Der Schulgarten. Entstehung, Entwicklung und pädagogische Bedeutung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Der Schulgarten
1.1 Der Begriff des Schulgartens
1.2 Die Geschichte des Schulgartens
1.2.1 Wegbereiter der Schulgartenbewegung
1.2.2 Erste Phase der Schulgartenbewegung
1.2.3 Zweite Phase der Schulgartenbewegung
1.2.4 Dritte Phase der Schulgartenbewegung

2 Pädagogische Bedeutung
2.1 Erwartungen, Ziele und Motive des Schulgartens
2.2 Methodisch-didaktische Umsetzung
2.3 Grenzen der Schulgartenarbeit und Zukunftsprognose

3 Praxisbeispiel
3.1 Der Schulgarten an der Freien Waldorfschule Heidelberg
3.2 Gestaltung des Schulgartengeländes
3.3 Pädagogisches Konzept
3.4 Ablauf einer „typischen“ Unterrichtsstunde
3.5 Zukünftige Entwicklung

4 Schlussfolgerung

5 Literatur- und Quellenverzeichnis

6 Tabellenverzeichnis

Anhang

Einleitung

Wandelnde gesellschaftliche, familiäre und politische Rahmenbedingungen, wie beispielsweise veränderte Wohn- und Familienstrukturen, vermehrte Inanspruchnahme des Erziehungsangebots institutioneller Einrichtungen in der frühen Kindheit oder der zunehmende Einfluss von Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen, haben im Laufe der Jahrhunderte dazu geführt, dass sich Kindheit im ganzheitlichen Sinne verändert hat.

Kinder und Jugendliche werden immer weniger an (alltäglichen) Prozessen beteiligt, wie beispielsweise an der Urproduktion von Lebensmitteln, was sich in einer zunehmenden Abnahme der Alltagskompetenz und des Umweltverständnisses widerspiegelt. Der aktuelle „Jugendreport Natur 2010“¹ verdeutlicht, dass sich Kinder und Jugendliche einerseits in der Natur aufhalten, aber andererseits ein Grundlagenwissen für die Prozesse in der Natur fehlt. Aussagen, wie „Die Kuh ist lila“ oder „Walnüsse wachsen an Büschen “ belegen dies und machen deutlich, dass nicht nur in Familien, sondern auch in der Elementar- und Schulbildung Handlungsbedarf besteht.

Eine pädagogische Handlungsmöglichkeit ist die Gartenarbeit in Form des Schulgartens. Die vorliegende Facharbeit mit dem Titel „Der Schulgarten - Entstehung, Entwicklung und pädagogische Bedeutung“ geht zum einen der Frage nach, was die pädagogische Besonderheit eines Schulgartens ausmacht, um zu verstehen, wie bei Kindern und Jugendlichen ein Verständnis für die Prozesse in der Natur entstehen kann. Des Weiteren geht es um die Frage, in welcher Art und Weise Gartenarbeit im Schulalltag gestaltet sein kann.

Die Arbeit ist in drei aufeinander aufbauende Abschnitte gegliedert. Im ersten Teil geht es um einen kurzen geschichtlichen Rückblick auf die Schulgartenbewegung, damit die Entwicklung der heutigen Ziele des Schulgartens eingeordnet werden können. Um zu untersuchen, wie Kinder und Jugendliche aktiver Teil eines (Natur-)Systems werden und wie praktischer Gartenbauunterricht gestaltet sein kann, wird im zweiten Teil auf den pädagogischen Wert des Schulgartens und Grenzen der Schulgartenarbeit eingegangen. Im dritten Teil werden die ersten beiden Teile in Form eines Praxisbeispiels zusammengeführt. Dabei wird der Schulgarten der Freien Waldorfschule in Heidelberg vorgestellt, der sich in den vergangenen Jahren zu einem pädagogisch vorbildlichen Schulbauernhof entwickelt hat. In der abschließenden Reflexion wird unter persönlichen und fachlichen Aspekten die begleitende Fragestellung der Facharbeit reflektiert und Konsequenzen für den erzieherischen Alltag gezogen.

Da ich mich persönlich und fachlich im Bereich der Umwelterziehung- und Bildung engagiere und ich im nächsten Schuljahr mein Anerkennungsjahr am Schulgarten der Freien Waldorfschule in Heidelberg absolvieren werde, war es mir ein großes Anliegen, dieses Thema vorbereitend bearbeiten zu dürfen.

1 Der Schulgarten

1. 1 Der Begriff des Schulgartens

Der Begriff des Schulgartens wird in der Literatur nicht einheitlich definiert. Nach ALISCH (2008) ist die Definition sehr eng mit der Funktion des Schulgartens verbunden. Entscheidend für das Begriffsverständnis sind die Absicht der pädagogischen Fachkraft² und die Einbeziehung des Gartens im Schulgelände.³

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts hat PFUHL (1910) eine systematische Ordnung von Unterrichtsgärten erstellt, um sich dem Begriff des Schulgartens zu nähern: Schulgarten, Lehrgarten und Pflanzengarten⁴. WINKEL (1997) beschreibt diese Systematik aufgrund ihrer fehlenden Abgrenzbarkeit untereinander als uneindeutig und hat sie unter der Berücksichtigung von gesellschaftlichen und pädagogischen Gesichtspunkten mit folgenden Begriffen überarbeitet⁵:

- „Der Garten für biologisches Anschauungsmaterial“
- „Der Ertragsgarten“
- „Der Garten für gärtnerische Tätigkeit“
- „Garten der Einzelarbeit“
- „Der Garten für Gartenfreunde“
- „Der Schulgarten im Mittelpunkt des Biologieunterrichts“
- „Das Alpinum (der Steingarten)“
- „Die Mauer“
- „Der Heidegarten“
- „Teich (Weiher)“
- „Der Heil- und Küchenkräutergarten“
- „Der Obstgarten“
- „Der Bauerngarten“
- „Der Garten zum Blumenschneiden“
- „Beete für kleinere Themen“
- „Beete zur Morphologie und Systematik“
- „Beete zur Vererbungs- und Züchtungslehre“

Anzumerken ist, dass die beschriebenen Formen in der Praxis überwiegend als Mischformen angelegt werden und / oder sich diese im Laufe der Zeit zu solchen entwickeln⁶. Diese Strukturierung unterstützt die eingangs genannte Aussage von ALISCH (2008). Ein Schulgarten ist durch unterschiedliche Bestandteile gekennzeichnet, die gleichzeitig zentral oder dezentral zum Schulgelände liegen können⁷.

Im folgenden Verlauf wird in wesentlichen Zügen auf die Entstehung und Entwicklung des Schulgartens eingegangen.

1.2 Die Geschichte des Schulgartens

1.2. 1 Wegbereiter der Schulgartenbewegung

Vor über 10 000⁸ bis 5000 Jahren sind Gärten durch den Menschen entstanden. Gärten sind Kulturgüter, die sich im Laufe der Jahre weiterentwickelt haben und in welchen sich die Charakteristik einer Gesellschaft bzw. Kultur widerspiegelt.⁹ „Seit Gärten bestehen, müssen sie auch Orte gewesen sein, an denen praxisorientiert gelehrt und gelernt wurde; denn gärtnerisches Wissen und Know-how bedarf der Vermittlung vor Ort.“¹⁰

Im Mittelalter sind es die Klöster, die den Garten- und Obstbau pflegen und das Wissen darüber an die Bevölkerung weitergeben. Auch schriftliche Aufzeichnungen über das Anlegen eines Gartens existieren. In diesem Zusammenhang entsteht in unserem Kulturraum der „streng formal ausgerichtete“ Bauerngarten, welcher bis heute die Struktur in vielen Schulgärten prägt. Zu weiteren Wechselbeziehungen zwischen Schule und Garten kommt es erst zu einem späteren Zeitpunkt.¹¹

In der Zeit der Reformation findet ein starker Umbruch statt, was unter anderem in der Erfindung des Buchdrucks begründet liegt. Dies hat dazu geführt, dass viele Menschen das Lesen und Schreiben erlernt haben. In diesem Zusammenhang kommt die Frage nach der Art und Weise der Wissensvermittlung auf.¹² Der Pädagoge Johann Amos Comenius (1592-1679) setzt sich als erster mit der Methodik des Lernens auseinander¹³ und vertritt ein Lernen durch praktische Tätigkeit und Anschauung, was in seinem Hauptwerk der „großen Didaktik“ («Didactica magna») deutlich wird¹⁴. Hierin beschreibt Comenius, dass an jeder Schule ein Garten zur Erholung vorhanden sein sollte, d.h. der Schulgarten steht in dieser Zeit für die Naturbegegnung¹⁵. Nach WINKEL (1997) entsteht in diesem Zusammenhang im Jahr 1663 in Würzburg der in Anhang I gezeigte Plan eines Schulgartens. Es ist unbekannt, ob dieser praktisch umgesetzt wurde.¹⁶ Das so genannte „Paradeiß-Gärtlein“ wird derzeit als der älteste Grundriss eines Schulgartens bezeichnet und war für den Unterricht im Freien konzipiert¹⁷.

Der erste überlieferte Schulgarten in Deutschland entsteht Ende des 17. Jahrhunderts und wird von August Hermann Francke (1663-1727; Vertreter des Pietismus) in Halle an der Saale angelegt. Nach dem 30-jährigen Krieg findet zum ersten Mal in der Geschichte eine einheitliche Ordnung der Ausbildung von der Schule bis zur Universität statt. Francke nimmt die Ansätze des Pietismus in seinen eigenen Einrichtungen auf. Neben der praktischen Gartenarbeit der Schüler im Schulgarten ist zu dieser Zeit die Untersuchung von Pflanzen oder das Anlegen eines Herbars kennzeichnend.¹⁸

Ende des 18. Jahrhunderts werden in Anstaltsschulen¹⁹ (Internate) bedeutender Philanthropen, wie beispielsweise Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811)²⁰, Schulgärten für Unterrichtszwecke und Beobachtungen²¹ angelegt und als wichtiger Teil des Schullebens angesehen²². Im allgemeinen Schulwesen findet der Schulgarten jedoch kaum Verbreitung.

1.2.2 Erste Phase der Schulgartenbewegung

WINKEL (1997) unterscheidet drei Phasen der Schulgartenentwicklung (in den alten Bundesländern), auf welche im folgenden Verlauf Bezug genommen wird. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts, im Jahr 1814, wird der Schulgarten in der Schulordnung der Herzogtümer Schleswig und Holstein durch die Durchführung der „praktische[n] Anleitung zu Obstbaumzucht und zum Gartenbau“²³ erneut aufgenommen²⁴. Auch in Oldenburg findet sich die Anlage von Schulgärten in Gesetzen wieder²⁵.

Entscheidenden Einfluss hat Mitte des 19. Jahrhunderts der Plan eines Schulgartens für eine Volksschule eines Lehrers (Häußer), welcher in Schwäbisch Hall im Jahr 1856 veröffentlicht wird und anschließend überregionalen Bekanntheitsgrad erreicht²⁶. Hierbei wird ein Bauerngarten als Nutzgarten mit dem Obstgartenbau ergänzt²⁷.

Ende des 19. Jahrhunderts entstehen in Anlehnung an die universitären „Botanischen Gärten“ zum einen der „Biologische Schulgarten“, auch „deutscher biologischer Schulgarten“ genannt, welcher auf der internationalen Gartenbauausstellung in Dresden im Jahr 1896 vorgestellt wird und als Lehr- und Beobachtungsgarten angelegt ist. Dabei ist die Pflege und Bearbeitung des Gartens nicht die primäre Aufgabe der Schüler.²⁸ Zum anderen entstehen in vielen Großstädten (Berlin, Hamburg, Köln, etc.) „Liefergärten und Ertragsgärten“, durch welche andere Schulen zu Unterrichtszwecken mit Pflanzenteilen beliefert werden²⁹. Nach KARG (1998) ist das 19. Jahrhundert das Jahrhundert des Schulgartens³⁰.

1.2.3 Zweite Phase der Schulgartenbewegung

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wird im Jahr 1919 die erste Waldorfschule mit einem Schulgarten nach Rudolf Steiner (1861-1925) in Stuttgart gegründet³¹ und es kommt von Georg Kerschensteiner (1854-1932; Pädagoge und Schulreformer), die Idee der Arbeitsschule auf, welche auch praktisch umgesetzt wird. Kerschensteiner weist auf das individuelle Potential eines Kindes hin, welches über Küchen- und Gartenarbeit ihre Entfaltung finden kann³². In ländlich gelegenen Schulen entsteht der „Arbeitsschulgarten“, in welchem die Schüler durch die aktive Gartenarbeit im Sinne einer „Erziehung zur Arbeit und durch die Arbeit“ an Werte wie Sorgfalt, Ausdauer und Liebe zur Natur herangeführt werden³³. Weiterführende Ziele sind „die Verbindung von Kopf- und Handarbeit“, „das Erlebnis der Gemeinschaft und […] der Naturschönheit“ sowie die Gesunderhaltung des Kindes³⁴.

Diesem Schulgartentyp kommt nach dem ersten Weltkrieg (1914-1918) eine besondere Bedeutung zu. Viele „Arbeitsschulgärten“ werden aufgrund der knappen Nahrungsmittel zu reinen „Produktionsgärten“ umgewandelt, um die Bevölkerung mit Lebensmitteln zu versorgen. Eine weitere wichtige Bedeutung haben in diesem Zusammenhang die „Schülerarbeitsgärten“, welche in den „Grüngürteln der Städte“ angelegt sind und eine Größe von etwa 15 m² umfassen. In diesen sind die Schüler eigenverantwortlich tätig und der Ertrag darf für die Familie mitgenommen werden.³⁵ Im Zuge der pädagogischen Reformbewegung finden die „Arbeitsschulgärten“ in den 1920er Jahren ihren Höhepunkt³⁶. Anzumerken ist, dass der Hauptgedanke der ersten Phase, die Bereitstellung von Pflanzenteilen für Schulen zu Unterrichtszwecken im Biologieunterricht, bestehen bleibt³⁷.

[...]

¹ Vgl. BRÄMER 2010

² Die weibliche Form ist in der vorliegenden Arbeit in der männlichen Form mit eingeschlossen.

³ Vgl. ALISCH 2008, S. 12

⁴ Vgl. PFUHL 1910 zit. in STEINECKE 1951, S. 8 f.

⁵ WINKEL 1997, S. 25-31

⁶ Vgl. WINKEL 1997, S. 25

⁷ Vgl. ALISCH 2008, S. 16

⁸ Vgl. ÖSTERREICHER 2008, S. 168

⁹ Vgl. MLR BADEN-WÜRTTEMBERG 2003, S. 9

¹⁰ ebd.

¹¹ Vgl. MLR BADEN-WÜRTTEMBERG 2003, S. 9

¹² Vgl. WINKEL 1997, S. 9

¹³ ebd.

¹⁴ Vgl. BÖCHER 2010, S. 355

¹⁵ Vgl. KARG 1998, S. 24 f.

¹⁶ Vgl. WINKEL 1997, S. 9

¹⁷ Vgl. FURTTENBERG 1663 zit. in FISCHER 1939, S. 32

¹⁸ Vgl. WINKEL 1997, S. 10

¹⁹ Vgl. KARG 1998, S. 25

²⁰ Vgl. WINKEL 1997, S. 11

²¹ Vgl. KILGER 1981, S. 13

²² Vgl. WINKEL 1997, S. 11

²³ HERBERG 1928 zit. in ebd.

²⁴ Vgl. WINKEL 1997, S. 11

²⁵ Vgl. MLR BADEN-WÜRTTEMBERG 2003, S. 9

²⁶ Vgl. LANGE 1993, S. 28 f.

²⁷ Vgl. MLR BADEN-WÜRTTEMBERG 2003, S. 10

²⁸ Vgl. MOZER 1989, S. 8

²⁹ Vgl. WINKEL 1997, S. 12 f.

³⁰ Vgl. KARG 1998, S. 25

³¹ Vgl. KIERSCH 2007, S. 12

³² Vgl. KILGER 1981, S. 16

³³ Vgl. MOZER 1989, S. 9

³⁴ HERBERG 1928 und TEUSCHER et. al. 1951 zit. in MOZER 1989, S. 9

³⁵ Vgl. MOZER 1989, S. 9

³⁶ ebd.

³⁷ Vgl. WINKEL 1997, S. 20