Zum spezifischen Verständnis von Schülerinnen und Schülern zur Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts im Vergleich der Jahrgänge

Master's Thesis , 2015 , 274 Pages , Grade: 1,0

Didactics - History

Der Geschichtsunterricht ist ein bildungspolitischer Gegenstand, der zur Zeit in der deutschen Bildungslandschaft immer wieder – vor allem im Bezug auf die Notwendigkeit einer Eigenständigkeit des Geschichtsunterrichts - kontrovers diskutiert wird. Mit der angesprochenen Diskussion einher geht die Frage nach den charakteristischen fachlichen Konstitutionsmerkmalen, dem spezifischen Bildungsbeitrag und den spezifischen Zielen, die der Geschichtsunterricht verfolgt und die in seiner Einzigartigkeit unersetzlich machen. Kurzum: Was ist Geschichtsunterricht und warum sollte er weiter ein eigenständiger Teil der Schulbildung sein?
Studien zeigen dabei allerdings, dass auch SuS in höheren Schulstufen Schwierigkeiten haben, auszudrücken und zu erkennen, welche spezifischen Merkmale der Geschichtsunterricht – vor allem auch im Kontrast zu anderen Fächern - aufweist.
Dabei wird der Sinn und die Zielorientierung eines Schulfaches teilweise obsolet, wenn den SuS nicht bewusst ist, was die spezifische Fachlichkeit von diesem ist. Auch die Kompetenzorientierung verläuft weitestgehend im Sande, wenn den SuS nicht bewusst sein sollte, welche Kompetenzen sie in welchen Fächern lernen sollen und können und warum sie dies tun. Die Studie nimmt sich also zum einen zum Ziel, zu überprüfen, ob der Vermittlung der Fachlichkeit des Faches Geschichte an die SuS – gerade im Rahmen der modernen Kompetenzorientierung – genügend Raum gegeben wird. Ein fachspezifisches Verständnis des eigenen Unterrichts aufzubauen, sollte das übergeordnete Ziel eines jeden Geschichtslehrers und einer jeden Geschichtslehrerin sein. Die vorliegende Studie kann in diesem Zusammenhang als eine Art fragmentarische „Bestandsaufnahme“ angesehen werden, da sie sich die Erhebung eines Gegenstands (des Verständnisses der Fachlichkeit) zum Ziel setzt, der in dieser Form in der Forschung bis zu diesem Zeitpunkt weniger stark berücksichtigt wurde und so ggf. einen Impuls für eine Veränderung des Fokus´ des Geschichtsunterrichts im Hinblick auf diese zu geben. Des Weiteren kann der Vergleich der Ansichten von SuS aus verschiedenen Jahrgängen aufzeigen, inwieweit die Lernenden im Voranschreiten der Schullaufbahn ein Verständnis von der spezifischen Fachlichkeit gewinnen, wodurch sichtbar wird, inwieweit diese Zielsetzung des Geschichtsunterrichts erfüllt wird.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungstradition - Der Geschichtsunterricht im Blick der SuS
1.2 Die Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts - Eine definitorische Annäherung

2. Was ist Geschichte?

3. Was ist Geschichtsunterricht?
3.1 Der Gegenstand als spezifisches Strukturelement des Geschichtsunterrichts
3.2 Der Geschichtsunterricht als spezifisches Wissensgebiet

4. Die Entwicklung des Geschichtsunterrichts
4.1 Der Geschichtsunterricht als Gesinnungsfach der Mächtigen
4.2 Der Geschichtsunterricht als Instrument der Demokratieförderung
4.3 Der Bildungsbeitrag des Geschichtsunterrichts

5. „Historisches Lernen“
5.1 Mögliche Abfolge des „HistorischenLernens“
5.2 Kompetenzen des „Historischen Lernens“
5.3 Die Kompetenzen des Kerncurriculums

6. Das Geschichtsbewusstsein

7. Zwischenfazit
7.1 Kategorie-Prozess-Modell der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts
7.2 Definition der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts
7.3 Ebenen-Kategorien-Modell des Verständnisses von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts

8. Methodisches Vorgehen
8.1 Qualitative Forschung
8.2 Qualitative Interviews
8.3 Die Datenerhebung - Das Problemzentrierte Leitfadeninterview
8.4 Stichprobe und Falldefinition
8.5 Die Datenaufbereitung
8.6 Die Datenauswertung

9. Ergebnisdarstellung
9.1 Allgemeines
9.2 Auswertung der Interviews
9.2.1 Kategorie 1
9.2.2 Kategorie 2
9.2.3 Kategorie 3
9.2.4 Kategorie 4
9.2.5 Kategorie 4.1
9.2.6 Kategorie 5
9.2.7 Kategorie 6&6.1

10. Fazit
10.1 Reflexion des Forschungsvorhabens
10.2 Mögliche Anschlussforschungen

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang

1. Einleitung

Der Geschichtsunterricht ist ein bildungspolitischer Gegenstand, der zur Zeit in der deutschen Bildungslandschaft immer wieder - vor allem im Bezug auf die Notwendigkeit einer Eigenständigkeit des Geschichtsunterrichts - kontrovers diskutiert wird. In einigen Bundesländern ist der Geschichtsunterricht bereits in einem fächerübergreifenden historischen, politischen, geografischen Lernen auf- bzw. untergegangen und hat somit seine Alleinstellung verloren. Mit der angesprochenen Diskussion einher geht die Frage nach den charakteristischen fachlichen Konstitutionsmerkmalen, dem spezifischen Bildungsbeitrag und den spezifischen Zielen, die der Geschichtsunterricht verfolgt und die in seiner Einzigartigkeit unersetzlich machen. Kurzum: Was ist Geschichtsunterricht und warum sollte er weiter ein eigenständiger Teil der Schulbildung sein? Die Kompetenzorientierung hat diese Zielsetzung des Geschichtsunterrichts seit 2004 erheblich verändert. Seitdem stehen vor allem die Entwicklung und der Erwerb fachspezifischer historischer Kompetenzen und nicht mehr „nur“ die Vermittlung und Aufnahme von historischen Inhalten im Zentrum des Geschichtsunterrichts. Ein zunehmender Kompetenzerwerb zeigt sich darin, dass die Schülerinnen und Schüler^[1] in ihrer Komplexität zunehmende Aufgabenstellungen lösen können. Dafür ist die Reflexion über den eigenen Kompetenzerwerb von großer Relevanz. Allerdings zeigen Studien, dass auch SuS in höheren Schulstufen Schwierigkeiten haben, auszudrücken und zu erkennen, welche spezifischen Merkmale der Geschichtsunterricht - vor allem auch im Kontrast zu anderen Fächern - aufweist. Es fällt ihnen schwer nachzuvollziehen, welche domänenspezifischen Wirkungsweisen, Aufgaben und Ziele der Geschichtsunterricht hat, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten man in diesem erwerben kann und warum man überhaupt Geschichte lernen sollte.^[2] Kurzum: Die SuS können die Frage nach der spezifischen Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts im Vergleich zu anderen Fächern nicht beantworten. Diese Frage ist aber gerade im konstanten Wettbewerb mit anderen Schulfächern relevant, in welchem das Fach Geschichte von den Lernenden häufig als langweilige, uninteressante und überflüssige Sammlung von Fakten, die nichts mit ihrem Leben zu tun haben, charakterisiert wird.^[3]

Es scheint also, dass die Vermittlung der Sinnhaftigkeit und damit verbunden der übergeordneten Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts, also das Aufzeigen der domänenspezifisch zu beantworteten Fragen „Was kann ich lernen?“, „Wie kann ich es lernen?“ und „Warum sollte ich das lernen?“ des Geschichtsunterrichts im Schulalltag untergehen und den SuS somit nicht präsent sind. Darunter leidet der Geschichtsunterricht letzten Endes in seiner Gesamtheit, aber auch der Erwerb historischer Kompetenzen als eine Zieldimension nachhaltig.^[4]

Dieser Annahme und Frage nachzugehen, ist das grundlegende Ziel der vorliegenden Arbeit. Daher soll im Rahmen dieser die Fragestellung im Zentrum stehen, inwieweit die SuS ein spezifisches Verständnis von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts haben. In diesem Kontext können daran anschließend so auch die Fragen angeschnitten werden, ob diese spezifische Fachlichkeit im Rahmen des Geschichtsunterrichts genügend vermittelt wird, bzw. ob die Kompetenzorientierung die Sicht auf und das Verständnis vom Geschichtsunterricht verändert hat.

Damit dies beantwortbar wird, muss die Arbeit in zwei Abschnitte gegliedert werden. In einem ersten Abschnitt wird mit Hilfe der fachspezifisch relevanten Theorie der übergeordneten Frage „Was ist die spezifische Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts?“ nachgegangen, um so aufzuzeigen zu können, in welche Kategorien die geschichtsdidaktische Theorie die Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts fasst. Mit Hilfe dieser Erkenntnisse kann im Zwischenfazit ein fundiertes definitorisches Grundgerüst formuliert werden, welches wiederum den zweiten Abschnitt der Arbeit einleitet und konstituiert. Dazu wird ein Prozess-Kategorien-Modell zur Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts entwickelt, welches die Basis des empirischen Abschnitts der Arbeit darstellt, da aus diesem deduktiv bestimmte Kategorien gebildet werden.

In diesem soll die qualitative Erhebung von subjektiven Verständnisvorstellungen zur Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts von SuS aus drei verschiedenen Jahrgängen (acht, zehn, elf) im Zentrum stehen, um so die folgenden Fragen bearbeiten zu können:

1. Inwieweit haben die SuS ein Verständnis von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts?
2. Wie formulieren sie ihr subjektives Verständnis? Welche Aspekte sind den SuS bei der Charakterisierung der spezifischen Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts präsent und relevant?
3. In welchen Kategorien und auf welchen Ebenen argumentieren sie in diesem Zusammenhang?^[5] 3.1 Welche Ansichten haben die SuS zur Relevanz des Geschichtsunterrichts? Inwieweit haben die SuS ein Verständnis vom gesellschaftlichen und individuellen Wert des Geschichtsunterrichts? 3.2 Inwieweit sind den SuS spezifisch-historische Kompetenzen bewusst?
4. Inwieweit verändern und unterscheiden sich die fachlichen Verständnisse der SuS im Verlauf der Jahrgänge? Ist ein Verständnis-Zuwachs erkennbar?
5. Wie hierarchisieren die SuS diese Aspekte nach ihrer subjektiven Ansicht?

Wie bereits angedeutet, wird der Sinn und die Zielorientierung eines Schulfaches teilweise obsolet, wenn den SuS nicht bewusst ist, was die spezifische Fachlichkeit von diesem ist. Auch die Kompetenzorientierung verläuft weitestgehend im Sande, wenn den SuS nicht bewusst sein sollte, welche Kompetenzen sie in welchen Fächern lernen sollen und können und warum sie dies tun. Die Studie nimmt sich also zum einen zum Ziel, zu überprüfen, ob der Vermittlung der Fachlichkeit des Faches Geschichte an die SuS - gerade im Rahmen der modernen Kompetenzorientierung - genügend Raum gegeben wird. Ein fachspezifisches Verständnis des eigenen Unterrichts aufzubauen, sollte das übergeordnete Ziel einesjeden Geschichtslehrers und einerjeden Geschichtslehrerin sein. Die vorliegende Studie kann in diesem Zusammenhang als eine Art fragmentarische „Bestandsaufnahme“ angesehen werden, da sie sich die Erhebung eines Gegenstands (des Verständnisses der Fachlichkeit) zum Ziel setzt, der in dieser Form in der Forschung bis zu diesem Zeitpunkt weniger stark berücksichtigt wurde und so ggf. einen Impuls für eine Veränderung des Fokus' des Geschichtsunterrichts im Hinblick diese zu geben. Des Weiteren kann der Vergleich der Ansichten von SuS aus verschiedenen Jahrgängen aufzeigen, inwieweit die Lernenden im Voranschreiten der Schullaufbahn ein Verständnis von der spezifischen Fachlichkeit gewinnen, wodurch sichtbar wird, inwieweit diese Zielsetzung des Geschichtsunterrichts erfüllt wird.

1.1 Forschungstradition - Der Geschichtsunterricht im Blick der SuS

Die Betrachtung der in der fachdidaktischen Forschung vorhandenen Arbeiten zu subjektiven Vorstellungen, Ansichten und/oder Perspektiven von SuS zum Geschichtsunterricht oder der Geschichte allgemein hinterlässt ein recht ambivalentes Bild.^[6] In einer großen Anzahl sind Arbeiten und Studien verschiedenster Art zum Geschichtsbewusstsein vorhanden, wohingegen Schülervorstellungen von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts in dieser spezifischen terminologischen Verwendung nicht im gleichen Maße untersucht wurden.^[7] Neben den Arbeiten zum Geschichtsbewusstsein, sind vor allem auchjene Publikationen interessant, die sich genauer mit SuS-Vorstellungen von Geschichtsunterricht beschäftigen. Eine sehr bekannte Arbeit in diesem Kontext stellt die Studie „Jugend und Geschichte“^[8] von Magne Angvik und Bodo von Borries^[9] dar, in welcher die Forscher SuS zu bevorzugten Themen und historischen Räumen, Sozialformen und Mediennutzungen im Geschichtsunterricht befragten. Diese Studie offenbarte zum Beispiel, dass SuS bestimmte historische Thematiken bevorzugen, oder sich den Einbezug neuer Thematiken, wie z.B. der eigenen Familiengeschichte, wünschen würden. Neben all diesen Erkenntnissen, die sich vor allem auf die Strukturelemente von Geschichtsunterricht bezogen, zeigte die Studie zudem - wenn auch nur recht fragmentarisch - inwieweit die SuS ein fachliches Verständnis von diesem haben, da diese dem Geschichtsunterricht z.B. einen Wert für die „Erklärung der Gegenwart durch die Geschichte“^[10] zuwiesen.

Daran anknüpfend ist auch die Studie „Die Sicht der Schülerinnen und Schüler - Unterrichtswahrnehmungen und Interessen“^[11] von Monika Waldis und Alex Buff anzuführen. Diese bezieht sich auf die Perspektiven von SuS zum Geschichtsunterricht und fokussierte sich dabei auf bestimmte - z.B. inhaltsbezogene - Vorlieben der SuS und deren

Wahrnehmung des Geschichtsunterrichts. Darüber hinaus erhoben die Forschenden - wenn auch nur in einem vergleichsweise kleinen Rahmen - die „Relevanz von Geschichte in Gegenwart und Zukunft“^[12] aus Sicht der SuS. Dabei kamen Monika Waldis und Alex Buff zu der Erkenntnis, dass die Lernenden der Geschichte eine „mittlere emotionale Valenz und Relevanz“^[13] zuschreiben. Sie teilten also zum Beispiel die Ansicht „Was ich in Geschichte lerne, ist für mein gegenwärtiges (bzw. künftiges) Leben wichtig“^[14] nur teilweise.^[15]

Eine bemerkenswerte Arbeit, die sich teilweise auch mit SuS-Ansichten beschäftigt, ist die Studie zu gutem Geschichtsunterricht von Peter Gautschi.^[16] In dieser analysierte der Forscher bestimmte Geschichtslektionen mittels des Verfahrens der Triangulation und gelangt so, durch den Einbezug von Lehrer-, SuS-, sowie Experteneinschätzungen zu bestimmten Kategorien und Parametern, die alltäglichen, guten Geschichtsunterricht ausmachen. Dabei bemerkte er bei der Interviewführung allerdings ein höchst heterogenes und subjektives SuS-Verständnis im Zusammenhang mit dem Geschichtsunterricht. Ähnliches erkannte auch Johannes Meyer-Hamme, der in seiner spezifischen Untersuchung zu „Qualitätsmerkmalen von Geschichtsunterricht aus Schülerperspektive“ mittels qualitativen SuS-Interviews feststellte, dass die befragten Probanden sehr unterschiedliche Niveaus im Umgang mit und beim Zugang zu Geschichtsunterricht aufwiesen.^[17] So konstatierte er, dass einem der Befragten der Zugang zum Sinn, Zweck und Aufbau des Geschichtsunterrichts verstellt zu sein schien, da dieser keine Kenntnis über diesen offenbarte. Ein zweiter Proband erkannte vor allem die inhaltliche Ebene des Geschichtsunterrichts, in dem er betonte, dass man in diesem historische Inhalte lernen könne. Ein dritter Proband hingegen formulierte durchaus domänenspezifische Zugänge zum Geschichtsunterricht aus einer Metaebene. Dieser erkannte die Herangehensweise der Geschichte im Bezug auf die Rekonstruktion von Quellen und der Dekonstruktion von Geschichte, was wiederum einen Wert für die eigene Gegenwart habe.^{[18] [19]} Aus diesen Erkenntnissen der Forschungstradition und den Erkenntnissen, die im einleitenden Kapitel dieser Arbeit dargelegt wurden, kann eine erste These gebildet werden, die allerdings im weiteren Verlauf dieser Arbeit nochmals spezifiziert und unterteilt werden soll.

These: Die SuS des Geschichtsunterrichts haben ein geringes Verständnis der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts.

1.2 Die Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts - Eine definitorische Annäherung

Zuallererst muss es Ziel dieser Arbeit sein, die Frage zu klären, was der Terminus Fachlichkeit überhaupt bedeutet - bzw. im Rahmen dieser Studie bedeuten soll - und was die spezifische Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts umfasst, um dadurch die Basis dieser Studie zu schaffen. Die Klärung der Frage, was die Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts darstellt, ist ein herausfordernder Ansatz, da es hierzu keine allgemein gültige oder umfassende Definition gibt. Vielmehr spielen in den Begriff der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts verschiedene Aspekte mit ein, die diesen aus verschiedenen Richtungen her konstituieren.

Fachlichkeit ist ein Begriff, der im Duden nicht als eigenes Substantiv, sondern nur als Adjektiv „fachlich“ vorkommt. Dieses bedeutet laut Duden „ein bestimmtes Fach, Fachgebiet betreffend, dazu gehörend.“^[20] Als Beispiele führt der Duden „fachliche Kenntnisse“ und „etwas fachlich (vom Fach her) beurteilen“^[21] an, wodurch sich ein erster Vorgriff auf die noch zu entwickelnde Begrifflichkeit vornehmen lässt. Fachlichkeit bezieht sich also auf ein bestimmtes Fach, umfasst zudem bestimmte fachliche Kenntnisse und Beurteilungsmuster oder Beurteilungsmöglichkeiten. Im Zusammenhang mit Schulfächern kann festgehalten werden, dass jedem Schulfach eigene, fachspezifische Methoden, Zugangs- und Denkweisen zugrunde liegen.^[22] Jedes Schulfach eröffnet demnach Grenzen und Chancen im Umgang mit einem Gegenstand, also hat jedes Schulfach auch eine bestimmte Fachlichkeit. Um sich nun der spezifischen Fachlichkeit von Geschichtsunterricht weiter zu nähern, bietet sich als nächster Zugriff eine Definition der Begriffe Geschichte, Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht an, da diese Begrifflichkeiten erst im Zusammenspiel verstehen lassen, was den Geschichtsunterricht konstituiert.

Der Duden definiert die Geschichte^[23] als „politischen, kulturellen und gesellschaftlichen Werdegang, Entwicklungsprozess eines bestimmten geografischen, kulturellen o. ä. Bereichs.“^[24] Weiter präzisierend fügt Jaeger an, dass man unter dem Begriff Geschichte zumeist solche Aspekte der Vergangenheit subsumiert, „derer Menschen gedenken und die sie deuten, um sich über den Charakter zeitlichen Wandels und dessen Auswirkung auf die eigene Gegenwart und Zukunft zu orientieren.“^[25] Geschichte charakterisiert sich zudem durch die Betrachtung von Vergangenem. Die moderne Historiographie - auch Geschichtsschreibung genannt - umfasst die Darstellung von historischen Ereignissen mit einem (methodisch-) wissenschaftlichen Anspruch. Daher gehört sie zur

Geschichtswissenschaft und kann als „sprachliche Vermittlung historischer Erkenntnis“^[26] definiert werden. Eben jene Geschichtswissenschaft, in der Historikerinnen tätig sind, umfasst vor allem die methodisch gesicherte Erforschung von Aspekten der menschlichen Vergangenheit bzw. Geschichte. Dies geschieht dabei auf der Basis einer kritisch analysierten und interpretierten Überlieferung (Quelle), welche unter einer spezifischen Fragestellung betrachtet wird.^[27]

im Bezug auf den Geschichtsunterricht selbst stellt zum Beispiel Gautschi - in einer recht verkürzten Definition - fest, dass „Geschichtsunterricht ist, wenn Schülerinnen und Schüler historisches Wissen erwerben und geschichtlich denken lernen.“^[28] Bergmann präzisiert weiter, dass der Geschichtsunterricht zumeist „ein staatlich eingerichtetes Unterrichtsfach an allgemeinbildenden Schulen, in dem Kinder und Jugendliche Geschichte lernen sollen und in dem - so der sich durchsetzende Begriff - 'Historisches Lernen' stattfinden soll, das über Geschichtsbewusstsein den Lernenden Orientierung und Identität im zeitlichen Wandel verbürgt“^[29] ist. im Zuge der Kompetenzorientierung^[30] wird vermehrt auf die Ausbildung fachspezifischer Kompetenzen Wert gelegt.

Innerhalb dieser Definitionen sind bereits viele Begrifflichkeiten gefallen, die einer genaueren Überprüfung bedürfen, da sie die Fachlichkeit von Geschichtsunterricht ausmachen und diesen Begriff definieren, charakterisieren und konstituieren. Fasst man diese Begrifflichkeiten nun in einem ersten Definitionsversuch zusammen, kann die Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts zunächst einmal als die - im institutionellen Rahmen des kerncurricularen Geschichtsunterrichts vollzogene - Gesamtheit aller spezifisch-historischen Denk-, Arbeits- und Zugangsweisen, welche im Rahmen von „Historischem Lernen“ stattfinden, und eine Anregung und Ausprägung von spezifisch­historischen Kompetenzen, dem Geschichtsbewusstsein und somit dem individuellen und reflektierten Bewegen in der Welt ermöglichen, definiert werden.

Um diese erste Definition von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts weiter zu präzisieren und die einzelnen Begrifflichkeiten weiter auszuführen, stellt sich die Arbeit im Kontext des theoretischen Abschnitts die Aufgabe, die folgenden Themenbereiche tiefgehender darzustellen, um die domänenspezifischen Eigenschaften des Geschichtsunterrichts darstellen zu können:

1. Was kann man im Geschichtsunterricht lernen?
2. Wie kann man es lernen?
3. Warum sollte man es lernen?

Sind all diese theoretischen Rahmenbedingungen dargelegt, soll daraus in einem Zwischenfazit ein Kategorie-Prozess-Modell der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts gebildet werden, welches für die spätere empirische Erhebung relevant ist, da es aufzeigt, in welchen Kategorien SuS bei der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts denken könnten, bzw. ob sie überhaupt in vergleichbaren Kategorien denken. Aus diesen Kategorien soll weiterhin ein Ebenen-Kategorien-Modell der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts gebildet werden, das aufzeigen kann, in welch ausdifferenzierten Ebenen die SuS im Rahmen der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts denken, bzw. wie sie diese formulieren.

2. Was ist Geschichte?

Die Frage „Was ist Geschichte“ und somit den Terminus Geschichte näher zu erläutern, erscheint - trotz der bereits recht verkürzten Darstellung im Rahmen des Begriffs der Fachlichtkeit - sinnvoll. Dadurch kann das Forschungsfeld näher eingegerenzt und grundlegende Dimensionen und Aspekte - vor allem im Hinblick auf spezifische Zugangs­und Denkweisen - dargelegt werden.

Nähert man sich der Frage aus einem philosophischen Hintergrund, kann eine These zur Beantwortung der Frage Keith Jenkins Ansicht „(...) historiy is what historians make of it when they go to work“^[31] lauten. Ähnlich fasst dies Karl Acham zusammen, der anführt, dass Geschichte zum einen das Geschehen, „welches sich unabhängig vom betrachtenden Historiker vollzogen hat, andererseits die Erforschung dieses Geschehens (Geschichtswissenschaft, Historie), welche in Beschreibung und Erklärung ihren Ausdruck findet“^[32] bedeutet. Bei beiden Zitaten schwingt die Ansicht mit, dass die Geschichte als Konstrukt nicht mit der Vergangenheit gleichzusetzen ist. Die Geschichte als Wissenschaft der Vergangenheit zu begreifen, beinhaltet für den Historiker vor allem die Aufgabe, eben diese Vergangenheit zu rekonstruieren und sie den Menschen in Erinnerung zu rufen, um „dem heutigen Menschen eine Lehrmeisterin des Lebens“^[33] zu sein. Die Beschäftigung mit Geschichte scheint also eine bestimmte Herangehensweise zu erfordern und zudem eine pädagogische Dimension zu beinhalten. Diesem Aspekt kann Geschichte aber erst im Erzählen, in der Narratio, nachgehen. Für Michele Barricelli stellt die Narratio das zentrale Strukturmerkmal von Geschichte dar, da diese den Sinn, die Erinnerung und die Erzählung subsumiert und dem Vergangenen so eine Form gibt. Historiker nutzen Quellen und lassen Geschichte anhand einer Erzählung, Interpretation und/oder Rekonstruktion dieser entstehen.^[34] Dabei entfalten Quellen ihren Sinn und ihren (Quellen-)Wert erst durch die gezielten Fragestellungen der forschenden Historikerinnen, was die Offenheit und Mehrdeutigkeit von Geschichte offensichtlich werden lässt. Dadurch wird auch die Dynamik der Geschichte deutlich. Die Erforschung der Geschichte ist stets abhängig von den Deutungen und Standpunkten der Forschenden und kann und muss daher immer wieder aufs neue diskutiert und ausgeprägt werden. Die Historie kann den Menschen zudem - im Kontext einer spezifischen Denkweise - zur kollektiven Erfassung der eigenen Lebenswelt dienen. Ohne den Einbezug der Vergangenheit sind weder Gegenwart noch Zukunft begreif- bzw. einschätzbar. Die Geschichte dient den Menschen also auch als Orientierung für ihr individuelles Bewegen in den Zeitsphären aus Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.^[35]

Diese recht fragmentarische Darstellung des Begriffs Geschichte zeigt bereits einige wichtige spezifische Herangehensweisen an Geschichte und Chancen durch die Beschäftigung mit dieser. innerhalb dieses Kapitels anklingende Begrifflichkeiten wie Rekonstruktion, Mehrdeutigkeit, Narratio, oder Gegenwarts- und Zukunftsorientierung lassen bereits vermuten, was der Geschichtsunterricht zu leisten im Stande ist, wie dies geschehen kann und welchen Mehrwert dies für das Individuum und/oder die Gesellschaft haben kann. Dies soll im Folgenden - vor allem im Bezug auf den Geschichtsunterricht an sich - weiter vertieft werden, um so die relevante Begrifflichkeiten der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts genauer darzulegen. Dafür bietet es sich zunächst einmal an, darzustellen, was den Geschichtsunterricht von anderen Fachunterrichten in der Schule abgrenzt. Dies ist Ziel des anschließenden Kapitels.

3. Was ist Geschichtsunterricht?

Da der Geschichtsunterricht das Zentrum dieser Studie darstellt, soll in einem nächsten Schritt darauf eingegangen werden, was die Besonderheit von eben diesem ist.

3.1 Der Gegenstand als spezifisches Strukturelement des Geschichtsunterricht

Trennt man zunächst einmal den Begriff Unterricht vom Terminus Geschichtsunterricht bietet sich zunächst einmal eine kurze Erklärung von diesem an.

Eine allumfassende und allgemeingültige Definition zum Begriff Unterricht zu finden, gestaltet sich dabei gar nicht so leicht, wie es zunächst scheinen mag, da der Unterricht ein Phänomen ist, welches einem ständigen Wandel unterliegt und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden kann.^[36] Nichtsdestotrotz gibt es auch im Unterricht gewisse Konstanten, genauer gesagt Strukturelemente, die über die Zeit hinweg größtenteils unveränderlich bleiben. Die Anordnung und Beziehung dieser konstanten Strukturelemente unter- und zueinander wurde immer wieder von verschiedenen Wissenschaftlern in einem - häufig etwas unterschiedlich fokussiertem und gewichtetem - didaktischen Dreieck dargelegt. Dieses beschreibt im Großen und Ganzen - zumeist im Bezug auf die Pflichtschule - die Beziehung zwischen den Lehrenden, den Lernenden und dem Lerninhalt, welche den Lehr-Lernprozess konstituieren. Etwas anders formuliert und weiter ausdifferenziert legt dies Peter Menck dar, der für den Unterricht der Pflichtschule sechs verschiedene Axiome^[37] festlegt und diese in einem eigenen didaktischen Dreieck anwendet und verarbeitet.^[38] Dieses Modell sowie die erklärenden Axiome verdeutlichen - neben vielen weiteren Aspekten - die Beziehung zwischen der Sache und der Kultur deutlich. Die Sache und die Kultur stehen in einer Wechselwirkung, da die Sache zum einen ein Produkt der Kultur, zum anderen aber auch einen Konstitutionsfaktor eben dieser ist. Zudem verdeutlicht die Grafik, dass sowohl Kultur, als auch Sache einen Einfluss auf die SuS - und somit auch auf die jüngere Generation - haben, da sie innerhalb des Unterrichts in einem steten Austausch stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Didaktisches Dreieck mit Strukturelementen von Unterricht nach Gautschi, P. (2009): S. 50

Der Gesehiehtsdidaktiker Peter Gautsehi hat sich an diesem Modell orientiert und es ein wenig modifiziert, unter anderem indem er seine verwendeten Begrifflichkeiten stärker an zeitgenössisch fachdidaktischen Termini anpasst. Zudem verändert er die Anordnung der Strukturelemente 1. Gegenstand, 2. Lernende, 3. Lehrende, 4. Lehr-Lemkultur, 5. Interaktions- und Beziehungskultur, 6. Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur unter- und zueinander.^[39]

Doch was ist nun das spezifische Strukturelement des Geschichtsunterrichts, welches diesen in seiner Besonderheit charakterisiert?

Von all den Strukturelemente charakterisiert vor allem der Gegenstand - bei Menck als Sache tituliert - den Geschichtsunterricht in seiner Spezifität, da der Gegenstand die spezifisch-historischen Inhalte, Perspektiven und Themen beinhaltet, die diesen Unterricht in seiner Besonderheit ausmachen und von anderen Fachunterrichten abgrenzt. Der (Lern-)Gegenstand stellt einen Ausschnitt des Ganzen dar, der mit Materialien aufgearbeitet wird und dessen Inhalte und Ziele festgelegt werden. Diese Inhalte sind multiperspektivisch, bestehen aus mehreren Informationsebenen, und können zudem exemplarisch auf das kulturelle Ganze übertragen werden. Die Lerngegenstände sind dabei - wie bereits bei Menck angedeutet - stets kulturpolitisch bedingt, da sie beispielsweise der Kultur entnommen und (schul-)politisch begründet werden. Ein Gegenstand ist dabei allerdings erst dann ein historischer Gegenstand, wenn er „hinsichtlich der Dimension Zeit und in diesem Rahmen in Bezug auf die grundlegenden Sinnbildungsbereiche Herrschaft, Wirtschaft und Kultur thematisiert wird.“^[40] Dieser Gegenstand stammt aus dem weiten Universum des Historischen und wird im Rahmen des „Historischen Lernens“ behandelt.^[41] Gautschis noch vorzustellendes Kompetenzmodell basiert auf einem spezifischen Lernmodell, das auf dem Prozess des „Historischen Lernens“, der sich im didaktischen Dreieck zwischen Lernenden, Lehrenden und dem Gegenstand des Historischen Universums, vollzieht.

An diesem Punkt kann demnach zunächst einmal festgehalten werden, dass der Geschichtsunterricht sich in seiner Spezifität unter anderem durch die Betrachtung und Behandlung eines spezifisch-historischen Gegenstands auszeichnet. Dies ist von großer Relevanz, da der Gegenstand in einem engen Zusammenhang mit der Kultur steht „die als Ergänzung der Naturausstattung ihrer Mitglieder deren Über- und Zusammenleben ermöglicht.“^[42] Die Beschäftigung mit einem historischen Gegenstand hat also nicht nur Auswirkungen auf die Individuen selbst, sondern auch auf die Kultur und das (gesellschaftliche) Umfeld dieser.^[43]

3.2 Der Geschichtsunterricht als spezifisches Wissensgebiet

Nichtsdestotrotz sieht sich der Geschichtsunterricht heutzutage wieder mit Diskussionen rund um die Relevanz und den Nutzen eines eigenständigen Geschichtsunterrichts konfrontiert. Dies hängt auch damit zusammen, dass - je nach Bundesland - die „Aufgliederung des Weltwissens in Schulfächer“^[44], also die schulfachliche Zuweisung bestimmter Handlungsmodi, didaktischer Prinzipien, Wege zur Weltaneignung und Selbsterfahrung, unterschiedlich gelöst wird.^[45]

Ulrich Hermann hat diesen bestimmten Wissensgebieten bzw. Schulfächern - unter Einbezug der Humboldťschen Dimensionen der bildenden Weltaneignung und Selbsterfahrung - die entscheidenden spezifischen Handlungsmodi und didaktischen Prinzipien, sowie deren Wege zur Selbstbildung und Weltaneignung zugeordnet, welche sie von anderen Schulfächern und Wissensgebieten unterscheiden. Dabei gelangt er zu der Ansicht, dass der Geschichtsunterricht als selbstständiges Wissensgebiet anzusehen ist, da diesem spezifische Handlungsmodi, didaktische Prinzipien sowie Wege zur Weltaneignung und Selbstbildung zugrunde liegen, die sich von den elf anderen Wissensgebieten, respektive Schulfächern, abgrenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[46]

So geht es im Geschichtsunterricht - unter anderem - vor allem darum vergangene Gegenwart zu rekonstruieren (Handlungsmodi/Didaktisches Prinzip) und so ein Bewusstsein für Geschichtlichkeit und Vergänglichkeit zu entwickeln (Wege zur Selbstbildung und Weltaneignung). Diese Ansicht grenzt den Geschichtsunterricht in seinen Ausprägungen von anderen Unterrichtsfächern ab und macht einen Teil seiner Spezifität deutlich. Auch Eckhard Klieme folgt dieser Ansicht, in dem er weiter ausfuhrt, dass Schulfächer „mit wissenschaftlichen Disziplinen, die bestimmte Weltsichten (eine historische, literarisch-kulturelle, naturwissenschaftliche usw.) ausarbeiten und dabei bestimmte Codes einfuhren (z.B. mathematische Modelle, hermeneutische Textinterpretation),“^[47] korrespondieren.

Die SuS lernen im Geschichtsunterricht also anhand eines spezifisch-historischen Gegenstands, rekonstruieren an diesem vergangene Gegenwart und können dadurch ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit und Vergänglichkeit gewinnen. Diese - noch recht verkürzte - Darstellung des domänenspezifischen „Was“ und „Wie“ des Geschichtsunterrichts lässt bereits wichtige Begrifflichkeiten der Geschichtsdidaktik, wie „Historisches Lernen“, Geschichtsbewusstsein und Kompetenzen sichtbar werden, welche für den weiteren Verlauf der theoretischen Darlegung der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts zentral sind und später vertieft dargelegt werden.^[48]

4. Die Entwicklung des Geschichtsunterrichts

In einem nächsten Schritt soll aber zunächst auf die diachrone Entwicklung des Geschichtsunterrichts eingegangen werden, um so aufzeigen zu können, welchen gesellschaftspolitischen Wert die (Bildungs-)Politik dem Geschichtsunterricht früher, und welchen Wert sie ihm heute zurechnet. Dadurch kann ein Zugriff auf die Frage nach dem „Warum“ des Geschichtsunterrichts vorgenommen werden.

4.1 Der Geschichtsunterricht als Gesinnungsfach der Mächtigen

Lange Zeit war der Geschichtsunterricht in Deutschland gesellschaftlich kaum angesehen oder als eigenes Schulfach in den Bildungsinstitutionen verankert, obwohl bereits eine Reihe von Humanisten und Reformatoren den Sinn der Vermittlung von Geschichte an die jüngere Generation erkannt hatte und diese propagierte.^[49] Viele Jahre jedoch diente die Geschichte lediglich als Hilfsdisziplin, die vor allem zwei Aufgaben zu erfüllen hatte: „Sie musste Hintergrundwissen für das Verständnis der klassischen Autoren liefern, und sie musste anschauliche Beispiele für moralische und theologische Leitsätze bereitstellen.“^[50] Erst zum Beginn des 18. Jahrhunderts wurde der Geschichtsunterricht als eigenständiges Schulfach in einigen höheren - vor allem protestantischen - Schulen anerkannt und eingeführt.^[51] Breite Akzeptanz als ordentliches Schulfach fand der Geschichtsunterricht erst im 19. Jahrhundert, wobei dies auch von der Entwicklung des Volksschulwesens der einzelnen Länder abhängig war. Hätte man die SuS noch rund um die Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert gefragt, ob sie Geschichte im Geschichtsunterricht lernen wollen, wäre die Frage wohl mehrheitlich klar bejaht worden. Damals galt das Wissen über Geschichte, gerade über die eigene „vaterländisch“-deutsche Geschichte als Kennzeichen von Bildung und somit auch als gesellschaftliches Statussymbol. Dabei ist der Geschichtsunterricht als Einzelfach vor allem auch deswegen eingeführt worden, um - neben dem Religionsunterricht - ein zweites „Gesinnungsfach“^[52] einzuführen, das den staatlichen Interessen bzw. den Interessen der im Staat dominierenden gesellschaftlichen Machtgruppen „nutzbar gemacht werden konnte - etwa, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken.“^[53] Dabei klingt bereits an, dass der Geschichtsunterricht als nur scheinbar neutrale Instanz der Wissensvermittlung vor allem die politischen und sozialen Zustände in der Zeit und dem Raum, in dem er statt fand, legitimieren und dabei auch - durch die Annahme verpflichtender kultureller Selbstverständlichkeiten und gemeinsamer politischer Traditionen - den Wunsch und das Streben nach nationaler Einheit rechtfertigen sollte. Der Geschichtsunterricht als Gesinnungsfach sollte den SuS eine bestimmte „geistige und sittliche Grundeinstellung“^[54] vermitteln. Daher wurde der Geschichtsunterricht und die in diesem vermittelten Inhalte und Themen selektiv festgelegt und interpretiert. So sollte dieser beispielsweise im Nationalsozialismus vor allem dazu dienen, die SuS „zum Glauben an die Sendung und Zukunft des eigenen Volkes“^[55] zu erziehen. Geschichte als Gesinnungsfach sollte demnach vor allem loyale Staatsbürger hervorbringen, die durch den selektiven Geschichtsunterricht ein bestimmtes Geschichtsbild bzw. Geschichtsbewusstsein und eine bestimmte Geschichtsideologie in sich aufnahmen und dieses tradierten. Damit stand der Geschichtsunterricht natürlich in einem klaren Kontrast zur Geschichtswissenschaft, welche die Zweckfreiheit und Objektivität postuliert.^[56] Der Geschichtsunterricht dieser Jahrhunderte war also bei weitem nicht auf eine historische Bildung ausgelegt, sondern vielmehr dazu - wie Nietzsche es formulierte - die jungen Menschen „zu den Zwecken der Zeit abzurichten.“^[57] Diese Zwecke normierte der Staat, bzw. die herrschenden Machtgruppen. Eben jene „bürokratisch verordnete Parteilichkeit“^[58] im Kontext der Zielauslegung des Geschichtsunterrichts änderte sich natürlich mit dem Ende des Nationalsozialismus und der Konstituierung der BRD 1949 grundlegend.^[59]

4.2 Der Geschichtsunterricht als Instrument der Demokratieförderung

Um die zeitgenössische Wertzuweisung der (Bildungs-)Politik zu untersuchen, bietet sich der Rückgriff auf das Kerncurriculum Geschichte des Bundeslandes Niedersachsen an, da dieses zum einen das betreffende Bundesland der vorliegenden Untersuchung ist, und zum anderen einen exemplarischen und aktuellen Blick auf die gegenwärtigen Ziele des Geschichtsunterrichts zulässt.

Das Kerncurriculum für das Gymnasium des Fachs Geschichte dient zwei zentralen Anliegen des Bildungswesens: Der Qualitätssicherung und der Qualitätsentwicklung. Im Rahmen der Institution Schule sollen die SuS durch den Erwerb von gesichertem Verfügungs- und Orientierungswissen „zu einem wirksamen und verantwortlichen Handeln auch über die Schule hinaus befähigt“^[60] werden. Dies geschieht vor allem in den organisierten Lehr- und Lernprozessen des schulischen Unterrichts, welche in den Bildungsstandards und Kerncurricula festgelegt und beschrieben werden.^[61] Neben der Benennung der zu erlernenden Kompetenzen, welche im Rahmen dieser Arbeit im späteren Verlauf noch von größerem Interesse sein werden, formuliert das Kerncurriculum zudem Ansätze zum spezifischen Bildungsbeitrag des Fachs Geschichte, welche dieses von anderen Fächern abgrenzt und eine Antwort auf die fachspezifische Frage nach dem „Warum“ historischer Bildung im21. Jahrhundert darstellt.^[62]

4.3 Der Bildungsbeitrag des Geschichtsunterrichts

Alle Menschen - und somit auch alle SuS - sind in irgendeiner Weise im mannigfaltigen und dynamischen Geflecht der Geschichte eingebunden. Die SuS haben eigene Vorstellungen über Geschichte, mit denen sie Dinge, Sachverhalte und Prozesse in ihrer Gegenwart erklären. Im Geschichtsunterricht sollen die SuS daran anknüpfend erfahren „was Menschen erlebt, gedacht, getan, aber auch erlitten haben und welches Bild wir uns davon machen.“^[63] Der Geschichtsdidaktiker Michael Sauer fügt hierbei an, dass die Auseinandersetzung mit Geschichte eine eigenständige Denkform^[64] ausbildet, die kein anderes Fach oder fachlicher Zugang ermöglichen kann.^[65] Dabei ist die Leitidee des Geschichtsunterrichts - mit Hilfe der geschichtswissenschaftlichen Beschäftigung mit anderen Kulturen und Zeiten - eine eigene Identität und ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein^[66] ausbilden zu können. Durch die Beschäftigung mit dem historisch oder kulturell anderem, können Alternativen zum persönlichen, vermeintlich Selbstverständlichen offenbart und so z.B. eigene Wertevorstellungen reflektiert werden. Die Lernenden können im Geschichtsunterricht ein breites Spektrum verschiedener möglicher Verhaltensweisen („gut“, „schlecht“, „normal“, „außergewöhnlich“) kennenlemen und dadurch anthropologische Einsichten gewinnen.^[67] Weiter wird es ihnen ermöglicht die geschichtliche Bedingtheit ihrer sie umgebenden Welt zu erkennen und Bezüge von der Vergangenheit zur Gegenwart herstellen, um Erklärungsmuster und mögliche Alternativhandlungen zum Hier und Jetzt zu erkennen. Dadurch erhalten die SuS die Chance zur kritischen Reflexion, was auch ihr politisches Handeln und Denken in der Gegenwart beeinflussen kann. Sauer nennt in diesem Zusammenhang die Untersuchung der Geschichte im Hinblick auf die Veränderungen und Fortschritte, welche nur durch aktive menschliche Partizipation eingetreten sind „ein historisches Plädoyer für Engagement in der Gegenwart.“^[68] Der Geschichtsunterricht trägt also auch zur Persönlichkeitsentwicklung der SuS bei, wobei das Christentum, der europäische Humanismus, sowie die „Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen“^[69] die Grundlage dieser bilden und zu der Schaffung eines Wertebewusstseins beitragen, wodurch schon ein klarer Kontrast zur Vermittlungsabsicht des Geschichtsunterrichts bis 1945 deutlich wird. Der Geschichtsunterricht, so wie die Geschichte an sich auch, ist stets eine interessendurchzogene Rekonstruktion von Vergangenem und niemals das Abbild einer historischen Wirklichkeit.^[70] Der Geschichtsunterricht kann den SuS also deutlich machen, dass „unterschiedliche Interpretationen von Vergangenheit Teil jeder Überlieferung sind“^[71] und Geschichtsdarstellungen stets auch den Interessen und Bedürfnissen der Zeit und Gesellschaft dienen, in der die SuS leben. Der Geschichtsunterricht sensibilisiert die SuS zudem für aktuelle sozialpolitische Debatten, bei denen die Geschichte in bestimmten Beispielen als Argumentationsstütze herangezogen werden kann.

Ein grundlegende historisches Wissen und Kenntnis von fachspezifischen Verfahrensweisen sind für ein eigenverantwortliches Handeln und Urteilen zentral. Der niedersächsische Geschichtsunterricht soll in seiner inhaltlichen Konzeption dabei insbesondere dazu beitragen, den Blick für den Zusammenhang der europäischen und deutschen Identität zu schärfen. Durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Medien können die SuS neue Wege beschreiten, sich Informationen zu beschaffen und diese zu interpretieren. Dadurch wird die Fähigkeit gefördert, Aufgaben und Problemstellungen selbständig und lösungsorientiert zu bearbeiten.

Vergleicht man nun die Ziele des Geschichtsunterrichts in seiner Anfangszeit mit denen des Kemcurriculums Geschichte aus dem Jahr 2015, erkennt man - neben den augenscheinlichen Unterschieden - eine Gemeinsamkeit, welche die Frage nach dem „Warum“ des Geschichtsunterrichts beantwortet. Die Beschäftigung mit Geschichte, gerade innerhalb des Geschichtsunterrichts, scheint relevante Auswirkungen auf das historische und das gegenwärtige gesellschaftspolitische Bewusstsein zu haben. Dies offenbart die 'Machť des Geschichtsunterrichts, der - trotz der Beschäftigung mit Gegenständen aus der Vergangenheit - einen große Bedeutung für das Verständnis und das Bewegen in der Gegenwart zu haben scheint. Menschen brauchen die Beschäftigung mit Geschichte für das Verständnis der Gegenwart und je nachdem, ob diese Beschäftigung instrumentalisiert, intentionalisiert und/oder reduziert geschieht, verändert sich auch das individuelle und gesellschaftliche Verständnis von eben dieser Gegenwart. Für dieses Verständnis ist das sogenannte Geschichtsbewusstsein konstitutiv, welches als zentrales Bildungsideal des Geschichtsunterrichts „die kompetente Teilhabe am sozialen, politischen und kulturellen Leben in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft (...)“^[72] ermöglichen soll. Das (reflektierte) Geschichtsbewusstsein bildet sich dabei mittels des „Historischen Lernens“ heraus und benötigt bestimmte Kompetenzen. Daher soll im Folgenden zunächst auf das „Historische Lernen“ und die Kompetenzen eingegangen werden.

5. „Historisches Lernen“

Der Erwerb eines reflektierten Geschichtsbewusstseins setzt verschiedene Kompetenzen voraus, welche im Rahmen des sogenannten „Historischen Lernens“ angeregt und ausgeprägt werden. Das „Historische Lernen“ als domänenspezifische Zugangsweise des Geschichtsunterrichts charakterisiert sich dadurch, „dass Individuen bestimmte Inhalte unter ausgewählten Perspektiven thematisieren“^[73], was zu einem charakteristischen Lernprozess, und so zu einer spezifischen Auseinandersetzung der Individuen mit den Inhalten führt. Dieser Lernprozess benötigt zudem fachspezifische Kompetenzen. Der Lernprozess des „Historischen Lernens“ wurde von Gautschi in einem Prozessmodell visualisiert, welches auch die dafür benötigten Kompetenzen inkludiert.^[74]

Das „Historische Lernen“ charakterisiert sich, wie angedeutet, durch die Auseinandersetzung von Individuen - in diesem Fall von Lernenden - mit Ausschnitten aus dem Universum des Historischen. Hans-Jürgen Pandel fügt hierbei noch ergänzend an, dass „Historisches Lernen“ nicht die Anhäufung von Wissen, sondern einen Denkstil darstelle. „Es ist wie Philosophieren und mathematisches Denken eine abendländische Kulturerrungenschaft, die 2500 Jahre alt ist und sich in ehrwürdiger Tradition durch die Jahrhunderte ausdifferenziert, entmythologisiert und rationalisiert hat.“^[75] Jörn Rüsen geht weiterhin vor allem auf das menschliche Bewusstsein ein, welches sich „bestimmte Zeiterfahrungen deutend“ aneignet und dabei „die Kompetenz zu dieser Deutung“^[76] entstehen lässt und weiterentwickelt. Durch eben dieses „Historische Lernen“ sollen Individuen zu der Erkenntnis gelangen können, weshalb ein ausgewählter Inhalt im historischen Universum relevant ist, wie dieser mit anderen Inhalten in Verbindung steht, sowie welche Auswirkungen der Inhalt auf die individuelle oder gesellschaftliche Gegenwart und Zukunft hatte, hat oder haben könnte. Bodo von Borries stellt in diesem Zusammenhang fest, dass Geschichtsunterricht die Sinnbildung über Zeiterfahrung ermöglicht. Dies geschehe in einem „Dreischritt von der Wahrnehmung von geschichtlichen Phänomenen über ihre Deutung zur Orientierung für die Gegenwart und Zukunft.“^[77]

Nach einem ähnlichen Muster vollzieht sich auch der Prozess des „Historischen Lernens“ nach Gautschi, welches im Folgenden kurz und prägnant vorgestellt werden soll, da es die fachspezifischen Zugangs- und Arbeitsmethoden des Geschichtsunterrichts betont.^[78]

5.1 Mögliche Abfolge des „Historischen Lernens“

Beginnen kann das „Historische Lernen“ in dem Moment, in dem die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf einen Ausschnitt aus dem Universum des Historischen richten. Dies kann z.B. im Rahmen einer an die Geschichte herangetragenen Frage oder eines Interesses geschehen. Daraufhin können die SuS relevante und geeignete Sachverhalte aus der Geschichte mittels Quellen oder Darstellungen entnehmen.

Anschließend beginnen die Lernenden mit der Erschließung des Wahrgenommenen, „identifizieren ein aus historischen Zeugnissen rekonstruiertes Faktum, und klären so den historischen Sachverhalt.“^[79] Karl-Ernst Jeisman beschreibt dies als Erarbeitung einer „Sachanalyse“^[80], in der die SuS Sachverhalte abbilden.^[81] In einem nächsten Schritt versuchen die Lernenden die Erkenntnisse ihrer Sachanalyse in einen größeren historischen Zusammenhang des Universum des Historischen zu bringen, also Bezüge zu anderen historischen Sachverhalten herzustellen, um so zu einem „historischen Sachurteil“^[82] zu gelangen. Daran anschließend verknüpfen die Lernenden die historische Bedeutung des historischen Faktums mit einer persönlichen und/oder sozialen Betroffenheit. Dabei beurteilen sie dies individuell und persönlich und erschaffen somit ein „historisches Werturteil“^[83] in Bezug „auf gegenwärtige oder künftige, individuelle oder gesellschaftliche Situationen und Problemlagen.“^[84] Das Werturteil soll also mit zeitgenössischen Moralvorstellungen verglichen werden und kann dadurch ein Ausgangspunkt für die weitere Beschäftigung mit Geschichte und Gegenwart werden.

Die hier vorgestellte Ablauffolge des „Historischen Lernens“ ist nicht normativ, sondern stets - in die Richtungen bzw. in der Abfolge in der es verläuft - variabel. „Historisches Lernen“ kann auch ausgehend von einem Werturteil geschehen und sich so dem Sachurteil und der Sachanalyse annähern. Es geschieht oft spontan, ungeordnet oder phasenüberspringend. Die SuS bauen zum Beispiel häufig Werturteile auf, ohne einen Rückgriff auf Sachanalyse oder Sachurteil vorzunehmen. Nicht zu vergessen bleibt beim „Historischen Lernen“ zudem der Einbezug bzw. die Überprüfung der Sachanalysen, Sachurteile und Werturteile mit Hilfe von Quellen und Darstellungen.

5.2 Kompetenzen des „Historischen Lernens“

Damit das oben vorgestellte „Historische Lernen“ im Geschichtsunterricht erfolgreich praktiziert werden kann, bedarf es verschiedener Kompetenzen. Im Kontext der bereits zu Beginn dieser Studie betonten Kompetenzorientierung dienen Kompetenzen den SuS dazu, die Schwierigkeiten und Aufgaben zu bewältigen, die sich ihnen bei der Begegnung mit dem Universum des Historischen offenbaren. Sie können daher sowohl als Voraussetzung, als auch als Resultat „Historischen Lernens“ betrachtet werden. Der Kompetenzbegriff wird dabei in der Forschung zum Teil recht unterschiedlich definiert. In der vorliegenden Arbeit soll die Definition Franz Weinerts gelten, der Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“^[85] definiert. Für den Geschichtsunterricht an sich gibt es eine Vielzahl verschiedener Kompetenzmodelle bzw. Ansätze der Kompetenzorientierung. Im Rahmen dieser Arbeit soll aus Gründen des begrenzten Umfangs nur auf zwei Ansätze kurz und prägnant eingegangen werden.

Gautschi führt dabei fünf verschiedene Kompetenzbereiche an, die im Kontext von diesem benötigt werden und ausgebildet werden können.^[86] Die Kompetenzen werden dabei stets an unterschiedlichen Stellen der variablen Prozessabfolge des „Historischen Lernens“ benötigt und ausgebildet, wobei sich die hier vorliegende Abfolge an der vorgestellten Abfolge des „Historischen Lernens“ angliedert bzw. orientiert.

1. Erschließungskompetenz: Die Erschließungskompetenz ist die grundlegende Kompetenz „Historischen Lernens“. Durch diese können die SuS in ihrer eigenen Umgebung Phänomene und Sachverhalte erkennen, die in die Vergangenheit weisen. Zudem können sie Quellen finden, die über Vergangenes Auskunft geben und Elemente der Geschichtskultur identifizieren und benennen. Sie lernen historische Fragen zu formulieren, Probleme und interessante und relevante Aspekte aus der Vergangenheit zu erkennen und allgemein das historische Arbeiten anzuregen.

2. Methodenkompetenz·. Im Kontext dieser Kompetenz rücken Quellen und Darstellungen in den Fokus. Um diese zu überprüfen und kompetent mit ihnen umzugehen, wird die Methodenkompetenz benötigt. Jede Quellengattung verlangt eine spezifische Herangehensweise, um so - mit Hilfe spezieller Fragen - Zugänge zu ihrer Entschlüsselung bzw. Analyse zu finden.

3. Interpretationskompetenz·. Durch eine vorhandene Methodenkompetenz wird die Voraussetzung geschaffen, den Quellen Sinn zu entnehmen, sie also zu interpretieren. Diese Sinnentnahme erfordert einen analytischen und kritischen Umgang mit Quellen und Darstellungen. Diese müssen in einzelne Elemente dekonstruiert werden.

4. Narrative Kompetenz· Durch die Narrative Kompetenz wird es den Individuen ermöglicht, im Zusammenhang mit der Sinnentnahme der Interpretationskompetenz, durch synthetisches Denken neue Materialien zu entwickeln und somit Sinn zu schaffen. Individuen mit einer ausdifferenzierten narrativen Kompetenzen können aus Vergangenheit Geschichte schaffen, da sie historische Darstellungen entwickeln. Diese können dann als Grundlage für eigene Urteile oder als Sachwissenvermittlung für andere Individuen dienen. Pandel beschreibt die Wichtigkeit dieser Kompetenz, in dem er sagt· „Es reicht nicht hin, Fragen zum Bauernkrieg zu stellen, sondern der Bauernkrieg muss erzählt werden.“^[87]

5. Urteilskompetenz: Das Zusammenwirken der vier vorangegangenen Kompetenzen ermöglicht es den Lernenden ein individuelles, aber fundiertes und fachlich angemessenes Urteil zu fällen. Neben fachlichen Urteilen sind hier auch die bereits angesprochenen persönlichen Werturteile inkludiert.

Von den angesprochenen Kompetenzen wird in der Geschichtsdidaktik vor allem die Fähigkeit des historischen Erzählens in den Mittelpunkt gestellt, durch die die Lernenden einen „Sinn über die Zeiterfahrung“^[88] bilden könnten. Das eigene - am besten schriftliche - Erzählen über Geschichte, bzw. die eigene Narration, lässt die verschiedenen Kompetenzbereiche ineinander wirken und macht den Lernenden zu einem Produzenten von Geschichte. Um diesen Lernprozess bewältigen zu können, ist die narrative Kompetenz von Nöten, die nach Meinung einiger Geschichtsdidaktiker das zentrale Lernziel des Geschichtsunterrichts darstellt.^[89] Das sinnvolle und verständliche historische Erzählen, in welchem die SuS von reinen Rezi- auch zu Produzenten von Geschichte werden, stellt demzufolge erfolgreiches „Historisches Lernen“ dar, da dieses laut Arthur Danto „die spezifische Form des Erklärens für historische Erkenntnis“^[90] subsumiert und in der Geschichtsdidaktik als „zentraler Vorgang der Sinnstiftung beim Historischen Lernen anerkannt“^[91] ist. Alle Kompetenzen und Kompetenzbereiche müssen dabei an historischen Inhalten ausgebildet werden, da diese „das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchem sie zum Tragen kommen“^[92] darstellen. Die narrative Kompetenz lässt sich dabei noch in weitere Kompetenzen untergliedern, welche aus Gründen des begrenzten Umfangs dieser Arbeit aber nicht nochmals einzeln und explizit vorgestellt werden sollen.^[93]

5.3 Die Kompetenzen des Kerncurriculums

Neben den angeführten Kompetenzen Gautschis sind für diese Arbeit zudem die Kompetenzen des Kerncurriculums Geschichte des Bundeslands Niedersachsen relevant, da diese den Geschichtsunterricht der Untersuchungsgruppe mit konstituieren. Dabei sind zwei verschiedene Kerncurricula zu beachten. Zum einen das Kerncurriculum für das Gymnasium der Schuljahrgänge fünf bis zehn sowie das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe.^[94] Die Kompetenzerwartungen der Kerncurricula unterscheiden sich größtenteils lediglich darin, dass die Kompetenzerwartungen für die Jahrgangsstufe elf weiter ausdifferenziert und somit komplexer sind, diese natürlich aber auch über die Kompetenzen des Kerncurriculums verfügen.

Im Kerncurriculum für die Jahrgänge fünf bis zehn sind die Kompetenzen in vier verschiedenen Kategorien zusammengefasst. Zunächst einmal werden die Inhaltsbezogenen Kompetenzen, respektive das Fachwissen, als zentrale Kompetenz hervorgehoben. Das Fachwissen bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die Behandlung einzelner historischer Themen - in der Regel als Epochenquerschnitt - bei welcher die SuS bestimmte themenbezogene Kenntnisse und Einsichten gewinnen sollen. Der zweite Kompetenzbereich, die Prozessbezogenen Kompetenzen umfassen den Bereich der Deutung und Reflexion bzw. der Beurteilung und Bewertung. Für diesen Kompetenzbereich ist das Fachwissen notwendig, da auf Basis von diesem historische Ereignisse und Prozesse eigenständig reflektiert und gedeutet werden sollen. Diese Kompetenz manifestiert sich dabei besonders durch die Interpretation von unterschiedlichen Quellen(arten) und die Untersuchung von Darstellungen. Auf die Deutungs- und Reflexionskompetenz wirken dabei verschiedene Aspekte des Umgangs mit Geschichte ein, die diese bedingen, konstituieren und untereinander teils eng miteinander zusammenhängen:

1. Die Berücksichtigung des Konstruktcharakters von Geschichte offenbart den SuS, dass Geschichte „nie an und für sich existiert, sondern immer (Re-)Konstruktion ist.“^[95]

2. Durch die Schaffung eines Bewusstseins für die Perspektivität der Geschichte können die SuS die unüberwindbare Standortgebundenheit der Geschichte erkennen, da alles Wissen über die Vergangenheit vom Standort der Quellen und dem Standort ihres Betrachters abhängig ist.

3. Im Kontext des Fremdverstehens sollen sich die SuS in - der eigenen Erfahrungs­und Lebenswelt ferne - Erfahrungs- und Lebenswelten hineinversetzen und aus dem historischen Sachverhalt heraus andere Handlungsmuster und Denkweisen verstehen.

4. Untersuchen die SuS gegenwärtige und historische Phänomene kriterienorientiert auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede, können sie ihre Kompetenz für die Veränderung in der Geschichte schärfen.

5. Stellen die SuS Gegenwartsbezüge von und zur Vergangenheit her, können sie sich besser, da reflektierter, in ihrer Gegenwart und Zukunft orientieren.

In einem engen Zusammenhang mit dem hier vorgestellten Kompetenzbereich und seinen einzelnen Unterkategorien, steht der Bereich der Methodenkompetenz, bzw. der Erkenntnisgewinnung durch Methoden. Im Groben geht es dabei vor allem um „die Unterscheidung von Quellen und Darstellungen und die Wahrnehmung der Perspektivität von Quellen und Darstellungen.“^[96] Zudem sollen die SuS die vielen verschiedenen Quellen(-gattungen) des Geschichtsunterrichts nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und bewerten lernen, da jede Quellen(-gattung) spezifische (Zugangs-)Methoden zur Analyse und Interpretation benötigt. Weder bei Gautschi, noch im Kerncurriculum Geschichte werden innerhalb der Methodenkompetenz die wichtigen Basisoperationen des De- und Re-konstruierens angeführt, welche laut FUER- Geschichtsbewusstsein^[97] die historische Methodenkompetenz strukturieren und konstituieren, da sie für die Offenlegung und methodische Herangehensweise an den Konstrukturcharakter von Geschichte äußerst wichtig sind. De- und Re-Konstruktion können somit als die Fähigkeit definiert werden, „historische Narrationen zu entwickeln (Re-Konstruktion) bzw. vorhandene historische Narrationen in ihrer (Tiefen-) Struktur zu erfassen (De-Konstruktion) und (...) die Bereitschaft, diese analytischen und synthetischen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Lebensvollzug zu nutzen.“^[98]

Die vierte und damit letzte genannte Kompetenz des Kerncurriculums ist die Kommunikative Kompetenz. Diese beinhaltet das „Kommunizieren über historische Zusammenhänge“^[99], sowie die Erfassung des Themas und die Entwicklung von Fragestellungen oder Hypothesen, welche an einem geeigneten Material überprüft werden sollen, um so zu einem Sach- und Werturteil zu gelangen. Dabei gehört in diesen Bereich vor allem die Organisation kommunikativer Prozesse der Lernprozesse und der Präsentation von (Lern-)Ergebnissen. Die Prozesse der kommunikativen Kompetenz münden und speisen sich schließlich vor alle aus der narrativen Fähigkeit, also der Fähigkeit Geschichte sinnbildend darzustellen.

Durch den Vergleich dieser beiden Ansätze wird deutlich, wie terminologisch unterschiedlich die Kompetenzorientierung in verschiedenen Kompetenzmodellen umgesetzt und akzentuiert werden kann. Nichtsdestotrotz gibt es auch zwischen diesen Kompetenzmodellen Übereinstimmungen. Beide Kompetenzmodelle betonen z.B. die Methodenkompetenz als eine zentrale, spezifisch auszudifferenzierende Kompetenz. Gautschi betont vor allem die narrative Kompetenz als zentrales Lernziel des Geschichtsunterrichts. Dies kommt in dieser Dominanz im niedersächsischen Kerncurriculum nicht so stark zum Ausdruck, wo die narrative Fähigkeit nur als ein Aspekt der kommunikativen Kompetenz erwähnt wird. Die Prozessbezogenen Kompetenzen des Kerncurriculums spielen in ihrer Ausformulierung sowohl in die narrative Kompetenz und die angegliederten Subkategorien, als auch in die Urteilskompetenz Gautschis mit ein. Es erscheint - ob des schulischen Rahmens des Kerncurriculums - nicht überraschend, dass dieses die inhaltsbezogenen Kompetenzen (Sachwissen) nochmals gesondert betont, wobei dieses bei Gautschis Kompetenzmodell die alles bestimmende Grundlage und das Produkt „Historischen Lernens“ darstellt und nicht noch einmal derart gesondert erwähnt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[100]

6. Das Geschichtsbewusstsein

Das Geschichtsbewusstsein, welches im Rahmen seiner Anregung und Ausprägung das zentrale Bildungsideal des Geschichtsunterrichts darstellt, ist für „die kompetente Teilhabe am sozialen, politischen und kulturellen Leben in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft und in der sich vernetzenden Welt (...) unabdingbar.“^[101] So formuliert es das Kerncurriculum Geschichte Niedersachsen und offenbart damit, dass das Geschichtsbewusstsein als „Endprodukt“ des Geschichtsunterrichts die gesellschaftlich­individuelle Relevanz einer historischen Bildung darstellt.

Doch was ist dieses Geschichtsbewusstsein genau?

Gerade in den letzten Jahrzehnten ist das Geschichtsbewusstsein zum zentralen Begriff der Geschichtsdidaktik erhoben worden, was sich unter anderem durch die immense Vielzahl an Publikationen zeigen lässt, die sich mit dieser Thematik beschäftigen.^[102] Dabei ist der Begriff des Geschichtsbewusstseins äußerst komplex und über die Jahre unterschiedlichst definiert und erklärt worden.^[103] Ein grundlegendes Merkmal aller Definitionsversuche bleibt dabei die Verknüpfung der drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit. Die Vergangenheit ist die Vorgeschichte der Gegenwart und wird dabei aus dieser immer wieder neu interpretiert. Die Gegenwart ist hingegen die Vorgeschichte der Zukunft und dabei auch gleichzeitig zukünftige Vergangenheit. Dadurch wird offensichtlich, dass Gegenwart und Zukunft stets etwas „historisch Gewordenes oder Werdendes“^[104] sind. Die Fähigkeit Gegenwart und Zukunft vor dem Hintergrund der Vergangenheit zu verstehen, also „das Hier und Jetzt in Richtung auf die Vergangenheit und auf die Zukunft willkürlich zu überschreiten“^[105], wird unter dem Begriff des historischen Denkens subsumiert, welcher ein Ausdruck eben jenes Geschichtsbewusstseins darstellt. Historisches Denken findet dabei überall undjederzeit in der Gesellschaft statt, wenn Individuen die Vergangenheit als Beispiel zur Vorstellungsbildung über die Zukunft heranziehen. Historisches Denken ist also kein alleiniges Spezifikum der Geschichtswissenschaft. Im Kontext des Geschichtsunterrichts ist das Erlernen der Fähigkeit des historischen Denkens gleichzusetzen mit dem Erwerb und der Ausprägung historischer Kompetenzen.

Aus den vielen verschiedenen Ansätzen zur Beschreibung und/oder Kategorisierung des Geschichtsbewusstseins soll im Rahmen dieser Arbeit der Ansatz Hans-Jürgen Pandels dargestellt werden, da dieser im deutschsprachigen Raum die größte Rezeption genossen hat und für das zeitgenössische Verständnis des Geschichtsbewusstseins zum Teil konstitutiv ist.^[106]

Laut Pandel besteht das Geschichtsbewusstsein „analytisch gesehen aus sieben aufeinander verweisende und vielfach kombinierbare Dimensionen.“^[107] Diese stehen niemals für sich allein, sondern sind - ähnlich der Funktionsweise eines Zauberwürfels - variabel kombinier- und verknüpfbar und wirken aufeinander ein. Zu diesen sieben Dimensionen gehören das (1) Temporal-, das (2) Wirklichkeits-, das (3) Historizitäts-, das (4) Moralische-, das (5) Ökonomisch-Soziale-, das (6) Politische-, sowie das (7) Identitätsbewusstsein.

Pandel hat die Struktur und die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in einem Modell^[108] visualisiert, welches er in zwei verschiedene Bereiche aufgliedert. Zum einen in den Bereich der Geschichtlichkeit und zum anderen in den Bereich der Gesellschaftlichkeit. Schon diese Aufgliederung macht deutlich, dass das

Geschichtsbewusstsein als „Endprodukt“ des Geschichtsunterrichts Auswirkungen auf die Gesellschaft hat. Das Temporal-, Wirklichkeits-, und Historizitätsbewusstsein bilden dabei das Fundament des Geschichtsbewusstseins, da sich die gesellschaftliche Ebene erst dann ausprägen kann, wenn diese grundlegenden Dimensionen der Geschichtlichkeit ausgebildet worden sind.

Was diese Bewusstseine im Einzelnen ausmacht und charakterisiert, soll im Folgenden kurz dargestellt werden, um dadurch aufzuzeigen, welche möglichen Lernpotenziale der Geschichtsunterricht den SuS bietet.

1. Das Temporalbewusstsein

Da das Geschichtsbewusstsein die Orientierung der eigenen Lebenspraxis in der Zeit darstellt, ist das Temporalbewusstsein als „Fähigkeit, mit Zeit als Orientierungssystem umzugehen“^[109] eine der zentralsten Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Die Differenzierung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ist für das Erlernen und den Umgang mit Geschichte ein zentraler Vorgang. Dabei können die SuS lernen, dass in der Geschichte verschiedene Ereignisdichten vorliegen, also bestimmte Epochen und Ereignisse verschieden stark dokumentiert sind und dadurch auch - z.B. retrospektiv - unterschiedlich intensiv wahrgenommen werden. Zudem umfasst das Temporalbewusstsein die Fähigkeit der SuS zu erkennen, dass die historische Forschung Vergangenes immer nur aus der Gegenwart heraus beurteilen kann. SuS sollen daher möglichst schnell lernen, Geschichte nicht als linearen Ablauf zu verstehen, sondern „geschichtliche Vorgänge in einem zeitlichen Kontinuum zu verorten und auf Dauer ein allgemeines chronologisches Orientierungswissen zu gewinnen.“^[110] Als didaktische Aufgabe des Temporalbewusstseins fasst Pandel diese Prozesse als „Förderung der Temporalisierung und Dimensionierung von Ereignissen“^[111] zusammen.

2. Das Wirklichkeitsbewusstsein

Das Wirklichkeitsbewusstsein soll den SuS aufzeigen, dass es einen Unterschied zwischen Realität und Fiktion gibt und eine Grenze zwischen fiktiven und realen Ereignissen und Personen gezogen werden muss. Bestimmte Personen und Ereignisse „gibt es“ und bestimmte „gibt es nicht“. Diese Unterscheidung ist besonders zentral für die Geschichte, da diese ja versucht nur das darzustellen, was nachweisbar geschehen ist. Gerade in den Zeiten, in denen Bergmann postuliert „so viel Geschichte wie heute war nie“^[112], da die Geschichte in den verschiedensten Medien und kulturellen Textgattungen alltäglich

[...]

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^[1] Im Folgenden als SuS abgekürzt.

^[2] Vgl.: Meyer-Hamme, J. (2012): „Ja also, das war ne gute Stunde“. Qualitätsmerkmale von Geschichtsunterrichtaus Schülerperspektive. In: Meyer-Hamme, J.; Thünemann, H.; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.) (2012): Was heißt guter Geschichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.

^[3] Vgl.: Bergmann, K. (1976): Warum sollen Schüler Geschichte lernen? In: Geschichtsdidaktik, Jg. 1, Heft 1, S. 3-14.

^[4] Gautschi fügt in diesem Zusammenhang an, dass die Reflexion über Sinn und Zweck der Geschichte sowie die Mittel für den historischen Erkenntnisgewinn den Motor aller historischen Lernprozesse darstellt. Wenn die Lernenden allerdings den Wert und Nutzen der Begegnung mit historischen Sachverhalten nicht verstehen oder reflektieren, verläuftjedes „Historische Lernen“ im Sande. Vgl.: Gautschi, P.; u.a. (2009): Kompetenzmodell für „Historisches Lernen - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer, Fachhochschule Nordwestschweiz Pädagogische Hochschule, S.7.

^[5] Vgl.: Siehe hierzu das Kategorie-Prozess-Modell und das Ebenen-Kategorie-Modell im Zwischenfazit.

^[6] Eine sehr ausdifferenzierte Bibliografie zu Geschichtsbewusstsein und/oder Schülervorstellungen zur Geschichte stellt die Sammlung von Hilke Günther-Arndt dar. Siehe hierzu: Günther-Arndt, H. (2006): Geschichtsbewusstsein und Schülervorstellungen (conceptions) zur Geschichte. Online in: https://www.historicum.net/persistent/artikel/Geschichtsbewus/ (letzter Zugriff erfolgt am 12.6.2015).

^[7] Eine kommentierte Bibliografie ausgewählter spezifischer Arbeiten zum Geschichtsbewusstsein findet sich bei: Kölbl, C. (2003): Eine kommentierte Bibliografie ausgewählter Arbeiten zum Geschichtsbewusstsein. In: Universität Hannover. Institut für Psychologie und Soziologie in den Erziehungswissenschaften. Abteilung Psychologie, ForschungsberichtNr. 4/2003.

^[8] Vgl.: Angvik, M./Borries, B.v. (1999): Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

^[9] Bei einer Erstnennung von Autoren im Fließtext wird sowohl der Vor- als auch Nachname angeführt. Sollte der Autor im weiteren Verlauf des Fließtexts nochmals erwähnt werden, wird lediglich der Nachname angeführt.

^[10] Z.: Borries, B. v. (1997): S. 76.

^[11] Vgl.: Buff, A./Waldis, M. (2007): Die Sicht der Schülerinnen und Schüler. Unterrichtswahrnehmung und Interessen. In: Gautschi, P.; Moser, Daniel V.; Reusser, K.; Wiher, P. (Hrsg.) (2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte, Verlag ag, Bern, S.177 -211.

^[12] Z.: Buff, A./Waldis, M. (2007): S. 196.

^[13] Z.: Ebd.: S. 196.

^[14] Z.: Ebd.: S. 189.

^[15] So kann im Hinsicht auf diese Aussage ein Mittelwert von 2,48 (1- stimmt gar nicht, 4 - stimmt genau) ermittelt werden.

^[16] Vgl.: Gautschi, P. (2009): Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

^[17] Vgl.: Meyer-Hamme, J. (2012): S. 295 ff.

^[18] Vgl.: Ebd.: S. 296.

^[19] Eine Tatsache, die den meisten dieser Studien gemein ist, liegt darin, dass qualitativ geforscht wurde. Dieser Forschungsansatz soll auch im Rahmen der vorliegenden Studie verwendet werden, wobei diese Wahl im weiteren Verlauf der Arbeit nochmals fundierter erklärt werden wird.

^[20] Z.: Bibliografisches Institut GmbH (2013): fachlich. Online in: http://www.duden.de/rechtschreibung/fachlich. (letzter Zugriff erfolgt am 25.5.2015).

^[21] Z.: Ebd.

^[22] Vgl.: Gautschi, P. (2009): S. 38-41.

^[23] Für einen kontroversen Diskurs zum Terminus „Geschichte“ bietet sich die folgende Lektüre an: Furrer, N. (2003): Was ist Geschichte? Einführung in die historische Methode, Zürich.

^[24] Z.: Bibliografisches Institut GmbH (2013): Geschichte. Online in: http://www.duden.de/rechtschreibung/Geschichte. (letzter Zugriff erfolgt am 25.5.2015).

^[25] Z.: Jaeger, F. (2011): Lexikon Philosophie - Hundert Grundbegriffe, Reclam, S. 109.

^[26] Z.: Muhlack, U. (1982): Theorie und Praxis der Geschichtsschreibung. In: Koselleck, R., Lutz, H. Rüsen, J.(Hrsg.): Formen der Geschichtsschreibung. (Traditionen der Geschichtsschreibung und ihrer Reflexion. Fallstudien. Systematische Rekonstruktionen. Diskussion und Kritik) (= Beiträge zur Historik. Bd. 4 = dtv. Wissenschaft4389). Deutscher Taschenbuch-Verlag, München 1982, S. 607-620, hier S. 612.

^[27] Vgl.: Sellin, V (1995): Einführung in die Geschichtswissenschaft, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, S. 15 ff.

^[28] Z.: Gautschi, P. (2009): S. 41.

^[29] Z.: Bergmann, K. (1998): Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 109.

^[30] Die Post-Pisa-Zeit brachte vor allem zwei Schlüsselbegriffe in die Diskussion um die Neuorientierung des (Geschichts-)Unterrichts ein: Die Bildungsstandards und die Kompetenzen. „Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erreicht haben sollen“ (Z.: Klieme, E. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, erarbeitet von Klieme u.a., Berlin 2003; Borries, B.v.: Kerncurriculum Geschichte in der gymnasialen Oberstufe. In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Kerncurriculum Oberstufe II. Biologie, Chemie, Physik, Geschichte, Politik, Weinheim 2004, S.236-321; Weinert, Franz E.: Definition and Selection of Competetencies: Theoretical an Conceptual Foundations, S. 4.), wobei der Begriff der Bildungsstandards in zwei verschiedenen Varianten gebraucht werden kann. Zum einen kann darunter „ein bestimmtes Maß an Ereigniswissen (content standards)“ und zum anderen „eine bestimmte Art und Weise, mit historischem Wissen umzugehen (performance standards)“ (Z.: Pandel, H.-J. (2007): Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Wochenschau Verlag Schwalbach, S. 6.) verstanden werden. Die PISA-Studien zielen in ihren Standards auf diese performance standards, also die die Kompetenzen ab. Diesem Kompetenzbegriff liegt ein Wissensbegriff zugrunde, der sich stark vom Wissensbegriff als rein reproduzierbares Faktenwissen abgrenzen will. Im Bezug auf den Geschichtsunterricht bedeutet dies, dass dieses Faktenlernen und das viele Jahrzehnte vorherrschende Diktum nach der alleinigen Relevanz der Inhalte, aufgebrochen wird und der Fokus auf bestimmte Fähigkeiten mit Geschichte umzugehen, gelegt wird, ohne natürlich das Faktenwissen zu vernachlässigen. „Es ist auch unstrittig, dass die Schülerinnen und Schüler ein bestimmtes historisches Wissen besitzen müssen“ (Z.: Ebd.: S.7)stellte schon Pandel klar, fügte aber auch an, dass die Schule nicht lediglich bloßes Ereigniswissen vermitteln, sondern vor allem auch Strategien im Umgang mit solchem Ereigniswissen vermitteln müsse. Die PISA-Diskussionen verlange vor allem auch die Aufstellung fachspezifischer Ziele, die die allgemeinen fächerübergreifenden Zielvorstellungen, die zuvor die Lehrpläne dominiert hatten, ablösen sollten.

^[31] Z.: Jenkins, K. (1992): Re-Thinking history. Routledge-Verlag, LondonundNew York, S. 8.

^[32] Z.: Acham, K (1974): Grundlagenprobleme der Geschichtswissenschaft. In: Methoden der Geschichtswissenschaft und der Archäologie, München, Wien, S.4.

^[33] Z.: Furrer, N. (2003): S. 15.

^[34] Vgl.: Barricelli, M. (2012): Narrativität. In: Barricelli, M., Lücke, M. (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1, Wochenschau-Verlag, Schwalbach. S. 255.

^[35] Vgl.: Becker, A./Heuer, C. (2012): ErkenntnistheoretischeGrundlagenhistorischen Lehrens undLernens. In: Barricelli, M. & Lücke, M. (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1, Wochenschau-Verlag, Schwalbach, S. 81 f.

^[36] Vgl.: Gautschi, P. (2009): S. 32.

^[37] Der Duden definiert Axiome als „absolut richtig erkannter Grundsatz; gültige Wahrheit, die keines Beweises bedarf“, sowie als „nicht abgeleitete Aussage eines Wissenschaftsbereichs, aus der andere Aussagen deduziert werden.“ Z.: Bibliografisches Institut GmbH (2013): Axiom. Online in: http://www.duden.de/rechtschreibung/Axiom (letzter Zugriff erfolgt am 15.6.2015)

^[38] Vgl.: Menck, P. (2006): Unterricht - Was ist das? Eine Einführung in die Diaktik, Norderstedt. Siehe auch: Anhang 1.

^[39] So hierarchisiert er z.B. die Lehrperson unter den Gegenstand und die Lernenden, um dadurch aufzuzeigen, dass die Lehrperson zwar die Begegnung der Lernenden mit dem Gegenstand ermöglichen und einbetten soll, es aber gleichzeitig sein Ziel sein sollte, diese zu einer selbstinitiativen und eigenständigen Begegnung mit dem Gegenstand zu befähigen bis die Lehrperson selbst für den Lernprozess 'überflüssig' wird. Dabei schwingt eine zeitgenössische Sicht auf die Rolle der Lehrenden mit, welche diese mehr als Coach für von den SuS selbst gesteuerte und individuelle Lernprozesse betrachtet und die Kompetenzorientierung anschneidet, die mit Hilfe des Erwerbs von Kompetenzen auf ein eigenverantwortliches Lernen der SuS abzielt.Vgl.: Gautschi, P. (2009): S. 34.

^[40] Z.: Gautschi, P (2009): S. 43.

^[41] Die Begrifflichkeiten werden im weiteren Verlauf der Arbeit nochmals vertiefend erklärt.

^[42] Z.: Gautschi, P. (2009): S. 43.

^[43] Gautschi hat diese Erkenntnisse in einem eigenen - auf die Spezifität des Geschichtsunterrichts fokussierten - Lernmodell nochmals verdeutlichend visualisiert. Vgl.: Anhang 3.

^[44] Z.: Gautschi, P. (2009): S. 39.

^[45] Vgl.: Hermann, U. (2007): „Bildung“, „Kompetenz“ - oder was? Eine notwendige Begriffsklärung. In: Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule, Heft 3, S. 171 - 178, hier S. 175.

^[46] Verkürzter Auszug aus der tabellarischen Darstellung der Wissensgebiete, Wissenschaften, Schulfächer mit Handlungsmodi sowie zugeordneten Wegen zur Weltaneignung und Selbstbildung. Aus: Hermann, U. (2007): S. 175.

^[47] Z.: Klieme, E.; u.a. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. (Bildungsforschung, 1.). Online in: http://www.bmbf.de/pub/zur entwicklung nationaler bildungsstandards.pdf (letzter Aufruf30.5.2016).

^[48] Vgl.: Kapitel 5.

^[49] Vgl.: Gautschi, P. (2009): S. 38 - 40.

^[50] Z.: Vgl.: Rohlfes, J. (1982): Geschichtsunterricht in Deutschland von der frühen Neuzeit bis zum Ende der Aufklärung. In Bergmann, Klaus/Schneider Gerhard (Hrsg.) (1982): Gesellschaft, Staat, Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500-1980. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. S. 34.

^[51] Vgl.: Rohlfes, J. (1982): S. 11- 43.

^[52] Z.: Bergmann, K. (1998): S. 75.

^[53] Z.: Ebd.: S. 75.

^[54] Z.: Bibliografisches Institut GmbH (2013): Gesinnung, online in: http://www.duden.de/rechtschreibung/Gesinnung (letzter Zugriff erfolgt am 20.6.2015).

^[55] Z.: Erziehung und Unterricht in der höheren Schule (1938), abgedruckt in: Giese, G.: Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800, Göttingen/Berlin/Frankfurt/M. (1975), S. 81.

^[56] Vgl.: Bergmann, K. (1998): S. 76.

^[57] Z.: Nietzsche, F. (1873). Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, Stuttgart 1967, S. 54.

^[58] Z.: Habermas, J. (1967): ErkenntnisundInteresse, Suhrkamp Frankfurt, S. 167.

^[59] An dieser Stelle sei auf eine Arbeit von Annegrete Harnischfeger hingewiesen, die in ihrer Studie „Die Veränderung politischer Einstellungen durch Unterricht. Ein Experiment zur Beeinflussung der Nationsbezogenheit“ (Vgl.: Harnischfeger, A. (1972): Die Veränderungen politischer Einstellungendurch Unterricht. Ein Experiment zur Beeinflussung der Nationsbezogenheit, Berlin) eben diese Veränderungen und damit die Wirkung von Unterricht untersuchte. Dabei kam sie zu dem Schluss, dass der Unterricht, eine starke, aber zwischen den Kontrollgruppen auch stark variierende, Wirkung auf die SuS hatte. So konnte nach der Beendigung der Einheit festgestellt werden, dass einige SuS eine weitaus „ausgepägtere kritische und weltoffene Nationsbezogenheit und eine Verringerung der militant nationalistischen Komponente der antidemokraitsch-kleinbürgerlich-'national-sozialistischen' Nationsbezogenheite“ (Z.: Ebd.: S. 120) aufwiesen. (Geschichts-)Unterrichtscheintalsonachweislichrelevante Auswirkungenauf das politisch-historische Bewusstsein der SuS zu haben, wodurch es umso von größerem Interesse erscheint, zu untersuchen, inwieweit diese im Ganzen ein Verständnis von der Fachlichkeit des Geschichtsunterrichts haben.

^[60] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10 Geschichte. Online in: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc gym gesch 08 nib.pdf, S. 5. (letzterZugrifferfolgt am 15.6.2015)

^[61] Das niedersächsische Kerncurriculum zum Fach Geschichte nimmt die von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten Bildungsstandards zur Grundlage und konkretisieren sie „indem sie fachspezifische Kompetenzen für Doppeljahrgänge ausweisen und die dafür notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeitenbenennen.“ Z.: Ebd.: S. 5.

^[62] Dafür sollen neben den ausformulierten Aspekten des Bildungsbeitrags des Fachs Geschichte des Kerncurriculums auch die Ansichten des Geschichtsdidaktikers Michael Sauer mit einbezogen werden, die sich zum Teil mit denen des Kerncurriculums überschneiden, diese konkretisieren oder darüber hinaus gehen.Vgl.: Sauer, M. (2005): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 4. Auflage. Seelze.

^[63] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (2008): S. 7.

^[64] Auf die Begriffe des „historischen Denkens“ und des „Geschichtsbewusstseins“ wird im weiteren Verlauf der Arbeitnochmals eingegangen. Vgl.: Kapitel

^[65] Vgl.: Sauer, M. (2005): S. 18.

^[66] Vgl.: Kapitel 6.

^[67] Vgl.: Niedersächsisches Kultusministerium (2008): S. 18.

^[68] Z.: Ebd.: S. 19.

^[69] Z.: Ebd.: S. 7.

^[70] Vgl.: Kapitel 2.

^[71] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium(2008): S. 19.

^[72] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (2008): S. 4.

^[73] Z.: Gautschi, P. (2006): Kompetenzenvon Lernenden. In: Lehrmittelverlag Zürich (Hsrg.)(2006): Hinschauen und Nachfragen. Online in: http://www.lehrmittelverlag- zuerich.ch/Portals/1/Documents/lehrmittelsites/hinschauen%20und%20nachfragen/hinschauen%20und %20nachfragen downloads/3 Kompetenzen.pdf. (LetzterZugriff: 6.7.2015), S. 2.

^[74] Vgl.: Anhang 4. Die - auch im Rahmen dieser Arbeit gestellte - Frage nach dem Kern des Faches Geschichte, ist auch in der Geschichtsdidaktik eine immer wieder gestellte Frage, die vor allem auf die Evaluation von fachspezifischen Basiskonzepten und Kompetenzen abzielt. In der Geschichtsdidaktik gibt es zur Zeit eine Vielzahl verschiedener Kompetenzmodelle, die mehr oder weniger große Überschneidungen zueinander aufweisen. Für die vorliegende Arbeit wird dabei Bezug auf ein von Gautschi entwickeltes Kompetenzmodell genommen, da es zum einen - im Gegensatz zu den meisten anderen Modellen - aus einem Prozess- und Strukturmodell des „Historischen Lernens“ und zudem unter einer kritisch-reflektierenden Betrachtung der vorhandenen Kompetenzmodelle entwickelt wurde, diese also in die eigene Konzeption ebenfalls mit einbezieht. Zudem wird Bezug auf das 'Kompetenzmodell' des Kerncurriculums Geschichte Niedersachsen genommen, welches es für das Verständnis der Untersuchungsgruppe relevant ist, da diese das 'Produkt' von diesem darstellen und darauf Bezug nehmen können.

^[75] Z.: Pandel, H.J. (2006): Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 3. Auflage. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, S. 126.

^[76] Z.: Rüsen, J. (2008a): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 61.

^[77] Z.: Borries, B.v. (1995): Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Eine repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülernin Ost-und Westdeutschland. Weinheim/München: Juventa-Verlag, S. 12.

^[78] Für ein - auf ein praktisches Beispiel bezogenes - Verständnis der Ablaufprozesse des „Historischen Lernens“ bietet sich die Lektüre von Gautschi, P.; u.a. (2009): S. 3-5 an.

^[79] Z.: Gautschi; u.a. (2009): S. 5.

^[80] Vgl.: Jeismann, K.E. (2000): Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur HistorischenBildungsforschung. Paderborn; München; Wien; Zürich; Schöningh, S.63.

^[81] Vgl.: Ebd.: S. 63.

^[82] Z.: Ebd.: S. 64.

^[83] Z.: Ebd.: S. 64.

^[84] Z.: Gautschi, P., u.a. (2009): S. 6.

^[85] Z.: Weinert, F. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz. S. 17-31.

^[86] Vgl.: Gautschi, P.: (2008).

^[87] Z.: Pandel, H.-J. (2007): Geschichtsunterricht nachPISA. Kompetenzen, Bildungsstandards, Kerncurricula, S.37.

^[88] Z.: Rüsen, J.(2008): S.62.

^[89] Vgl.: Barricelli, M. (2005): Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S.8.

^[90] Vgl.: Danto, A. (1974): Analytische Philosophie der Geschichte, Frankfurt am Main. Zit. n.: Gautschi, P. (2009): S. 46.

^[91] Z.: Gautschi, P. (2009): S. 46.

^[92] Z.: Körber, A. (2007): Die Dimensionen des Kompetenzmodells 'Historisches Denken', In: Körber, A./Schreiber, W./Schöner, A. (Hrsg.): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen: Grundlagen - Entwicklung - Förderung; 2), S. 142.

^[93] Die vier Kompetenzbereiche sind:
Die Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit umfasst die Begegnung mit Zeugnissen aus dem Universum des Historischen und Präsentationen aus der Geschichtskultur und lässt die SuS eigene Fragen und Vermutungen an das Universum des Historischen stellen. Diese Fragen werden genauer gesagt an Quellen, Darstellungen oder Menschen gestellt, welche natürlich auf die Beantwortung der spezifischen Fragen hin ausgewählt werden müssen.
Die Erschließungskompetenzfür historische Quellen und Darstellungen umfasst die Entwicklung, Überprüfung und Darstellung von historischen Sachanalysen anhand von Quellen und Darstellungen. Darin inkludiert ist der fachliche Umgang mit verschiedenen Quellengattungen. Durch den Aufbau dieser Kompetenz wird es den Lernenden ermöglicht, fachlich kompetente Sachanalysen vorzunehmen.
Die Interpretationskompetenzfür Geschichte beschreibt die Kompetenz zur Analyse und Deutung, sowie zur Interpretation und zur Herleitung von historischen Sachurteilen im Universum des Historischen. Durch diese können die SuS zu eigenen Sachurteilen gelangen.
Die Orientierungskompetenzfür Zeiterfahrung umfasst den Kompetenzbereich zur Sinnbildung über Zeiterfahrung, zur Werturteilsbildung an Zeiterfahrung, sowie zur Reflexion des historischen Lernens. Des Weiteren unterstützt diese Kompetenz den Aufbau von eigenen Einstellungen und Haltung, sowie zur eigenen Orientierung in der gegenwärtigen Lebenspraxis. Die Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung lässt die SuS eigene Werturteile fällen.

^[94] Vgl.: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10 Geschichte. Online in: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc gvm gesch 08 nib.pdf, S. 5. (letzterZugrifferfolgt am 15.6.2015) und Kultusministerium Niedersachsen (Hrsg.) (2011): Online in: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc geschichte go i 03-11.pdf (letzterZugriff: 1.7.2015).

^[95] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2008): S. 6.

^[96] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2008): S. 7.

^[97] Das FUER-Geschichtsbewusstsein ist ein Forschungsprojekt zur Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Vgl.: http://wwwl.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/vorsteUung.html.

^[98] Z.: FUER Geschichtsbewusstsein (2006): Historisches Denken - Ein Kompetenz-Strukturmodell. Online in: http://www.ku.de/fileadmin/l40205/Publikationen/Sonderdruck Kompetenzen 2Auflage.pdf (Letzter Aufruf, 20.6.2015).

^[99] Z.: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2008): S. 8.

^[100] Andere Autoren gewichten und differenzieren die Methodenkompetenz unterschiedlich und zum Teil noch weiter aus. Vgl.: Pandel, H.-J. (2013): Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Wochenschau Verlag Schwalbach/Ts., S. 355-356.

^[101] Z.: KultusministeriumNiedersachsen (2011): Online in: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc geschichte go i 03-11.pdf (Letzter Zugriff: 1.7.2015), S. 16.

^[102] Vgl.: Eine sehr ausdifferenzierte Bibliografie zu Geschichtsbewusstsein und Schülervorstellungen zur Geschichte stellt die bereits betonte Sammlung von Günther-Arndt, H. dar.

^[103] Vgl. unter anderem: Borries, B.v. (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Klett, Stuttgart; Gadamer, H.-G. (1990): Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. In: Gadamer, H.-G.: Hermeneutik Wahrheit und Methode. Teilband 1: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, 6. Auflage, Tübingen; Heuer, A. (2011): Geschichtsbewusstsein. Entstehungund Auflösung zentraler Annahmen westlichenGeschichtsdenkens. Wochenschau-Verlag, Schwalbach/Ts; Jeismann, K.-E.(1988): Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, G. (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches lernen (^Jahrbuch für Geschichtsdidaktik Bd.1), Paffenweiler, Pandel, H.-J. (1987): Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven. Bd. 12, H. 2.; Rüsen, J. (2008): Wahrheit Historisches Lernen - Grundriß einer Theorie. In: Rüsen, J. (Hrsg.): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Wochenschau-Verlag, Schwalbach/Ts, S. 70-114.

^[104] Z.: Sauer, M. (2001): S. 10.

^[105] Z.: Wiersing, E. (2007): Geschichte des historischen Denkens. Zugleich eine Einführung in die Theorie der Geschichte, Schöningh VerlagMünchen, S.10.

^[106] Grundsätzliche Kritik an dem Modell ist bisher kaum geäußert worden. Vielmehr ist es bei Gautschi und Bergmann/Rohrbach als anerkanntes Modell für den konkreten Unterricht so übernommen worden. Vgl.:Bergmann, K.; Rohrbach, R. (2001): Kinder entdecken Geschichte, Schwalbach/Ts., S. 19 ff.

^[107] Z.: Pandel, H.-J. (2007): S. 8.

^[108] Vgl.: Anhang 2.

^[109] Z.: Pandel, H.-J. (2007): S. 10.

^[110] Z.: Sauer, M. (2007): S. 198.

^[111] Z.: Pandel, H.-J. (2007): S. 8.

^[112] Z.: Bergmann, K. (1993): „So viel Geschichte wie heute war nie“ - Historische Bildung angesichts der Allgegenwart von Geschichte, in: Schwarz, A. (Hrsg.), Politische Sozialisation und Geschichte. Festschrift für RolfSchörken zum 65. Geburtstag, Hagen 1993, S. 209-228.

• College: University of Bremen
• Grade: 1,0
• Publication Year: 2015
• Pages: 274
• Catalog Number: V344358
• ISBN (eBook): 9783668361737
• Language: German
• Tags: Geschichte, Didaktik, Studie, Geschichtsbewusstsein, Kompetenzen, Qualitative Forschung, Fachlichkeit, Geschichtsunterricht, Historisches Lernen, Bildungsbeitrag