Elektronisches Lernen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Eine netzbasierte Kooperation eines Ausbildungsbetriebs mit einer Berufsschule

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Ein Hinweis vorab

1. Einleitung

2. Einordnung des elektronischen Lernens in den Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung
2.1 Begriffliches Verständnis vom elektronischen Lernen
2.2 Inhaltlicher Wandel des elektronischen Lernens unter Betrachtung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher Lernformen und technischer Innovationen
2.2.1 Entscheidende informationstechnologische Entwicklungen
2.2.2 Behaviorismus als Grundlage für die programmierte Instruktion
2.2.3 Kognitivismus und Adaptivität von ITS
2.2.4 Konstruktivismus und Hypermedia
2.2.5 Zwischenfazit: Neue lerntheoretische und technische Evolutionen

3. Elektronisches Lernen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung
3.1 Formen des elektronischen Lernens und deren technischen und lerntheoretischen Möglichkeiten
3.1.1 Frühere Formen des elektronischen Lernens
3.1.2 Computerbasierte Formen des elektronischen Lernens
3.1.3 Netzbasierte Formen des elektronischen Lernens
3.1.4 Aktuelle Formen des elektronischen Lernens
3.1.5 Zwischenfazit: Elektronisches Lernen umfasst heute mehr als „nur“ das auf elektronische Medien basierende Lernen
3.2 Gründe für das elektronischen Lernen als neue Lehr- und Lernform
3.3 Möglichkeiten und Grenzen des elektronischen Lernens
3.3.1 Möglichkeiten des elektronischen Lernens
3.3.2 Grenzen des elektronischen Lernens
3.4 Zwischenfazit: Bei Berücksichtigung der Potenziale kann elektronisches Lernen in der Zukunft weiter an Bedeutung gewinnen

4. Netzbasierte Kooperation eines Ausbildungsbetriebs mit einer Berufsschule
4.1 Bedeutung der beruflichen Erstausbildung, speziell in Bezug auf die neuen IT-Berufe
4.2 Grundlagen der netzbasierten Kooperation
4.2.1 Anlage des Projekts der netzbasierten Kooperation
4.2.2 Durchführung des Projekts der netzbasierten Kooperation
4.2.3 Ziele und Perspektiven des Projekts der netzbasierten Kooperation
4.2.4 Zwischenfazit: Kooperation und Innovationsbereitschaft sind von besonderer Bedeutung
4.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse einer Untersuchung zur netzbasierten Kooperation
4.3.1 Ausgangspunkt und Methodik der Untersuchung
4.3.2 Ergebnisse der Untersuchung
4.3.3 Diskussion der Ergebnisse
4.3.4 Zwischenfazit: Ergebnisse der Umfrage zur „online-community“ zeigen Möglichkeiten aber auch deren Grenzen auf

5. Fazit und Ausblick

Anhang
Anhang 1: Kommunikation zwischen ITS-Modulen
Anhang 2: Lernparadigmen und Softwaretypologie
Anhang 3: Fragebogen zu „online-community“ (verkleinert)

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vor- und Nachteile von Hypermedia-Systemen

Tabelle 2: Synchrone und asynchrone Kommunikationsformen

Tabelle 3: Durchschnittswerte der Häufigkeit einer Zuhilfenahme der "online-

community" zur Lösung einer Aufgabe bzw. Problemsituation

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Historie des E-Learning

Abbildung 2: Fokus behavioristischer Ansätze

Abbildung 3: Fokus kybernetischer Ansätze

Abbildung 4: Konstruktivistisches Lernmodell

Abbildung 5: Struktur eines Simulationsmodells

Abbildung 6: Internet Domain Survey Host Count

Abbildung 7: Blended-Learning-Modell auf Technologie- und Systemebene

Abbildung 8: Einsatz von E-Learning in der Aus- und Weiterbildung

Abbildung 9: Halbwertszeit des Wissens

Abbildung 10: Multimedia-Pyramide

Abbildung 11: Screenshot "online-community"

Abbildung 12: KM-Kernprozesse in Learning Communities

Abbildung 13: Screenshot Fragebogen E-Learning

Abbildung 14: Verteilung Zugangsarten

Abbildung 15: Funktion des Internets für die Befragten

Abbildung 16: Nutzung von Kommunikationsformen privat

Abbildung 17: Anwendung der "online-community" in Schule, Ausbildungsbetrieb und privat

Abbildung 18: Funktionen und Kommunikationsformen der "online-community" und Häufigkeit der Nutzung

Abbildung 19: Zweck der Kommunikationsformen der "online-community" in Schule (linkes Diagramm) und Betrieb (rechtes Diagramm)

Abbildung 20: Durchschnittswerte der Häufigkeit einer Zuhilfenahme der "online- community" zur Lösung einer Aufgabe bzw. einer Problemsituation

Abbildung 21: Funktionen der "online-community"

Abbildung 22: Problem der "online-community"

Abbildung 23: Vorauszusetzende Qualifikationen eines Lehrers bzw. Ausbilders für die Wissensvermittlung (u. a. mit dem Computer)

Abbildung 24: Zeitliche Beanspruchung der "online-community"

Abbildung 25: "online-community" als Ersatz für andere Unterrichts- und Lernformen? . 86

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Hinweis vorab

In dieser Arbeit wurde im Sprachstil bewusst auf eine weibliche Bezeichnung bspw. von Berufen verzichtet. Eine Entlastung von einer genderneutralen Sprache sollte nicht dadurch gerechtfertigt sein, dass häufig mit männlichen Bezeichnungen weibliche nicht ausgeschlossen sind. Vielmehr sollte der Einfachheit halber auf Doppelbezeichnungen verzichtet werden. Vielfach wurde versucht eine geschlechtsspezifische Bezeichnung zu vermeiden. An Stellen, wo es nicht gelingen konnte, sind selbstverständlich Frauen als auch Männer gemeint.

1. Einleitung

„ Bücher werden in unseren Schulen baldüberflüssig sein ... Man kann jede Art von menschlichem Wissen mit der neuen Technik lehren. “

Thomas Alva Edison 1913 über den Film EDISON, ein amerikanische Techniker und Wissenschaftler, der durch seine Erfindungen nachhaltig Einfluss auf unsere moderne Informationsgesellschaft ausübte, sollte mit seiner Vorahnung nicht ausnahmslos Recht behalten. Dennoch bietet sie eine interessante Grundlage zu einer weiterführenden Diskussion, auch wenn bereits über 90 Jahre seit Aufstellung dieser Hypothese vergangen sind.

Derzeit befinden wir uns im Übergang von einer Dienstleistungs- zu einer Informati- ons- und Wissensgesellschaft. Dieser Prozess ist mittlerweile weit vorangeschritten, denn nahezu jeder Arbeitsplatz in unserer Gesellschaft ist mit Informationstechnolo- gien ausgestattet. Die Veränderung der Strukturen von Wirtschaft und Arbeitswelt erfordern eine Anpassung der Unternehmen^[1] und stellen neue Herausforderungen sowohl an die Entscheidungsträger der Unternehmen als auch an deren Mitarbeiter^[2].

Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, sind neue Methoden der Wissensver- mittlung notwendig. Traditionelle Bildungsmethoden können den gestiegenen Bil- dungsbedarf nicht mehr decken und stoßen an ihre Grenzen. Lebenslanges Lernen ist der neue Leitsatz der Aus- und Weiterbildung^[3], denn das unternehmerische Wissen, die Erfahrungen und das Wissen der Mitarbeiter werden zu entscheidenden Wettbe- werbsfaktoren in der Wissensgesellschaft. Diese Schlüsselfaktoren für den Erfolg eines Unternehmens benötigen Lernsysteme, die Mitarbeiter auf die neuen Anforde- rungen vorbereiten sollen. Durch die moderne Informations- und Kommunikations- technik wird eine Infrastruktur bereitgestellt, in der das elektronische Lernen in einer Arbeitswelt mit netzbasierten Arbeits- und Beratungsprogrammen immer mehr Be- deutung gewinnt^[4].

Jedoch hat sich gezeigt, dass die Euphorie, von der das elektronische Lernen anfangs getragen wurde, nachließ, da viele Erwartungen nicht erfüllt werden konnten^[5]. Diese Arbeit versucht die Möglichkeiten und Grenzen des elektronischen Lernens in der Aus- und Weiterbildung zu analysieren. Diese Analyse basiert einerseits auf litera- turgestützte Recherchen, andererseits soll anhand eines Beispiels aus der Praxis das Potenzial elektronischer Lernformen, in diesem Falle eine netzbasierte Kooperation eines Ausbildungsbetriebs mit einer Berufsschule, aufgezeigt werden.

In Kapitel 2 wird das elektronische Lernen respektive E-Learning im Kontext der betrieblichen Aus- und Weiterbildung bestimmt. Zunächst erfolgt eine Einordnung des Begriffs (2.1). Anschließend wird ein Rückblick auf den inhaltlichen Wandel des E-Learnings im Laufe der Zeit genommen. Hier soll dargestellt werden, welche Möglichkeiten sich während der Entwicklung des elektronischen Lernens aufzeigten und auch genutzt wurden, aber auch welche Hindernisse überwunden werden muss- ten (2.2). Nachdem ein begriffliches Verständnis vermittelt und eingehend auf den inhaltlichen Wandel eingegangen wurde, wird in Kapitel 3 das elektronische Lernen in der Aus- und Weiterbildung erläutert. Zunächst werden die unterschiedlichen For- men des elektronischen Lernens behandelt. Anschließend stellt sich die Frage, worin die Notwendigkeit für diese Form des Lernens und Lehrens besteht (3.1). Im folgen- den zentralen Abschnitt der Arbeit werden die Möglichkeiten und auch Grenzen (3.2) detailliert betrachtet. In Kapitel 4 wird die netzbasierte Lernkooperation zwi- schen einem Ausbildungsbetrieb, der NORD/LB, und einer Berufsschule, der Multi- media Berufsbildenden Schule Hannover, beispielhaft für die betriebliche Aus- und Weiterbildung behandelt. Zunächst wird die Bedeutung der beruflichen Erstausbil- dung erläutert (4.1), speziell in Bezug auf die neuen IT-Berufe. In Kapitel 4.2 werden die Anlage des Projekts „online-community“, deren Durchführung und die Ziele als auch Perspektiven näher betrachtet. Hier werden zentrale Aspekte in Bezug auf das Lernen in solchen Gemeinschaften vertiefend behandelt. Der nächste Abschnitt er- läutert die Ergebnisse einer Umfrage unter Schülern einer IT-Berufsschulklasse. Die Ergebnisse sollen Aufschlüsse über die Potenziale des Projektes beispielhaft für das elektronische Lernen aufzeigen. Abschließend wird die Arbeit durch ein Fazit resü- miert.

2. Einordnung des elektronischen Lernens in den Kontext der be- ruflichen Aus- und Weiterbildung

2.1 Begriffliches Verständnis vom elektronischen Lernen

Bei der Fragestellung nach der Einordnung vom elektronischen Lernen - respektive E-Learning^[6] - in die berufliche Aus- und Weiterbildung gilt es zunächst, diesen Beg- riff zu definieren. „E-Learning“ stammt ursprünglich aus dem angelsächsischen Sprachraum. Die Bezeichnung „E“ ist die englische Abkürzung für „Electronic“ und „Learning“ steht für „(Er)Lernen“, folglich elektronisches Lernen. Da diese Überset- zung weit gefasst ist, bleibt die Definition unscharf und es bedarf einer engeren Begriffsbestimmung.

Obwohl E-Learning im alltäglichen Sprachgebrauch mittlerweile häufig Verwendung findet, ist eine einheitliche Definition problematisch und auch in der wissenschaftli- chen Fachliteratur scheint eine klare Abgrenzung schwierig. Das Wort E-Learning ist im Zuge der zunehmenden Bedeutung des Internets in den 90ern entstanden. Der Internetboom formte Ausdrücke wie E-Mail, E-Business oder E-Commerce, welche durch die verstärkte Verwendung von Anglizismen in der deutschen Sprache im Zu- ge der Globalisierung^[7] zu selbstverständlichen Ausdrücken geworden sind^[8]. Häufig wird E-Learning in Verbindung mit dem Internet gebracht und als Synonym für Formen der Aus- und Weiterbildung über das WorldWideWeb^[9] verwendet^[10], was sich aber als eine zu enge Betrachtungsweise herausstellt. Unterschiedliche Begriffs- definitionen sind vor allem in dem bereits seit vielen Jahren bestehenden Grundkon- zept zu sehen. Manche begründen auf den Ursprüngen dieser Lerntechnologie, ande- re nehmen eine Trennung von früheren Formen vor und orientieren sich damit an den neuesten Entwicklungen^[11].

Daher gestaltet es sich als schwierig, eine eindeutige Begriffsbestimmung vorzu- nehmen, so weit dieses überhaupt möglich ist. Die unterschiedlichen Richtungen der Einordnung des E-Learnings lassen einen großen Spielraum für eine Definition zu. Abhängig davon, wie weit der Begriff gefasst wird, spricht man von einem elektro- nisch unterstützten Lernen bis hin zum netzbasierten Lernen^[12]. Eine erste Gruppe von Autoren sieht „elektronisches (Er)Lernen“ eher weiter gefasst. HOHENSTEIN / WILBERS verstehen unter E-Learning ursprünglich den „Sammelbegriff für IT- gestütztes Lernen bzw. alle Formen elektronisch unterstützten Lernens“^[13] und auch

das EUROPÄISCHE ZENTRUM FÜR DIE FÖRDERUNG DER BERUFSBILDUNG (CEDEFOP) hat sich einheitlich auf den Begriff eines „[…] auf Informations- und Kommunikati- onstechnologien gestütztes Lernen“ ^[14] festgelegt. Zu diesen Technologien gehört nicht nur das Internet, sondern auch die offline gestaltete Wissensvermittlung per CD-ROM oder auch ältere Formen wie das Bildungsfernsehen. Somit kann E-Learning als eine Zusammenfassung für unterschiedliche Lernformen und - prozesse gesehen werden, welche auf unterschiedliche Weise die Informations- und Kommunikationstechnologien nutzen. BAUMGARTNER et al. begreifen „[…] e- Learning als einen übergeordneten Begriff für softwareunterstütztes Lernen“^[15] und NEUBAUER verwendet den Begriff ausschließlich für netzangebundenes^[16], also auf Inter- und Intranet basierendes Lernen.

Diese widersprüchlichen Auffassungen sollen nicht dem weiteren Verständnis der Arbeit im Wege stehen, weshalb eine greifbare Einordnung des Begriffes erfolgen soll. Im folgenden Kontext wird elektronisches Lernen oder E-Learning in Anlehnung an MANDL / WINKLER als „Lernen mit Hilfe elektronischer Medien“^[17] verstanden. Etwas enger gefasst kann es definiert werden als:

„ Sammelbegriff für Lernprozesse/-formen und einer Wissensvermittlung mit Unter- stützung von computerbasierten Medien “^[18]

2.2 Inhaltlicher Wandel des elektronischen Lernens unter Betrachtung der Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher Lernformen und technischer Innovationen

Wie oben bereits betrachtet, gibt es unterschiedlich enge Auffassungen des Begriffes E-Learning. Bei der geschichtlichen Darstellung liegt der Schwerpunkt auf eine möglichst weite Sichtweise. Dem elektronikbasierten Lernen stehen daneben auch lerntheoretische Überlegungen zur Seite. So wird die Betrachtung der geschichtlichen Entwicklung sowohl unter technologischen, als auch unter lerntheoretischen Gesichtspunkten analysiert werden.

Die geschichtliche Entwicklung des elektronischen Lernens zeigt unter anderem, welche Möglichkeiten die in der jeweiligen Zeit aktuellen Lernformen bieten konn- ten, aber auch welchen Problemen sie immer wieder ausgesetzt waren und ihrem Fortschritt damit Grenzen gesetzt wurden. Die Widerstände zu vermeiden, war Ziel einer jeden neue Lernform als auch der jeweiligen technologischen Innovationen.

2.2.1 Entscheidende informationstechnologische Entwicklungen

Der inhaltliche Wandel des E-Learnings ist auch ein Rückblick auf die Entwicklun- gen vor einer „Revolution“ durch die Erfindung des PC. Ähnlich revolutionäre Evo- lutionen gab es, mit Bezug auf Lernprozesse, bereits Jahrhunderte zuvor. Eine Eintei- lung nach Entwicklungssprüngen in der Informationstechnologie soll die unter- schiedlichen Phasen spezifizieren und deren Einflüsse auf die Lernprozesse verdeut- lichen, zumal sich für E-Learning eine bedeutsame Begründung in den Informations- technologien selbst findet^[19].

Einer der wohl revolutionärsten Errungenschaften in der Geschichte der Informati- onstechnologien ist die Erfindung des Buchdrucks durch GUTENBERG. Um 1450 ent- wickelte er den Buchdruck mit beweglichen Lettern. Diese Erfindung führte zum ersten informationstechnologischen Entwicklungsschub. Bücher mussten nicht mehr handschriftlich erstellt werden und waren bald einer breiteren Masse zugänglich^[20]. Vielen Menschen wurden nun neue kognitive Fähigkeiten abverlangt. Dabei wurde die Bibel nicht nur als Grundlage des christlichen Glaubens verwendet, sondern dien- te auch vielen Bürgern, um Schreiben und Lesen zu lernen^[21]. Die ersten öffentlichen Bibliotheken wurden eröffnet und auch wenn Bücher noch nicht weit verbreitet waren, so machten sich es immer mehr Teile der Bevölkerung zur Aufgabe, Lesen und Schreiben zu erlernen. Das Schrift- und Lehrmaterial wurde vorher überwiegend für klösterliche, innerstädtische oder auch Dom- und Stiftschulen hergestellt, womit es einem Großteil der Allgemeinheit nicht zugänglich war^[22]. Die Möglichkeit einer Wissensverteilung an mehrere Empfänger kann somit als erste Medienrevolution und als Basis der westlichen Mediengesellschaft gesehen werden^[23].

Dem zweiten Entwicklungssprung weit vorangehend, konzentrierte man sich im 17. Jahrhundert auf die Lösung von mathematischen Problemen mit maschineller Hilfe. So entwickelte PASCAL eine Rechenmaschine, mit der man im Stande war, bis zu achtstellige Zahlen zu addieren oder zu subtrahieren. VON LEIBNIZ intensivierte die Forschung auf diesem Gebiet weiter und ermöglichte durch seine neuartige Rechen- maschine sogar die Multiplikation von mehrstelligen Zahlen. Dafür war eine auf ara- bische Zahlen basierende Darstellung notwendig. So entwickelte er das binäre Zah- lensystem, welches als Grundlage für alle heute arbeitenden Computer dient^[24].

Der nächste entscheidende Entwicklungssprung kann erst auf das Ende des 19. Jahr- hunderts datiert werden, als die Massenmedien ihre Geburtsstunde feiern konnten. 1889 entwickelte man im Zusammenhang mit einer Volkszählung die Lochkarte wei- ter. Mit Hilfe dieses Speichermediums wurde die maschinelle Verarbeitung von Da- ten revolutioniert. Zwar wurden Computer in den folgenden Jahren noch nicht zum Massenmedium, aber der erste Grundstein für die Datenverarbeitung und - speicherung im heutigen Verständnis wurde gelegt. Die am meisten verbreiteten Medien zu Beginn des 20. Jahrhunderts waren das Radio, die Zeitungen und das Fernsehen. Kritik kam damals insbesondere seitens der Pädagogen. Die Entwicklungen, hervorgerufen durch Industrialisierung, Technologisierung und insbesondere der Produktions- und Konsumentenkultur in Gestalt der Massenproduktion, widersprachen dem idealistischen Bild des Menschen^[25].

Dessen ungeachtet nahm die Entwicklung der Datenverarbeitung rasant zu und wur- de während des zweiten Weltkriegs von den Kriegsteilnehmern forciert. 1941 war die Geburtsstunde des ersten programmgesteuerten Computers^[26], der vollelektronisch arbeitete. ZUSE entwickelte diesen Computer, um die Konstruktion von Raketen und Flugzeugen für die Kriegswirtschaft voranzutreiben. Zeitgleich wurde seitens der Kriegsgegner Deutschlands ein Computer zur Entschlüsselung deutscher Nachrichten entwickelt. Die ersten für Lehr- und Lernprozesse nützlichen Computer wurden je- doch erst in den 60ern entwickelt. Die Pädagogik reagierte auf die beschleunigte Entwicklung der Informationstechnologien und der verstärkten Einflussnahme der Medien auf Lehr- und Lernprozesse mit der Trennung einer neuen Disziplin von der ursprünglichen Pädagogik, der Medienpädagogik^[27].

Die eigentliche informationstechnologische Revolution fand erst Mitte der 90er statt, mit der Verbreitung des WWW, welches 1989 von BERNERSLEE entwickelt wurde, ursprünglich zur Verknüpfung von wissenschaftlichen Projekten und Texten^[28]. Die Bedeutung von visuell und auditiv aufbereiteten Informationen nimmt ständig zu. Das WWW ermöglicht eine schnelle Verbreitung von Wissen, welches ebenso schnell wieder veraltet scheint. Das Bildungssystem gerät dadurch unter Druck, wo- durch eine Anpassung an die sich ständig ändernden Bedingungen verlangt wird. Um diesem Bedarf nach einer hohen Flexibilität gerecht zu werden, wurden multimediale Bildungsmodule entwickelt, die durch Aktualität und Anpassungsfähigkeit dieser Forderung nachkommen können^[29].

Dabei lässt sich die eigentliche Geschichte des E-Learnings nach heutigem Verständnis grob in drei Phasen einteilen, die im Folgenden erläutert werden.^[30] Die Einteilung der Phasen orientiert sich sowohl an den technischen Entwicklungen in den entsprechenden Zeiträumen, als auch an den lerntheoretischen Charakteren der Lernsysteme. Die Orientierung an didaktischen Lernmodellen ist unabdingbar für die Konzipierung eines multimedialen Lernangebotes^[31]. Die nachfolgende Abbildung stellt die einzelnen Phasen mit ihren Merkmalen vereinfacht dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Historie des E-Learning^[32]

2.2.2 Behaviorismus als Grundlage für die programmierte Instruktion

Die ersten Überlegungen zum Einsatz von Computern in Lehr- und Lernprozessen sind geprägt durch den Behaviorismus, dessen Konzepte für den programmierten Unterricht entwickelt worden sind^[33]. Zu Beginn der 60er waren vor allem die lernpsychologischen Überlegungen von SKINNER mit seinem Konzept der programmierten Instruktion prägend für die erste Phase des E-Learnings^[34].

Die lerntheoretische Ebene: Behaviorismus Als lerntheoretischer Ansatz orientiert sich der Behaviorismus am beobachtbaren Verhalten der Individuen^[35]. Ausgehend vom Menschenbild, gekennzeichnet durch Fremdbestimmtheit und Determinismus durch die Umwelt, wird ein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Umweltreizen und Verhalten des Individuums angenom- men. Der Mensch wird hier als passiv auf objektive Stimuli reagierendes Wesen de- klariert. Dieser stark mechanisierte Charakter des Behaviorismus wird später in neo- behavioristischen Denkmodellen modifiziert, indem eine Erweiterung um bspw. Be- lohnungserwartungen vorgenommen wurde. Da diese jedoch nicht direkt beobacht- bar sind, kann nur aufgrund des Verhaltens darauf geschlossen werden^[36].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Fokus behavioristischer Ansätze^[37]

Im Behaviorismus wird das beobachtbare Verhalten des Individuums in den Vorder- grund gerückt. Im Mittelpunkt der Überlegungen steht das Reiz-Reaktions-Schema, wonach das menschliche Gehirn als „black box“ verstanden wird, welches auf einen Stimulus mit einem entsprechenden Response reagiert^[38]. Entscheidend sind in dieser Theorie nicht die internen Geschehnisse in der „black box“, sondern vielmehr die Wirkungen auf das gezeigte Verhalten. Dabei wird davon ausgegangen, dass der be- kräftigte Habitus in Zukunft auch häufiger beobachtbar ist. Wird also ein Lob ausge- sprochen, kann dies den Lernprozess anregen, anderseits kann eine Sanktion dazu führen, dass eine zuvor gezeigte Verhaltensweise wieder reduziert wird, wobei die nachhaltige Wirkung fraglich ist. Erfolgt keine Reaktion aus der Umwelt, so wird im behavioristischen Denkmodell davon ausgegangen, dass das bisherige Verhalten nicht mehr weiter fortgesetzt wird. Die Reaktion muss unmittelbar erfolgen, damit ein Zusammenhang zwischen Verhalten und Reaktion hergestellt werden kann. Des- halb ist es aus behavioristischer Sicht sinnvoll, dass eine Bekräftigung unmittelbar erfolgt und der Lernende somit an das Lernziel herangeführt wird^[39].

Die Programmierte Instruktion

Die programmierte Instruktion von SKINNER lieferte einen entscheidenden Impuls für die Lehr- und Lernprozesse und dem programmierten Unterricht. Lineare Program- me schrieben den Lernweg für jeden Lernenden vor, womit es an Variabilität fehlte. Diese war nur durch die Möglichkeit einer Rückverweisung auf Vorangegangenes oder auf das Überspringen folgender Lektionen möglich^[40]. Im Gegensatz zum schuli- schen Unterricht ist beim computergestützten Lernen eine direkte Korrektur der Er- gebnisse und der Anerkennung möglich. Allmählich werden die Ansprüche angeho- ben und die Lernaktivitäten somit gesteuert. Nach jeder Lerneinheit erfolgt eine Prüfung, in welcher der Nutzer in seinem Bestreben bekräftigt wird, oder die Einheit ein weiteres Mal durchführen muss.

Der Lernende kann seinen Rhythmus zwar selbst bestimmen, jedoch kann man durch die Möglichkeit eines Rückkehrens zur vorangegangenen Lektion oder Frage, Fehler mehrfach bis zur korrekten Beantwortung begehen, ohne dafür sanktioniert zu wer- den. Dabei werden bei der programmierten Instruktion Selbstlernpotenziale missach- tet. Der Nutzer verhält sich passiv, bis auf die Möglichkeit, die Frage wiederholt zu beantworten. Ein kreatives Lernen auf Umwegen ist aufgrund der vorgegebenen Li- nearität nicht möglich^[41]. Verzweigte Lernprogramme boten hingegen die Möglich- keit einer Individualisierung des Lernwegs. Jedoch konnten komplexe, soziale und emotionale Lernziele nicht in der Form abgebildet werden, die den Vorstellungen der Lernpsychologen entsprachen. Erschwerend kam hinzu, dass die Rechner hinsicht- lich ihrer Rechengeschwindigkeit und auch Speicherkapazität nicht in der Lage wa- ren, den Anforderungen komplexer, vernetzter Lernprogramme gerecht zu werden^[42].

Der kybernetische Ansatz wird als europäische Antwort auf den Ansatz der programmierten Instruktion gesehen. Die Konzeption der Lernmedien ist hier vergleichbar mit den Modell der programmierten Instruktion (s. Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Fokus kybernetischer Ansätze^[43]

Lernen wird hier verstanden als Austausch zwischen Lehr- und Lernsystem. Zentral ist hier einerseits die Darstellung der Information durch das Lehrsystem und anderer- seits die Wahrnehmung und Speicherung der Informationen durch den Lernenden selbst. Die Rückmeldung spielt wie im Ansatz der programmierten Instruktion eine entscheidende Rolle, allerdings hier als Information im Lernprozess selbst. Das Ver- halten des Individuums löst eine bestimmte Reaktion aus, deren Rückmeldung an dem Verursacher zu einer Anpassung seines Verhaltens führt^[44]. Lernen wird hier also nicht als Verstärkung, sondern als Austausch von Informationen verstanden^[45].

Die technologische Ebene: Rechenmaschinen als erste Computer

Aus technologischer Sicht trug insbesondere die Entwicklung des Transistors zur Evolution von Rechenmaschinen bei. So standen Anfang der 60er die ersten Exemp- lare zur Verfügung, die prinzipiell für Lehr- und Lernprozesse einsetzbar waren. Vor allem an Universitäten, aber auch an Großforschungsinstituten, wurden computerge- stützte Lehr- und Lernprogramme entwickelt, die vorrangig im Zusammenhang mit der Ausbildung von Informatikern und Mathematikern genutzt wurden. Zwar redu- zierten die Transistoren den Platzanspruch von Großrechnern und führten zu einer weitaus schnelleren und zuverlässigeren Durchführung von Rechenoperationen, den- noch konnten die Rechner nicht die entsprechende Leistung erbringen und auch die lernpsychologischen Grundlagen gerieten zusehends in die Kritik. Außerdem zeigten Untersuchungen, dass computergestützte Lernformen zur damaligen Zeit keine Vor- teile zu programmiertem Lernen in Buchform aufwiesen^[46].

Dessen ungeachtet nahm eine der wichtigsten Revolutionen im Medienzeitalter ihren Lauf. Die Entwicklung des Internets begann im Jahr 1966 und hatte zu Beginn einen militärischen Hintergrund. Ein Vorgänger der NASA forschte um ein Computernetz zu implementieren, welches mehrere Rechner miteinander verbinden und auch den externen Zugriff ermöglichen sollte. Innerhalb von wenigen Jahren wurden so in den USA etliche Rechenzentren miteinander verbunden^[47].

2.2.3 Kognitivismus und Adaptivität von ITS

Die zweite Phase des E-Learnings ist vor allem geprägt durch die zügige Entwick- lung im Bereich der Mikroelektronik und die Einführung der ersten so genannten Personal Computer^[48]. Es folgte eine Abwendung vom Behaviorismus hin zu kogniti- vistischen Lernmodellen, die zu Beginn der 70er nach und nach die behavioristischen Modelle ersetzten.

Die lerntheoretische Ebene: Der Kognitivismus

Der Kognitivismus kann als Beantwortung des vielfach kritisierten Behaviorismus gesehen werden. Die kognitive Psychologie etablierte sich Anfang der 70er, obwohl deren Pioniere wie bspw. LEWIN bereits Jahrzehnte zuvor Untersuchung zum Kogni- tivismus durchführten^[49]. In den kognitiven Lerntheorien wird der Lernende nicht mehr als passiv rezeptives Individuum betrachtet, sondern vielmehr als Individuum, welches die Umweltreize aktiv und autonom verarbeiten kann^[50]. Das menschliche Verhalten ist hier nicht die direkte Reaktion auf eine objektive Situation, sondern das Individuum reagiert vielmehr auf die kognitive Repräsentation der entsprechenden Situation. Es werden gesammelte Erfahrungen und deren kognitive Strukturen ge- nutzt, um neue auftauchende Stimuli in diese einordnen zu können. Da nicht sämtli- che Informationen einer objektiven Situation aufgenommen werden können, muss eine Selektion, Vereinfachung und in uneindeutigen Situationen sogar Interpretation vorgenommen werden^[51].

Im Vergleich zum Behaviorismus treten hier also aktive Denk- und Verstehenspro- zesse des individuellen Lernens in den Mittelpunkt. Damit wird Lernen verstanden als aktive und selbstständige Verarbeitung von Umweltreizen und als Wechselwir- kung zwischen externem Angebot und interner Struktur des Lernenden. Lernkonzep- te nach dem kognitivistischen Ansatz betonen entdeckendes Lernen stärker, die Lern- ziele werden an der Entwicklung der Problemlösungsfähigkeit orientiert^[52].

Im Sinne des kognitivistischen Ansatzes greift das Individuum selbst auf allen Ebe- nen der Informationsverarbeitung aktiv ein. Es wird nur das gesehen, was man be- reits weiß, womit es keine objektiven Kenntnisse unabhängig von bereits Gelernten gibt. Jede neue Information wird anhand bereits bestehenden Wissens erfasst^[53].

Adaptivität von Intelligenten Tutoriellen Systemen - ITS

Problematisch ist, dass Lernende unterschiedlich mit Medien umgehen und Lernan- gebote verschieden interpretieren können. Individuelle Erfahrungen und Kenntnisse führen zu unterschiedlichen kognitiven Operationen der Individuen. Den Lernmodel- len wird also eine gewisse Adaptivität an Verhalten und Wissenstand des Lernenden abverlangt.

Mit ITS wird angestrebt, eine Anpassung an den Wissenstand des Users zu erreichen. Anhand von Eingaben des Lernenden wird das Vorwissen überprüft, um das Lernan- gebot entsprechend abstimmen zu können^[54]. Ähnlich dem Verhalten eines menschli- chen Tutors kann dem Lernenden das Gefühl einer individuellen Betreuung vermit- telt werden. ITS verwenden dabei Methoden der künstlichen Intelligenz. Damit soll das Lernsystem in der Lage sein, sich an die unterschiedlichen Anforderungen des Lernenden anzupassen, die sich auch im Lauf des Lernprozesses ändern können^[55].

Die technologische Ebene: Erste Personal Computer

Die technologische Entwicklung der zweiten Phase ist durch die rasante Entwicklung im Bereich der Mikroelektronik besonders charakterisiert. Computer wurden durch die fortschreitende Entwicklung immer günstiger, womit die Grundlage für die ersten Personal Computer gelegt werden konnte^[56].

Die ersten Modelle, eingeführt 1977, und die Einführung des ersten IBM-PCs mit dem Betriebssystem MS-DOS, machten Mobilität im Rechnerbereich zum Standard, vergleicht man diese mit den ersten Großrechnern Mitte des zwanzigsten Jahrhun- derts. Mit der gewonnenen Mobilität und den vielseitigen Einsatzmöglichkeiten, vor allem im multimedialen Bereich, standen den computergestützten Lehr- und Lern- prozessen die notwendigen Hardware- und Softwareressourcen zur Verfügung. Die Bedienung solcher PCs war erheblich einfacher als die der Großrechner und machte sie somit einer breiten Masse der Bevölkerung zugänglich. Dennoch überwogen im Bereich der Lernprogramme immer noch naturwissenschaftliche, mathematische und informatikbezogene Lernzusammenhänge^[57].

2.2.4 Konstruktivismus und Hypermedia

Die dritte Phase des E-Learnings zeichnet sich durch die Weiterentwicklung im Bereich der künstlichen Intelligenz und der weiteren Verbesserung der Hardware und Software der Personal Computer aus. Konstruktivistische Lernmodelle und explorative Lernsysteme gehören unumgänglich zu dieser Phase wie auch die Evolution des „WorldWideWeb“. Die Bemühungen konzentrierten sich allerdings vielmehr auf eine Verbesserung der bestehenden Konzepte, z. B. durch größere Benutzerfreundlichkeit und Adaptivität der Lernsoftware.

Die lerntheoretische Ebene: Der Konstruktivismus

Zusätzlich zum Kognitivismus tritt in der dritten Phase des E-Learnings verstärkt der Konstruktivismus in Erscheinung. Konstruktivistischen Theorien zufolge konstruiert sich jeder Mensch aktiv seine eigene Welt, die vermeintlich objektiv bestehende Realität wird von jedem Menschen dabei subjektiv konstruiert. Das Lernen wird hier demnach als individueller Prozess verstanden, wonach jedes Individuum auf seine individuelle Art und Weise lernt. Somit gibt es kein „Best Practice“ für das Lernverhalten, welches auf jeden Lernenden übertragen werden kann. Vielmehr sollte ein Anreiz gesetzt werden, der den Lernenden zur eigenständigen Konstruktion des für ihn besten Weges der Wissensaneignung animiert^[58].

Im Zentrum des Interesses steht der Lernende, der Lehrende verhält sich passiv, berät und unterstützt seinen „Schüler“. Die Lehrkraft steht dem Lernenden als „Coach“ zur Seite und soll den Lernprozess nicht steuern, sondern den Lernenden aktivieren, ei- genständig Lösungswege zu finden und Probleme auch in Kooperation mit anderen Lernenden zu lösen. Die Orientierung an den Lernenden zeigt deutliche Parallelen zum kognitivistischen Ansatz des entdeckenden Lernens^[59]. Untereinander werden hier Wissensnetzwerke aufgebaut, neue Lernumgebungen und -partnerschaften gene- riert. Obwohl der Lernprozess selbstgesteuert ist, kommt es durch die Sozialität auch zum Eingehen sozialer und emotionaler Bindungen, z. B. in Form von Kooperatio- nen. Wichtig ist hier das Arrangement zwischen Lehrperson, Lernenden und Infor- mation. Dem Lernenden werden während des Lernprozesses gewisse Handlungs- spielräume zur Verfügung gestellt, welche ihm in diesem Rahmen ein Erleben von Kompetenz und Eigenständigkeit im Finden von Lösungen vermitteln^[60].

Dabei ist der Lernende nicht passiv in den Lernprozess involviert, sondern interpre- tiert in Bezug auf sein Vorwissen den Lerninhalt. Der Lernende steht ähnlich dem Kognitivismus immer im Austausch mit seiner Umwelt, welcher aber nicht immer auf informationeller Ebene stattfindet. Der menschliche Organismus ist im Konstruk- tivismus vielmehr ein informationell geschlossenes System, „welches auf zirkulärer Kausalität und Selbstreferentiellität beruht und autonom strukturdeterminiert ist.“^[61].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Konstruktivistisches Lernmodell^[62]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Konstruktivismus interne Verstehensprozesse in den Mittelpunkt stellt, vergleichbar mit dem Kognitivismus. Allerdings wird dabei, anders als beim Kognitivismus, keine Wechselwirkung dieser Prozesse mit dem äußeren Angebot unterstellt. Vielmehr liegt die Betonung auf dem Wissenserwerb als individuellem Konstruktionsprozess, aufbauend auf dem Vorwissen des Lernenden in Verbindung mit sozialem Austausch.

Hypermedia-Systeme und exploratives Lernen

Hypermedia ist eine Zusammenfügung aus den Begriffen „Hypertext“^[63] und „Multi- media“^[64]. Hypertext ist ein System von miteinander verknüpften und aufeinander bezogenen Textdokumenten, Multimedia die Verknüpfung mehrerer unterschiedli- cher Medien, wie z. B. Text, Grafiken, Videosequenzen. Hypermedia stellt also eine über das Hypertext-System hinausgehende Verbindung mehrerer medialer Verknüpfungen dar^[65].

Hypermedia-Systeme sind Systeme, die Informationen für den Nutzer zur Verfügung stellen. Vergleichbar mit Büchern werden hier Querverweise zu ähnlichen und in- haltsbezogenen Themen oder Begriffen bereitgestellt, jedoch mit dem Unterschied, dass eine direkte, automatisierte Verbindung zu dem Dokument besteht. Die Verwei- se werden auch als Hyperlinks bezeichnet, wie sie z. B. in den meisten Hilfesyste- men von Computerprogrammen zu finden sind^[66]. Hypermedia-Systeme erlauben dem Nutzer einen flexiblen und selbstgesteuerten Zugriff auf die Informationen, womit sie dem kognitiven und konstruktivistischen Lerntheorien Beachtung erweisen, im Gegensatz zu traditionellen tutoriellen Systemen, die durch eine bestimmte Linearität gekennzeichnet sind^[67].

Da sich Hypermedia-Systeme noch in der Evolution befinden, bleibt ein abschlie- ßender Erfolg abzuwarten, insbesondere im Vergleich zu gängigen Lernmedien wie dem Buch, das bereits über Jahrhunderte verbessert werden konnte. Der entscheiden- de Vorteil hypermedialer Systeme ist dennoch nicht von der Hand zu weisen. Der rasante Zuwachs an Wissen kann mit ihnen organisiert werden, wobei die Informati- onen einfach eingegeben, verwaltet, verknüpft und kommuniziert werden können^[68].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Vor- und Nachteile von Hypermedia-Systemen^[69]

Die Hypermedialität solcher Systeme weist dabei markante Merkmale auf, die sich nicht nur positiv auf den Lernprozess auswirken können.

Exploratives Lernen, respektive entdeckendes Lernen, basiert auf kognitionspsycho- logischen Überlegungen. Lernen wird hier als aktive und selbstgesteuerte Konstruk- tion von Wissen verstanden, was gegensätzlich zum behavioristischen Ansatz und der Ausprägung der programmierten Instruktion zu sehen ist. Der Lernende soll sich in Lernszenarien bewegen, die exploratives Lernen fördern und die Möglichkeit ha- ben, den Lernprozess selbstständig steuern zu können. Zugleich sollen gegebene Strukturen entdeckt oder erkannt werden, um daraus Problemlösungsstrategien zu entwickeln. Vor allem durch das Aufkommen von Hypertext-Dokumenten und Hy- permedia-Systemen gewann das explorative Lernen an Bedeutung. Hier hat der Ler- nende die Möglichkeit, durch ein aktives und selbstgesteuertes Führen durch den Lernstoff, seinen Lernweg eigenständig zu gestalten^[70].

Simulationen und Mikrowelten

Mikrowelten und Simulationen sollen dem Nutzer komplexe Situationen, die bereits vorgegeben sind, möglichst realitätsnah darbieten. Einerseits dienen sie der Übung solcher Situationen, auf der anderen Seite auch dem Sammeln praxisnaher Erfahrun- gen^[71]. SCHULMEISTER definiert Simulationen als „dynamische Modelle von Appara- ten, Prozessen und Systemen“^[72]. In Simulationen wird modellhaft ein Ausschnitt der Realität dargestellt. Der Lernende kann eigenständig und interaktiv die Lernumge- bung erkunden. Simuliert werden hier die Reaktionen des Programms entsprechend den Eingaben des Benutzers, bspw. bei Flugsimulatoren^[73]. Simulationen wurden an- fänglich eingesetzt, um Situationen darzustellen und zu analysieren, die in der Reali- tät zu riskant, zu teuer oder gar nicht erst realisierbar waren. Sie dienen dabei durch ihre Interaktivität und Möglichkeiten des Erkundens dem explorativen Lernen^[74].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Struktur eines Simulationsmodells^[75]

In dieser typischen Struktur eines Simulationsmodells ist als Einführung des Lern- programms eine Rahmenhandlung angeordnet. Die Rahmenhandlung, die z. B. in Form einer Einführungsgeschichte dargestellt werden kann, mündet in einer Prob- lemsituation, die gleichzeitig den Ausgangspunkt für die Simulation darstellt. Das in die Anfangssituation integrierte Problem ist als Handlungsaufforderung an den Be- nutzer zu verstehen. Durch Veränderungen von gesetzten Interventionsvariablen kann der Anwender in die Situation eingreifen. Dabei wird die Situation ständig durch Zufallsereignisse neben den Aktionen des Benutzers beeinflusst. Die vom Be- nutzer hervorgerufenen Veränderungen werden vom Programm errechnet, ausgewer- tet und unter Berücksichtigung der Ergebnisse wird die Ausgangssituation verändert und aktualisiert. Die dadurch entstandene neue Ausgangssituation stellt wiederum eine neue Aufforderung zum Handeln für den Benutzer dar^[76].

Mikrowelten sollen das explorative Lernen ebenso unterstützen wie Simulationen. Allerdings fällt es dem Lernenden meist schwerer, sich in diesen Welten zu orientie- ren^[77]. Mikrowelten liegen ähnlich der Simulation Abbildungen der Realität zugrun- de^[78], wobei ihnen ein intelligenteres Verhalten zugeschrieben wird. Mikrowelten können Fragen des Lernenden erklären, z. B. durch die Erläuterung von Zusammen- hängen. Weiterhin können sie das Lernverhalten des Benutzers analysieren und sys- tematische Fehler oder Verständnisschwierigkeiten aufdecken. Der Lernende soll in der Mikrowelt Reaktionen des Modells auf Interventionen beurteilen^[79]. Da die Ler- nenden sich eine eigene Welt konstruieren müssen, kommt die Mikrowelt den An- forderungen des Konstruktivismus und dem explorativen Lernen nach. Jedoch fehlt es solchen Mikrowelten an Authentizität, insbesondere wenn man den Vergleich mit Simulationen betrachtet, die sich wesentlich näher an der Realität bewegen^[80].

Hinsichtlich der Voraussetzungen an die Lernenden und der Verwendung, lassen sich Hypermedia-Systeme, Simulationen und Mikrowelten kaum differenzieren. Bei allen Programmen wird von den Lernenden vorausgesetzt, dass sie selbstständig Lernen und auch ausreichend Vorwissen über den Sachverhalt besitzen. Ebenso wird ihnen abverlangt, sowohl individuell als auch kollaborativ Lernen zu können. Unterscheiden lassen sie sich hingegen nach ihren Einsatzzwecken^[81]:

- Hypermedia: Recherchieren von Informationen
- Simulation: Verstehen und Experimentieren mit Zusammenhängen
- Mikrowelt: Lösen komplexer Probleme

Die technologische Ebene: Verbesserte Multimedialität und WWW

Die Anstrengungen zu Beginn der dritten Phase des E-Learnings wurden vor allem in die weiterführende Forschung von künstlicher Intelligenz und intelligenter tutorieller Systeme investiert. Da diese aber nicht Erfolg versprechend waren, besann man sich auf eine Verbesserung bestehender Angebote bezüglich ihrer Adaptivität und Benutzerfreundlichkeit^[82]. Ein weiterer Fokus dieser Phase wurde auf den Fortschritt der Entwicklungen im Bereich der Rechenleistung von Personal Computern gelegt. Den gestiegenen multimedialen Anforderungen an die Hardware konnten die neuen Rechnergenerationen immer besser gerecht werden^[83].

Die entscheidende Entwicklung dieser Phase war jedoch die Entstehung des World- WideWeb 1989, welches auf dem Internet basiert. 1991 wurde das WWW, als passi- ver Informationsdienst des Internets, an das weltweite Netz angeschlossen. Erst durch das WWW war es möglich, über räumliche Grenzen hinweg mittels Hyper- links Verknüpfungen zu Dokumenten auf der ganzen Welt herzustellen, die diesem Netz angeschlossen sind^[84]. Somit wurde die Grundlage für netzbasierte Lehr- und Lerneinheiten gelegt.

Die Bedeutung des Internets, nicht nur als Ebene zum Lernen, stieg vor allem seit Mitte der 90er rasant an, welches die Nutzerzahlen in Abbildung 6 zeigen. Aufgrund der mittlerweile großen Verbreitung bietet es damit eine Vielzahl von Möglichkeiten des computer- und netzbasierten Lernens.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Internet Domain Survey Host Count^[85]

Durch das Aufkommen des WWW erhielt elektronisches Lernen eine vollkommen neue Dimension. Die Beschränkung auf Offline-Lösungen war nicht mehr gegeben und somit konnte durch die neue Webtechnologie das E-Learning-Angebot entschei- dend erweitert werden. Darüber hinaus besteht durch das WWW die Möglichkeit, mehrere unterschiedliche Angebote zu kombinieren und zur Verfügung zu stellen^[86].

2.2.5 Zwischenfazit: Neue lerntheoretische und technische Evolutionen

Aktuell wird diskutiert, ob sich der Markt für elektronisches Lernen in einer Konso- lidierungsphase befindet^[87]. Die anfängliche Euphorie ist zum Teil einer Ernüchterung gewichen, indessen befindet sich E-Learning noch immer im Entwicklungsstadium^[88]. Betrachtet man jedoch die vorangegangene Entwicklung der lerntheoretischen und technologischen Ebene, kann davon ausgegangen werden, dass sowohl aus technolo- gischer als auch auf lerntheoretischer Sicht eine weitere Evolution stattfinden wird.

Fraglich ist, welche der beiden Ebenen die Vorgaben für die andere setzt. Die ständi- gen Evolutionen aus technischer Sicht und hinsichtlich der Lerntheorien haben ge- zeigt, dass man auch derzeit nicht per se von einer Konsolidierung sprechen kann. Die Technik und das Lernen befinden sich in einer permanenten Weiterentwicklung, so dass abzuwarten bleibt, welche Theorien und Techniken sich durchsetzen werden bzw. zu welchen Innovationen der Markt fähig sein wird. Resümierend lässt sich festhalten, dass ein Zuwachs an Informationen grundsätzlich einherging mit neuen Entwicklungen von Techniken zur Übermittlung der Informationen^[89].

3. Elektronisches Lernen in der beruflichen Aus- und Weiterbil- dung

3.1 Formen des elektronischen Lernens und deren technischen und lern- theoretischen Möglichkeiten

Obwohl die möglichen Formen des elektronischen Lernens einen kleineren Bedeu- tungsspielraum zulassen^[90], stellt sich das Generieren einer Definition und Clustern der Begriffe als durchaus kompliziert dar. Aufgrund der Vielfalt an möglichen Vari- anten stellt es sich als schwierig heraus, ein Cluster für die unterschiedlichen Formen festzulegen. Im Folgenden soll versucht werden, aus dem Pool an möglichen Formen des elektronischen Lernens ein Cluster zu bilden, welches die unterschiedlichen Va- rianten abbildet. Differenziert wurde insbesondere nach zeitlichen Bezügen und dem Einfluss der neuen Technologien, wie bspw. PCs und das Internet, angefangen bei ersten Bildungsformen mit elektronischen Medien, über das computer- und netzba- sierte Lernen bis hin zu heute aktuellen Ausprägungen. Dabei wird Bezug auf die gängigsten Formen des E-Learning genommen^[91].

3.1.1 Frühere Formen des elektronischen Lernens

Ältere Formen des E-Learnings basierten nicht auf Computern. Bekannt sind bspw. das Bildungsfernsehen, die als kulturgeschichtlicher Vorläufer des elektronischen Lernens betrachtet werden können^[92].

Bildungsfernsehen

Bekannt sind Beiträge aus den Lernprogrammen des Fernsehens seit Ende der 60er, z. B. Französisch- oder Russischunterricht oder Physik- und Chemieunterricht auf den dritten Programmen der öffentlich-rechtlichen Sender. Dabei kann man diese Form des Fernlernens als direkten Vorgänger eines virtuellen Klassenzimmers^[93] se- hen, denn unabhängig von Ort und Zeit konnte eine große Teilnehmergruppe ge- schult werden. Es wurden Versuche vorgeführt, Simulationen dargestellt und es konnten sogar Lernunterlagen bestellt werden. In so genannten Telekollegs^[94] konnten Bildungsabschlüsse nachgeholt werden, wenn darüber hinaus an Präsenzveranstaltungen teilgenommen wurde^[95].

Business TV

Eine andere Form des Fernlernens ist das Business TV, welches ursprünglich als reines Unternehmensfernsehen konzipiert war. Im Gegensatz zur Videokonferenz besteht hier eine 1:n-Situation, was bedeutet, dass ein Lehrender mehreren Lernen- den gegenüber steht^[96]. Es besteht sogar die Möglichkeit interaktiv zu kommunizie- ren, wenn ein synchroner Rückkanal existiert^[97]. Als Rückkanal könnten dabei Dis- kussionsforen oder E-Mail^[98] dienen. Die heutige Form wird zumeist via Pay-TV ver- schlüsselt oder ist in Bildungsprogrammen einer breiten Masse frei zugänglich. Die Sendungen werden meist von Unternehmen selbstständig produziert und von einem Fernsehsender ausgestrahlt. Mit Hilfe von TV-Karten ist auch der Empfang mit ei- nem Multimedia-PC möglich^[99]. Wird durch die Möglichkeit der eigenständigen Wahl der Lerneinheit im Internet oder der Kommunikation mit dem Lehrenden oder anderen Lernenden ein didaktischer Mehrwert erreicht, spricht man vom Teletea- ching oder auch Telelearning^[100].

3.1.2 Computerbasierte Formen des elektronischen Lernens

Computerbasierte Formen des E-Learning kamen seit den 80ern und der Verbreitung der PCs verstärkt zum Einsatz. Unter dem computerbasierten Lernen ist insbesondere der Begriff Computer Based Training, kurz CBT, gebräuchlich. Der wörtlichen Be- deutung nach meint CBT computerunterstütztes Lernen^[101]. Es dient als „Sammelbeg- riff für die Anwendung von Computern sowohl in der Instruktion als auch in der Stuerung der Lehr- und Lernprozesse.“^[102] Bei den CBT’s handelt es sich im Allgemeinen um Lernprogramme, die auf der Basis von Computern zum Selbstlernen eingesetzt werden. Die ersten CBT’s waren noch stark an die programmierte Instruktion^[103] angelehnt. Mittlerweile hat sich das Angebot erweitert und sich in methodischer und inhaltlicher Hinsicht weiterentwickelt^[104].

Das CBT ist ein Lernsystem, dass den Nutzern die Lerninhalte computerunterstützt und multimedial aufbereitet vermittelt. Interaktionen sind in beschränktem Maße möglich, die hier in Form von vorgefertigten Fragen und Feedback genutzt werden können. CBT’s bestehen zumeist aus zwei Modulen. Auf der einen Seite aus Lern- modulen, die Lerninhalte vermitteln sollen und auf der anderen Seite aus Testmodu- len, die den Lernenden das Überprüfen ihres Lernerfolges ermöglichen. Da es sich hier um eine asynchrone Form des E-Learnings handelt, ist der wesentliche Vorteil von CBT’s, den Usern das Lernen in eigener Verantwortung zu überlassen, so dass sie Lerntempo und -zeitpunkt selbstständig wählen können^[105]. Allgemein gültig sind unter dem Begriff CBT Lernprogramme bspw. auf CD-ROM zu verstehen^[106]. Solche Übungs- und Trainingsprogramme gibt es bereits seit den 60ern. Es handelt sich da- bei um eine Aneinanderreihung von Aufgaben, die der Einübung von Wissen dienen sollen. Solche CBT’s sind meist wenig interaktiv gestaltet. Eine weitere Form sind tutorielle Programme, die neues Wissen vermitteln sollen. Sie basieren auf einem didaktischen Konzept, der Aufbau solcher tutoriellen Programme ist aber erfah- rungsgemäß sehr einfach, obwohl sie teilweise auch auf höheren Stufen des Verste- hens oder der Anwendung von Wissen basieren^[107]. Weiterentwickelte Formen sind intelligente tutorielle Systeme und Hypermedia-Systeme^[108].

Für das CBT gibt es viele ähnliche Begriffe, wie bspw. CAL (Computer Ai- ded/Assisted Learning), CUL (Computer-unterstütztes Lernen) oder CUI (Computer- unterstützte Instruktion), die aber letztlich denselben Grundgedanken beschreiben^[109]. Der englische Begriff „Training“ bedeutet hier nicht nur wörtlich übersetzt „Übung“, sondern auch „Schulung“ und „Ausbildung“^[110], was die Sinnverwandtschaft der einzelnen Begriffe erklärt.

3.1.3 Netzbasierte Formen des elektronischen Lernens

Bezieht man moderne Informations- und Kommunikationsmedien in das elektronische Lernen mit ein, so spricht man von netzbasierten Formen. Durch die Entwicklung des Internets sind auch diese Begriffe wie Web Based Training, Telelearning und virtuelle Klassenräume hinlänglich bekannt. Im Folgenden sollen ausgewählte Formen des netzbasierten Lernens näher erläutert werden.

Telelearning, Teleteaching und Teletutoring

Differenziert wird hier danach, ob eine komplette Lehrveranstaltung übertragen wird - Teleteaching -, ein Tutor mit Hilfe der Telekommunikation unterstützend in den Lernprozess eingreifen kann - Teletutoring - oder aber Lehrmaterialien mit Tele- kommunikationsmitteln zur Verfügung gestellt werden - Telelearning -. Alle Formen des telematikgestützen^[111] Lernens haben gemeinsam, dass unter den Teilnehmern bzw. mit den Tutoren durch telekommunikative Unterstützung Interaktionen stattfin- den können^[112]. Diese drei Grundformen des technologiebasierten Lernens im Internet unterscheiden sich insbesondere durch die Art und Weise der Kommunikation der am Lernprozess beteiligten Personen^[113].

Diese Formen des E-Learnings umfassen ein ortsunabhängiges Lernen, jedoch mit Unterschieden im zeitlichen Bezug. So spricht man vom Telelearning bei einer syn- chronen als auch asynchronen Form der Kommunikation zwischen den Beteiligten, bspw. dem Bereitstellen von Lernunterlagen und der Möglichkeit der zeitversetzten Kommunikation. Das Telelearning kann in gewisser Weise als Selbststudium ver- standen werden und wird häufig durch Synonyme wie Fernlernen oder Distance- Learning ersetzt. Vom Teleteaching hingegen kann bspw. bei einer Übertragung ei- ner Lehrveranstaltung mit Möglichkeit der Kommunikation mit Teilnehmern und Lehrkräften gesprochen werden. Die Kommunikation verläuft ohne zeitliche Verzö- gerung zwischen Lehrkraft und Lernenden, die Kommunikation vom Lernenden aus- gehend geschieht meistens über einen Rückkanal, bspw. per E-Mail. Die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ist im Vergleich zum Telelearning seltener. Beim Teletutoring übernimmt die Lehrperson die Rolle eines Tutors. Er greift unter- stützend in den Lernprozess ein. Der Lernende hat ebenso die Möglichkeit, den Tu- tor über Kommunikationstools wie E-Mail oder Chat in Kontakt zu treten. Hier ist die Lerner-Trainer-Interaktion meist ausgewogen, die Interaktion zwischen den Ler- nenden jedoch umso stärker. Der Tutor greift nur unterstützend oder moderierend in den Lernprozess ein. Häufige Interaktion der Lernenden untereinander macht es zu einer stark kooperativen Lernform^[114].

Die nah beieinander liegenden Begriffsdeutungen zeigen die Schwierigkeiten der Abgrenzung. So kann bspw. selbst die Form des Business TV als Teleteaching oder Telelearning bezeichnet werden, je nach Intensität der Interaktion zwischen Lehrper- son und Lernenden. Wird dies dazu noch um eine tutorielle Betreuung oder Videose- quenzen bzw. Videokonferenzen ergänzt, kann keine eindeutige Zuordnung mehr vorgenommen werden. Kontrovers ist auch zu diskutieren, dass die Autoren sich uneinig sind über die Zuordnung von synchroner und asynchroner Kommunikation. TIEMEYER UND WILBERS unterscheiden dahingehend nur nach Teleteaching in syn- chroner und asynchroner Form und auch MAYR UND SEUFERT legen sich nicht ein- deutig auf den Begriff Telelearning bzw. Teleteaching fest, sondern differenzieren nur nach synchronen oder asynchronen Formen des Telelearning bzw. Teleteaching. KERRES hingegen ordnet dem Teleteaching eindeutig synchrone Kommunikations- formen zu, dem Telelernen aber vor allem asynchrone^[115].

Web Based Training - WBT

WBT steht für netzbasiertes Training und nimmt insbesondere Bezug auf die didakti- sche Verwendung des WWW^[116]. WBT’s sind die Weiterentwicklung der CBT’s. Diese webbasierte Form des elektronischen Lernens kam erst mit einer wachsenden Bedeutung des Internets zur Geltung, da sie nicht wie CBT’s über Datenträger, wie bspw. CD-ROM, vertrieben werden, sondern über das Internet oder auch über das firmeneigene Intranet. Zur Ausführung wird allerdings ein WWW-Browser benö- tigt^[117], da Standards wie HTML^[118] oder Java^[119] genutzt werden. Der Anschluss an das WWW macht darüber hinaus die Integration von Kommunikationskanälen einfa- cher^[120].

Netzbasierte Trainings fassen somit mehrere interessante didaktische Konzepte zu- sammen. Es besteht die Möglichkeit des Lernens selbst, der Kommunikation unter- einander, der Weitergabe von Informationen an Lehrende und Lernende und des Wissensaustausches unter den Teilnehmern und Tutoren. Vor allem die Vorteile des Online-Lernens und die stets aktuellen Lerninhalte machen WBT’s im Vergleich zu CBT’s attraktiv. Im Gegensatz zu den rein computerbasierten Lernprogrammen sind die Online-Lösungen keine abgegrenzten Lernprogramme, sondern nutzen als integ- riertes Lernmodul die Möglichkeiten der Vernetzung^[121]. Als weitere wesentliche Vorteile sind die Möglichkeit der Gestaltung von Lerngemeinschaften und der Aus- tausch gemeinsamer Erfahrungen aufzuführen^[122].

Virtuelles Seminar, virtuelle Klassenzimmer und Lernplattformen

Eine Steigerung der Interaktion bietet das diskursive Lernen auf so genannten Lern- plattformen. Die Lernplattform ist ein Programm, mit dessen Hilfe die Kommunika- tionsverbindungen unter den Lernenden geschaffen und gehalten werden als auch das Lerngeschehen und die Administration unterstützt werden kann^[123]. Diese Plattformen steuern die Lernlogistik, wie bspw. den Zugriff auf die Inhalte oder die Lernerfolgs- messung der Teilnehmer, und dienen insbesondere der Darstellung und Verwaltung

Wegert, S. (2003):

community-group. Teilprojektbeschreibung: Implementierung des I-net-gestützten Community-Ansatzes in der Beruflichen Bildung. Hannover.

Wegert, S. (2002):

Implementierung einer web-basierten Online-community zur Abwicklung eines lern- ortübergreifenden, prozessorientiert ausgestalteten Curriculums für IT-Berufe. Han- nover.

Weidenmann, B. (2002):

Multicidierung und Multimodalitöt im Lernprozess. In: Issing, L. / Klimsa, P. (Hrsg.): Informationen und Lernen mit Multimedia und Internet: Lehrbuch für Studium und Praxis. 3., vollst. überarb. Aufl., Weinheim, S. 45 - 62.

Wilbers, K. (2001):

Didaktik des E-Learning im Spannungsfeld von Wissensmanagement, elektroni- schem Management der Humanressourcen und E-/M-Commerce. In: URL:

http://www.karl-wilbers.de/download/wilbers2001i.PDF Letzter Aufruf am

09.05.2004.

[...]

---

^[1] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 3 f.

^[2] Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 7.

^[3] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 4 .

^[4] Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 8.

^[5] Vgl. Niegemann et al. (2003), S. 16.

^[6] Folgend wird der Begriff E-Learning synonym für elektronisches Lernen verwendet.

^[7] Vgl. o. V. (2003), S. 11 ff.

^[8] Vgl. Kammer für Arbeiter und Angestellte Wien (2002), S. 5 ff.

^[9] WWW - WorldWideWeb: Oft wird das WWW irrtümlich als Synonym für das Internet verwendet. Das WWW ist jedoch einer von vielen Diensten im Internet. Verschiedene Informationen wie Texte, Bilder, Grafiken oder Ton- und Videosequenzen und andere Mediaformate können relativ einfach verfügbar und auf einer grafischen Benutzeroberfläche darstellbar gemacht werden. Durch die Verknüpfungen der Informationen wird ein einfaches Navigieren ermöglicht. Vgl. Kammer für Arbeiter und Angestellte Wien (2002), S. 81 und Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 131 f.

^[10] Vgl. Lehner (2001), S. 986.

^[11] Vgl. Schaller, K. (2001), S. 2.

^[12] Vgl. Abicht, L. / Dubiel, G. (2003), S. 156.

^[13] Hohenstein, A. / Wilbers, K. (2002), S. 3 Kap. 2.1.

^[14] Vgl. Mc Cullough (2003), S. 6.

^[15] Baumgartner, P. / Häfele, H. / Maier-Häfele, K. (2002), S. 5.

^[16] Vgl. Neubauer, J. (2002), S. 7.

^[17] Mandl , H. / Winkler, K. (2003), S. 3.

^[18] Eigene Definition.

^[19] Vgl. auch Kap. 2.1.

^[20] Vgl. Twellmann, M. (2000), S. 1.

^[21] Vgl. Efferth. T. (2001), S. 1.

^[22] Vgl. Twellmann, M. (2000), S. 1.

^[23] Vgl. Rufer, E. (o. J.), S. 1.

^[24] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 203.

^[25] Vgl. ders., S. 203 f.

^[26] Vgl. Amslinger, T. (o. J.), S. 1.

^[27] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 204 ff.

^[28] Vgl. Brunk, A. / Uhse, S. / Völker, J. (o. J.), S.1.

^[29] Vgl. Stang, R. (2001), S. 3 f.

^[30] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 206.

^[31] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 11.

^[32] Eigene Darstellung in Anlehnung an Mühlhauser, M. (o. J.), S. 2.

^[33] Vgl. Schulmeister, R. (2001), S. 240.

^[34] Vgl. Blumenstengel, A. (1998), Kap. 2.2.2.1.

^[35] Vgl. Issing, L. J. / Klimsa, P. (2002), S. 548.

^[36] Vgl. Herkner, W. (1994), S. 40.

^[37] Eigene Darstellung in Anlehnung an Kerres, M. (2001), S. 56.

^[38] Vgl. Hipfl, I. (2003), S. 12.

^[39] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 110 f.

^[40] Vgl. Petersen, J. (2001b), S. 1.

^[41] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 111.

^[42] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 206 f.

^[43] Eigene Darstellung in Anlehnung an Kerres, M. (2001), S. 61.

^[44] Vgl. Kerres, M. (2001), S. 61 f.

^[45] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 112.

^[46] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 206 f.

^[47] Vgl. Brunk, A. / Uhse, S. / Völker, J. (o. J.), S.1. Auf die weitere Entwicklung des Internets wird im Folgenden noch vertiefend eingegangen.

^[48] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 207.

^[49] Vgl. Lück, H. E. (1996), S. 164 ff.

^[50] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 114.

^[51] Vgl. Frey, D. (1994), S. 51 f.

^[52] Vgl. Blumenstengel, A. (1998), Kap. 2.2.2.2.

^[53] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 115.

^[54] Vgl. ders., S. 116.

^[55] Vgl. Bluemenstengel, A. (1998), Kap. 1.2.

^[56] Vgl. Brunk, A. / Uhse, S. / Völker, J. (o. J.), S.1.

^[57] Vgl. Petersen, J. (2001b), S. 1.

^[58] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 14.

^[59] Vgl. Blumenstengel, A. (1998), Kap. 2.2.2.3.

^[60] Vgl. Röll, F. J. (2003), S. 118 f.

^[61] Baumgartner, R. / Payr, S. (1999), S. 107 f.

^[62] Eigene Darstellung in Anlehnung an Baumgartner, R. / Payr, S. (1999), S. 108.

^[63] Vgl. Kammer für Arbeiter und Angestellte Wien (2002), S. 65.

^[64] Vgl. ders., S. 72.

^[65] Vgl. ders., S. 65.

^[66] Vgl. Dick, E. (2000), S 36.

^[67] Vgl. Tergan, S.-O. (2002), S. 100.

^[68] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 99.

^[69] Eigene Darstellung in Anlehnung an Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 97 f.

^[70] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 56.

^[71] Vgl. Efferth, T. (2001), S. 7 f.

^[72] Vgl. Schulmeister, R. (2002), S. 375.

^[73] Vgl. Dick, E. (2000), S. 28. Ein bekanntes Beispiel für Simulationen ist der realitätsnahe Flugsimu- lator von Microsoft, der die Imitation eines Cockpits darstellt und mit dem sämtliche Funktionen des Flugzeugs ausgeführt werden können.

^[74] Vgl. Blumenstengel, A. (1998), Kap. 1.2.

^[75] Eigene Darstellung in Anlehnung an Euler, D. (1992), S. 23 ff.

^[76] Vgl. Euler, D. (1992), S. 22 ff.

^[77] Vgl. Thissen, F. (1999), S. 157.

^[78] Vgl. Blumenstengel, A (1998), Kap. 1.2.

^[79] Vgl. Back, A. / Häusler, M. / Seufert, S. (2001), S. 108.

^[80] Vgl. Blumenstengel, A. (1998), Kap. 1.2.

^[81] Vgl. Schaumburg, H. (2002), S. 337.

^[82] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 208.

^[83] Vgl. Brunk, A. / Uhse, S. / Völker, J. (o. J.), S.1.

^[84] Vgl. Petersen, J. (2001a), S. 208 ff.

^[85] Internet Software Consortium: http://www.isc.org .

^[86] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 132.

^[87] Vgl. Sander, J. (2004), S. 6 f.

^[88] Vgl. Seufert, S. (2003), S. 1.

^[89] Vgl. Efferth, T. (2001), S. 1.

^[90] Vgl. Back, A. / Häusler, M. / Seufert, S. (2001), S. 33.

^[91] Andere Formen werden bewusst außen vorgelassen, um die Komplexität des Themas nicht unnötig auszuweiten.

^[92] Vgl. Wache, M. (2004) S. 2.

^[93] Vgl. auch Kap. 3.1.3 „Virtuelles Seminar, virtuelle Klassenzimmer und Lernplattformen“.

^[94] Der Lernstoff wird durch Fernsehsendungen vermittelt und durch Begleitmaterialien und / oder Präsenzveranstaltungen unterstützt. Als Abschluss kann die Fachhochschulreife erlangt werden. Als Pendant gibt es das Funkkolleg, das in Radiosendungen Wissen vermittelt, aber keinen offi- ziellen Abschluss vergibt. Träger sind die Rundfunksender und Kultusministerien der einzelnen Bundesländer. Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 60 f.

^[95] Vgl. Kammer für Arbeiter und Angestellte Wien (2002), S. 8 f.

^[96] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 24.

^[97] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 245.

^[98] Vgl. auch Kap. „Schnelle, zuverlässige und kostengünstige Kommunikation“.

^[99] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 24 f.

^[100] Vgl. auch Kap. 3.1.3.

^[101] Vgl. Back, A. / Häusler, M. / Seufert, S. (2001), S. 33.

^[102] Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 284. Rechtschreibfehler aus dem Original über- nommen.

^[103] Vgl. auch Kap. 2.2.2.

^[104] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 247.

^[105] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 26.

^[106] Vgl. Back, A. / Häusler, M. / Seufert, S. (2001), S. 33.

^[107] Vgl. Dick, E. (2000), S. 24 ff.

^[108] Vgl. auch Kap 4.

^[109] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 25.

^[110] Vgl. Dick, E. (2000), S. 18.

^[111] Telematik = Telekommunikation und Informatik

^[112] Vgl. ders. S. 49 ff.

^[113] Vgl. Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 39 f.

^[114] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 108 f., Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 40 ff. und S. 261 und Kerres, M. (2001), S. 290 ff.

^[115] Vgl. Tiemeyer, E. / Wilbers, K. (2001), S. 6 und Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 40.

^[116] Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 328.

^[117] Browser sind Programme, die Dokumente des WWW darstellen. Diese Anwendersoftware stellt die HTML-Seiten am Computer des Nutzers lesbar dar. Am bekanntesten sind der Internet Explo- rer von Microsoft oder Netscape’s Navigator. Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 298 und Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 245.

^[118] Hypertext Markup Language. Sie ist die im WWW verwendete Dokumentenbeschreibungssprache. Sie dient der Beschreibung des Layouts und der Erstellung eines Dokumentes und ist keine Pro- grammiersprache. Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 283 und Bruns, B. / Ga- jewski, P. (2002), S. 251.

^[119] Java ist eine objektorientierte Programmiersprache. Es können unabhängig von der Plattform Pro- gramme erstellt werden und damit auf jedem beliebigem Betriebssystem ausgeführt werden und auch im Internet auf jedem beliebigen Rechner laufen. Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 303 und Bruns, B. / Gajewski, P. (2002), S. 253.

^[120] Vgl. Mayr, P. / Seufert, S. (2002), S. 26.

^[121] Vgl. Bender, H. / Sauter, A. / Sauter, W. (2004), S. 20.

^[122] Vgl. ders., S. 328.

^[123] Vgl. Mündemann, F. (2001), S. 89