. Eine weitere Schülergruppe (Pro-Gruppe) greift ein und nimmt für den Obdachlosen Partei.“ Zuerst regierten die Schüler der Pro-Gruppe mit Beleidigungen und verbalen Attacken: „Ey, laßt den Penner in Ruhe. Der hat euch nichts getan.“ „Was wollt ihr denn?“ antwortete die Contra-Gruppe. Trotz Sammlung verschiedener Möglichkeiten und Argumente, eskalierte die Situation schnell und endete in Rangelei. Auch nach mehreren Übungen dieser Situation in der Unterrichtsstunde fiel es vielen Schüler der Pro-Gruppe schwer, außer Anschreien, Beleidigungen und dem Einsatz körperlicher Gewalt andere Varianten der Auseinandersetzung zu finden.
Damit die Schüler die Konflikte sozial angemessen lösen können, müssen sie sich selbst wahrnehmen, die eigenen Emotionen kontrollieren, zuhören, sich in andere einfühlen, den anderen trotz unterschiedlicher Ansichten achten, Deeskalationsmaßnahmen ergreifen, sachlich argumentieren und sich entschuldigen können.
Insgesamt zeigen Schüler bei Beobachtungen im Schulalltag, dass ein Großteil über eine ihrer Reife und Altersstufe entsprechende Konfliktlösungsfähigkeit verfügt. Andere Schüler zeigen jedoch nur wenige Verhaltensvarianten, um Auseinandersetzungen zu klären. Bei so genannten „lauten Schülern“ reichte das Spektrum von Anschreien, Provokation durch Ignoranz, Beleidigung, Respektlosigkeit dem Konfliktgegner gegenüber bis hin zu Gewalt. Gerade diese Schüler dominieren häufig das Gruppengefüge und prägen somit das Unterrichtsgeschehen, das soziale Leben in der Klasse bis hin zur Atmosphäre an der ganzen Schule. Sogenannte „leise Schüler“ ziehen sich dagegen eher zurück oder emigrieren innerlich. Beide Verhaltensweisen tragen langfristig zur Eskalation von Konflikten bei. Dadurch werden Konflikte nicht gelöst und können zu immer häufiger auftretenden Mobbingprozessen führen.
Kollegen kommen in diesem Punkt zu folgenden Aussagen:
„ Diese Kinder sind eine Belastung, aber nicht belastbar. Sie prügeln und beschimpfen Mitschüler, brechen aber beim geringsten Anlass in Tränen aus. ... Manchen von ihnen fehlt jede Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen. “ (Susanne Gaschke, Gesamtschullehrerin, in: DIE ZEIT, 11.05.2000).
Rückblickend betrachtet läßt sich eine Tendenz zur Verschlechterung der sozialen Kompetenzen vermuten: „ Während man vor 20 Jahren mit ein oder zwei auffälligen Kindern pro Klasse rechnen musste, sind es heute eher fünf oder sechs“ (Schwarz-Weiß-Buch III 2001, S. 47ff).
Defizite in der emotionalen und sozialen Erziehung sind stärker in den Fokus gesellschaftlicher Wahrnehmung geraten. Die Bedeutung sozialer Kompetenz als Bestandteil notwendiger Veränderungen im Bildungwesen wurde schon Mitte der 1990er Jahre von der Bildungskommission NRW (1995, S. 39) hervorgehoben. Die Bildung im diesem Bereich wird auch von politischer Seite gefordert:
Bundespräsident Johannes Rau, Grundsatzrede zur Eröffnung eines Kongresses des Bund-Länder-Forum Bildung am 13.07.2000 (Berlin): Er betonte, dass angesichts der immens wachsenden Informationsflut die Bedeutung der „sozialen Kompetenz“ zunehme. „Es gilt, soziales und intellektuelles Lernen stärker zusammenzuführen.“ So würden neben dem notwendigen Fachwissen künftig Fähigkeiten wie Eigenverantwortung, Urteilsvermögen und Kreativität immer wichtiger. Auch Teamfähigkeit, Toleranz, die Fähigkeit zur Konfliktlösung und die Bereitschaft zur Verantwortung müssten mehr Gewicht bekommen. (nach WAZ 14.07.2000)
1.2 Motivationen für die Behandlung der Emotionalen Intelligenz im Biologie-Unterricht
Nachdem ich aufgrund eigener Beobachtungen und des gesellschaftlichen Kontextes gesehen habe, dass viele Schüler noch lernen müssen, Konflikte sozial angemessener zu lösen, habe ich mir die Frage gestellt, welchen Beitrag ich dazu in meinem Fachunterricht (Biologie und Chemie) leisten kann. Ich habe mich dann an das Konzept der emotionalen Intelligenz von Daniel Goleman (1996) erinnert. Dort werden emotionale Kompetenzen mit biologischem Wissen verknüpft, insbesondere Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften.
Meine Hauptmotivation findet ihren Grund in der These, dass das Konzept der „Emotionalen Intelligenz“ als Werkzeug zur Förderung der Konfliktfähigkeit geeignet ist.
In den Vereinigten Staaten von Amerika laufen bereits seit den 1970er Jahren Programme, die soziale und emotionale Kompetenzen in Schulen gezielt fördern (s. Goleman 1996, S. 377-385). In Deutschland sind für Grundschulen bereits entsprechende Programme entwickelt worden (Schick & Cierpka 2003, Westphal 2003). In die Erziehungsberatung für Eltern hat das Konzept der emotionalen Intelligenz inzwischen ebenfalls Eingang gefunden (Gottman 1997).
Ich will den Schülern etwas an die Hand geben, dass ihr Potential, Konflikte zu lösen, erhöht. Hierbei soll der Biologie-Unterricht emotionales Erleben und sachliches Wissen verbinden. Durch die Verknüpfung von Emotion und Wissen erlangen die gewonnenen Erkenntnisse erst jene Relevanz, durch die sie in andere Lebensbereiche - auch außerhalb von Unterricht und Schule - übertragen werden können. Hier könnte die Pubertät als Ansatzpunkt gelten, da sich die Schüler in dieser Zeit ihrer unterschiedlichen Emotionen mehr und mehr bewußt werden und sich mit Fragen auseinandersetzen: Wie bin ich? Was kann ich? Wie reagiere ich?
Das Konzept der emotionalen Intelligenz basiert auf einer Reihe neuerer Forschungsergebnisse aus der Biologie, vornehmlich der Hirnforschung. Da es relevante Erziehungsziele transportiert, bietet es sich an, es als neues Thema in den Biologie-Unterricht einzuführen. Die Biologie stellt hierzu eine Fülle neuer Aspekte, die bisher noch nicht berücksichtigt wurden, (z. B. Konflikteskalation, -lösung und Versöhnung bei Primaten, Flexibilität des Gehirns, neuronale Stolperfallen, neuronale Netzwerke erkennen Emotion und kognitives Wissen als Einheit) zur Verfügung.
Ein großer Teil emotionalen Lernens geschieht durch Beobachtung und Nachahmung, also der Orientierung an Leitbildern. In diesem Zusammenhang betont Hartmut von Hentig „ Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine eigene Person “ (Meyer 2000, Didaktische Landkarte Nr. 4). Deshalb will ich meine eigenen emotionalen Fähigkeiten im Bereich emotionaler Intelligenz als Lehrer verstärken und mein Handlungsspektrum erweitern. Das versetzt mich zunehmend in die Lage, die eigene emotionale Intelligenz der jeweiligen Situation angemessen einzusetzen.
Ich erhoffe mir zudem, gemeinsam mit Kollegen eine andere Sicht auf Schülerverhalten zu schärfen und Schülerverhalten exakter zu deuten. Letztlich könnte es mir und Kollegen helfen, mein eigenes Verhalten besser zu verstehen und auf Schüler angemessener reagieren zu können.
„ Leitendes Ziel der Erziehung in der Gesamtschule ist es, junge Menschen zur Selbständigkeit und zum friedlichen Miteinander in einer demokratischen Gesellschaft zu erziehen. “ (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung 1999, S. 11). Soziale und emotionale Kompetenzen der Schüler zu fördern, gehört zu den elementaren Aufgaben aller schulischen Fächer. Das Konzept der emotionalen Intelligenz in den Biologie-Unterricht einzubringen, könnte also einen Beitrag zum sozialen Lernen leisten.
2 Ziel der Arbeit
Ziel ist es, ein Unterrichtsmodell vorzustellen, dass das Konzept der Emotionalen Intelligenz umsetzt, mit Kenntnissen aus der modernen Biologie erklärt und vor allem Fähigkeiten, Konflikte angemessen zu lösen, fördert.
3 Das Konzept der „Emotionalen Intelligenz“ als Grundlage von Konfliktfähigkeit
3.1 Begriffliche Abgrenzung Emotionale Intelligenz?
Zunächst soll in diesem Kapitel geklärt werden, was Emotion und Gefühl sind und wie sie miteinander zusammen hängen. Anschließend wird das Konzept der Emotionalen Intelligenz dargestellt.
3.1.1 Emotionen und Gefühle
Über den Begriff „Emotion“ streiten sich Psychologen und Philosophen seit mehr als 100 Jahren. Das Oxford English Dictionary definiert „Emotion“ als „eine Beunruhigung oder Störung der Seele, Gefühl, Leidenschaft; ein heftiger oder erregter Gemütszustand“ (Goleman 1996, S. 363). Goleman selbst legt seinem Konzept eine andere Definition von „Emotion“ zugrunde: „ ... ein Gefühl mit den ihm eigenen Gedanken, psychologischen und biologischen Zuständen sowie den entsprechenden Handlungsbereitschaften. Es gibt Hunderte von Emotionen mitsamt ihren Mischungen, Variationen, Mutationen und Nuancen. Im Grunde gibt es so viele Verästelungen der Emotion, dass uns die Worte dafür fehlen. “ (Goleman 1996, S. 363).
Damasio schlägt vor, die Begriffe Emotion und Gefühl sprachlich zu trennen:
„ Emotionen sind ... die oft nur schwer zu fassenden, unbewußten Seelenregungen, der weit überwiegende Teil, was uns im Innersten rührt und bewegt. Gefühl ist das, was uns bewusst und zum Gedanken wird, was wir aussprechen und mitteilen können: Ich habe Angst. Ich liebe dich. Wie wohl ist mir. “ (Ochmann 2003, S. 99). Unterschieden wird zwischen den primären Emotionen (Trauer, Furcht, Freude, Zorn, Überraschung, Ekel), den sekundären oder sozialen Emotionen (Verlegenheit, Eifersucht, Schuld, Stolz und andere) sowie den Hintergrundemotionen (z.B. Wohlbehagen, Unbehagen, Ruhe oder Anspannung) (Damasio 2002, S. 67ff).
Damasio (2002, S. 68-69) umreißt den zentralen biologischen Kern, den alle emotionalen Phänome gemeinsam haben:
1. „Emotionen sind komplizierte Bündel von chemischen und neuronalen Reaktionen, die ein Muster bilden. Alle Emotionen regulieren und führen ... zur Entstehung von Umständen, die vorteilhaft für den (betroffenen) Organismus sind ... Emotionen haben mit dem Leben eines Organismus zu tun, seines Körpers, ... (helfen) dem Organismus, ... am Leben zu bleiben.
2. ... Lernen und Kultur (verändern zwar) den Ausdruck von Emotionen und (verleihen) ihnen Bedeutung. ... Emotionen sind jedoch biologisch (vorbestimmte) Prozesse, die von angeborenen Hirnstrukturen abhängen, und diese wiederum (sind das Ergebnis) ... einer langen evolutionären Geschichte.
3. Strukturen, die Emotionen hervorbringen, befinden sich in einem ... Gebiet von subcorticalen (Hirn)- Regionen, die in der Tiefe des Hirnstamms beginnen und in immer höhere Gehirnbereiche aufsteigen. ...
4. Alle Mechanismen können ... ohne bewußte Auslösung in Gang gesetzt werden. Dass es dabei große individuelle Schwankungen gibt und die Kultur bei der Ausformung einiger Auslöser eine Rolle spielt, ändert nichts daran, dass Emotionen außerordentlich stereotyp und automatisch sind und einem regulatorischen Zweck dienen.
5. Allen Emotionen dient der Körper ... als Theater, doch Emotionen beeinflussen auch die Arbeitsweise zahlreicher Schaltkreise des Gehirns: Die Vielfalt der emotionalen Reaktionen ist für tiefgreifende Veränderungen in der Landschaft des Körpers und des Gehirns verantwortlich. Die Gesamtheit dieser Veränderungen bildet das Substrat der neuronalen Muster, die schließlich zu gefühlten Emotionen werden.“
Nach dem Konzept von Damasio hängen basale Lebensregulation, Emotionen, Gefühle und Bewußtsein zusammen. Dies soll folgende Tabelle verdeutlichen (nach Damasio 2002, S. 73):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Pfeile zeigen an, dass die unterschiedlichen Stufen in Beziehung stehen. Der oben dargestellte Zusammenhang zwischen Emotionen, Gefühlen und höheren Denkprozessen dient als Grundlage für das zu entwickelnde Unterrichtsmodell.
Bis zu Zeiten vor der „Entdeckung“ der emotionalen Intelligenz hatten sich die neurowissenschaftlichen Untersuchungen eher mit der kognitiven Intelligenz beschäftigt. Mit standardisierten Testverfahren sollte sie gemessen werden, unter anderem, weil man Aussagen über den schulischen und beruflichen Erfolg sich erhoffte. Das Gehirn wurde als Sitz unseres kühlen, rationalen Verstandes angesehen. Emotio und Ratio wurden als Gegensatz oder zumindest als voneinander unabhängig angesehen. Forschungsergebnisse aus den letzten 10 – 15 Jahren belegen jedoch das genaue Gegenteil: Intellekt und Emotion sind miteinander verbunden (Greenspan & Benderly 2001, S. 24).
Es sind gerade die Emotionen, die unsere Ideen und Gedanken strukturieren. „ Denken beruht also auf zwei Voraussetzungen. Zunächst muss wenigstens ansatzweise eine emotionale Struktur da sein, die Ereignisse und Ideen sortiert und organisiert, noch bevor wir Worte und Symbole verwenden ... Diese emotionale Organisation gibt uns buchstäblich die Möglichkeit, Ideen zu kreieren ... Sodann benötigen wir einen Prozess des Prüfens, Herumtüftelns und Abwägens, der diese Gedanken dann im Lichte unserer Fähigkeit zum logischen Denken bewertet. “ (Greenspan & Benderly 2001, S. 43).
Goleman unterscheidet nicht zwischen Emotionen und Gefühlen. Er schlägt jedoch eine Ordnung der Emotionen (und Gefühle) vor (Goleman 1996, S. 363ff):
- Zorn (Wut, Empörung, Groll, Aufgebrachtheit, Entrüstung, Verärgerung, Erbitterung, Verletztheit, Verdrossenheit, Reizbarkeit, Feinseligkeit, im Extremfall krankhafter Hass und Gewalttätigkeit)
- Trauer (Leid, Kummer, Freudlosigkeit, Trübsal, Melancholie, Selbstmitleid, Einsamkeit, Niedergeschlagenheit, Verzweiflung und schwere Depression)
- Furcht (Angst, Furchtsamkeit, Nervosität, Besorgnis, Bestürzung, Bangigkeit, Zaghaftigkeit, Bedenklichkeit, Gereiztheit, Grauen, Entsetzen, Schrecken, pathologisch als Phobie, Panik)
- Freude (Glück, Vergnügen, Behagen, Zufriedenheit, Seligkeit, Entzücken, Erheiterung, Fröhlichkeit, Stolz, Sinneslust, Erregung, Verzückung, Befriedigung, Euphorie, Laune, Ekstase, Manie)
- Liebe (Akzeptanz, Freundlichkeit, Vertrauen, Güte, Affinität, Hingabe, Anbetung, Vernarrtheit, Agape)
- Überraschung (Schock, Erstauen, Verblüffung, Verwunderung)
- Ekel (Verachtung, Geringschätzung, Verschmähen, Widerwille, Abneigung, Aversion, Überdruss)
- Scham (Schuld, Verlegenheit, Kränkung, Reue, Demütigung, Bedauern, Kasteiung und Zerknirschung)
Natürlich erhebt diese Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit, zumal viele Emotionen Mischungen aus diesen Grundemotionen sind. Vielmehr ist unser komplexes Gefühlsleben unendlich nuancenreich (Goleman 1996, S. 365).
3.1.2 Emotionale Intelligenz
Ende des 20. Jahrhunderts taucht neben dem bekannten Begriff der Intelligenz als vornehmlich kognitive Fähigkeiten, die als Intelligenz-Quotienten gemessen wurden, die Bezeichnung „emotionale Intelligenz“ auf. Die beiden amerikanischen Psychologen Peter Salovey und John Mayer nutzten diesen Begriff, um emotionale Eigenschaften und Fähigkeiten zu benennen, die den Lebenserfolg im beruflichen und privaten entscheidend prägen.
Salovey gliedert die emotionale Intelligenz in fünf Bereiche (Goleman 1996, S. 65f):
1. Die eigenen Emotionen kennen. Die „Achtsamkeit“ bzw. Selbstwahrnehmung, also das Erkennen eines auftretenden Gefühls sei die Basis der emotionalen Intelligenz.
2. Emotionen handhaben. In der Lage sein, mit Emotionen angemessen umzugehen, ... baut auf die Selbstwahrnehmung auf.
3. Gefühle in die Tat umsetzen. Emotionen nach einem Ziel ausrichten zu können ist wesentlich für unsere Aufmerksamkeit, Selbstmotivation, Könnerschaft und Kreativität. Emotionale Selbstbeherrschung - Frustrationstoleranz, Impulse zu unterdrücken und auf Belohnungen warten zu können - ist die Grundlage für jeden Erfolg.
4. Empathie. Basis der „Menschenkenntnis“ ist die Fähigkeit, zu wissen, was andere fühlen. Sie baut auch auf der Selbstwahrnehmung auf. Wer einfühlsam ist, nimmt auch eher soziale Signale wahr. Empathisch sein bedeutet auch, das eigene Handeln nach diesen Wahrnehmungen auszurichten.
5. Umgang mit Beziehungen. Mit den Emotionen anderer umgehen zu können ist die Grundlage der sozialen Kompetenz und die Voraussetzung für Beliebtheit, Anerkennung und zwischenpersonale Effektivität.
Bekannt geworden ist das Konzept der emotionalen Intelligenz allerdings durch den Wissenschaftspublizisten Daniel Goleman (1996). Das Konzept der emotionalen Intelligenz besagt, dass für den „Lebenserfolg“ es nicht nur entscheidend ist, über welche kognitive Intelligenz jemand verfügt. Vielmehr offenbart sich der Erfolg im Beruf und Privatleben an der Fähigkeit, die eigenen Gefühle der jeweiligen Situation entsprechend intelligent kontrollieren und einsetzen zu können. Oder die Eignung, Kompromisse eingehen zu können, also die eigenen Interessen mit denen anderer abwägen zu können. Langfristige Folgen des eigenen Handelns abschätzen zu können. Letztendlich ist das emotionale Lernen mit sozialen Lernen verknüpft (Heimlich 1988).
Wenn Goleman (1996) oder andere Autoren (Dörr & Göppel 2003, Gottman & DeClaire 1997, Greenspan & Benderly 2001, Steiner & Perry 1997, Stemme 1997, Westphal 2003), die sich mit der emotionalen Intelligenz beschäftigen, von der Kontrolle der Gefühle reden, dann ist damit nicht etwa gemeint, die eigenen Gefühle zu unterdrücken. Ziel ist innere Ausgeglichenheit: Jedes Gefühl hat seinen Wert und seine Bedeutung.
„ Der Schlüssel zum emotionalen Wohlbefinden liegt denn auch darin, unsere bedrängenden Emotionen im Schach zu halten. Emotionen, die zu intensiv werden oder zu lange anhalten, untergraben unsere Stabilität “ (Goleman 1996, S. 79).
Die Idee, Schüler bzw. Kinder in sozialer und emotionaler Kompetenz zu schulen und zu fördern ist nicht neu (Stemme 1997, S. 33). Der Wert an dem Goleman’schen Konzept liegt jedoch in der umfangreichen Sammlung an Erkenntnissen aus der Neurobiologie zum Wirken von Emotionen im Gehirn und wie sie sich auf die menschliche Entwicklung auswirken (Westphal 2003, S. 7).
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- Quote paper
- Stephan Niemeier (Author), 2003, Emotionale Intelligenz im Biologie-Unterricht zur Förderung der Konfliktfähigkeit von Schülern, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/35380
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