Um den Anforderungen der modernen Arbeitswelt gerecht zu werden, genügt es nicht mehr, den Lernenden theoretisches Wissen allein, welches in Fächern streng voneinander getrennt und vom beruflichen Handeln losgelöst ist, im theoretischen Ausbildungsbereich zu vermitteln. Durch das 1996 von der Kultusministerkonferenz (KMK) eingeführte Lernfeldkonzept wurde die Fächersystematik in der theoretischen Ausbildung aufgebrochen und durch Lernfelder ersetzt, die sich am beruflichen Handeln orientieren. Das Leitziel der beruflichen Bildung im Lernfeldkonzept ist die Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz, deren Herausbildung durch einen handlungsorientierten Unterricht realisiert wird.
Auch in der Pflegeausbildung findet dieses Konzept Anwendung, da die professionell Pflegenden mit ständig neuen Anforderungen in ihrem beruflichen Bereich konfrontiert werden, denen sie adäquat begegnen müssen, um eine professionelle Pflege durchzuführen. Durch die Lernfeldstruktur sollen die Auszubildenden befähigt werden, ihr eigenes Handeln besser zu reflektieren, den Bedürfnissen der Patienten entsprechende Pflegemaßnahmen zu entwickeln, und zu lernen, im Team erfolgreich zu kooperieren.
Eine von Witzenbacher 1985 zitierte Untersuchung, die von der American Audiovisuell Society durchgeführt wurde, zeigt eine positive Auswirkung von Handeln auf die Gedächtnisleistung (vgl. Gudjons 2008, S. 61). Den Ergebnissen dieser Untersuchung zu Folge speichern wir 20%, wenn wir es hören, 30%, wenn wir es sehen, 80%, wenn wir es selber formulieren und sogar 90%, wenn wir selber eine Handlung durchführen (vgl. Gudjons 2008, S. 61). Dieser Studie nach sind Handlungen besonders gut geeignet, wenn es darum geht, Wissen im Gedächtnis langfristig abzuspeichern und reproduzierbar zu machen. Nach lernpsychologischer Perspektive steht der Mensch in einer dialektischen Person – Umwelt – Beziehung. Ergo, Person und Umwelt werden als eine untrennbare Einheit verstanden (vgl. ebd., S. 70). Umgang, Aufbau, Veränderungen sowie die Gestaltung und Herstellung von materieller und sozialer Umwelt sind nur durch Handlungen möglich (vgl. ebd., S. 70). Dabei schließt sich Gudjons Aeblis Grundhaltung an: „Denken geht aus dem Tun hervor und wirkt als Handlungsregulation auf dieses zurück.“ (Gudjons 2008, S. 70) „Der handelnde und der denkende Mensch reflektieren im Zuge des Handelns und Denkens laufend ihr eigenes Tun.“ (Aebli 1993, S.27) [...]

Leseprobe

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Wissenschaftliche Problemstellung
1.2 Forschungsfrage und Forschungsziel
1.3 Aufbau und Methodik
1.4 Literaturrecherche
1.5 Stand der Forschung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
2.2 Pflegedidaktische Modelle im Unterricht
2.3 Gestaltungsmerkmale handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung
2.4 Komplexe Unterrichtsverfahren

3 Forschungshypothesen
3.1 Formulierung der Arbeitshypothesen
3.2 Erstellung der Hypothesenpaare
3.3 Operationalisierung der Hypothesen

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Forschungsdesign
4.2 Studienteilnehmer
4.3 Erhebungsmethode
4.4 Der Fragebogen
4.4.1 Fragebogengestaltung
4.4.2 Frageart und Skalenniveau

5 Vorbereitung und Durchführung der Befragung
5.1 Genehmigung wissenschaftliches Forschungsvorhaben
5.2 Pretest und Studienablauf

6 Datenerfassung und Datenaufbereitung

7 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

8 Hypothesenprüfung
8.1 Hypothesenprüfung zu AH1
8.2 Hypothesenprüfung zu AH2
8.3 Hypothesenprüfung zu AH3
8.4 Hypothesenprüfung zu AH4
8.5 Hypothesenprüfung zu AH5

9 Kritische Reflexion

10 Zusammenfassung und Ausblick

11 Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Selbstständigkeitserklärung
Anhang 2: Tabellen zur Datenauswertung mittels deskriptiver Statistik
Anhang 3: Tabelle 64: Lehrkräfte an beruflichen Schulen
Anhang 4: Tabelle 65: Lehrkräfte an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen im Schuljahr 2013/14
Anhang 5: Tabellen zur Datenanalyse mittels Chi-Quadrat
Anhang 6: Genehmigungsschreiben Ministerium
Anhang 7: Anfrageschreiben Schule
Anhang 8: Fragebogen Pretest
Anhang 9: Fragebogen Studie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Geschlecht (Frage 17 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 2: Alter (Frage 18 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 3: gearbeitete Wochenstunden (Frage 19 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 4: Jahre Lehrtätigkeit gesamt (Frage 20 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 5: Jahre Lehrtätigkeit Bereich Gesundheits- und Krankenpflege (Frage 21 mit N= 52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 6: Weg der Lehrbefähigung (Frage 22 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 7: berufliche Vorbildung (Frage 23 mit N=89 Anzahl der Nennungen)

Abb. 8: Einsatz KU im laufenden Schuljahr 2014/15 (Frage 1 mit N= 52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 9: Einsatz KU in Lehrjahren (Frage 2 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 10: unterrichtete Lernfelder im Ausbildungsgang der Gesundheits- und Krankenpflege (Frage 3 mit N=177 Anzahl der Nennungen) und Einsatz KU in unterrichteten Lernfeldern (Frage 4 mit N= 119 Anzahl der Nennungen)

Abb. 11: Kenntnisse KU (Frage 5 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 12: Einsatzhäufigkeit Case Study, Rollenspiel und Gruppenpuzzle (Frage 6 mit N= 51 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 13: Einsatzhäufigkeit Projektmethode und Planspiel (Frage 7 mit N= 52 Anzahl der Teilnehmer

Abb. 14: Einsatzhäufigkeit komplexer Unterrichtsverfahren

Abb. 15: Kenntnisse Problemlöse- und Kreativitätstechniken (Frage 8 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 16: Einsatzhäufigkeit Problemlöse- und Kreativitätstechniken (Frage 9 mit N=51 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 17: Gründe für „Nichteinsatz“ KU (Frage 10 mit N=281 Anzahl der Nennungen)

Abb. 18: Fortbildungssuche KU auf Thillm (Frage 11 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 19: Hinweise auf Fortbildungen KU (Frage 12 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 20: Informationsweg Fortbildungsangebote KU (Frage 13 mit N=52 Anzahl der Nennunge

Abb. 21: Teilnahme Fortbildung KU (Frage 14 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Abb. 22: Gründe nicht genutzter Fortbildungsangebote (Frage 15 mit N=21 Anzahl der Nennungen)

Abb. 23: Häufigkeit besuchter Fortbildungen KU (Frage 16 mit N=52 Anzahl der Teilnehmer)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Studienteilnehmer

Tabelle 2: Häufigkeitstabelle - zur Frage 17; getrennt nach Geschlecht

Tabelle 3: Häufigkeitstabelle - zur Frage 18; Alter in Jahre

Tabelle 4: Häufigkeitstabelle - zur Frage 18; Altersgruppen

Tabelle 5: Mittelwert - zur Frage 18; Alter

Tabelle 6: Häufigkeitstabelle - zur Frage 19; gearbeitete Wochenstunden

Tabelle 7: Häufigkeitstabelle - zur Frage 19; gearbeitete Wochenstunden

Tabelle 8: Mittelwert - zur Frage 19; gearbeitete Wochenstunden

Tabelle 9: Häufigkeitstabelle - zur Frage 20; Jahre Lehrtätigkeit gesamt

Tabelle 10: Häufigkeitstabelle - zur Frage 21; Jahre Lehrtätigkeit Bereich Gesundheits- und Krankenpflege

Tabelle 11: Kreuztabelle - zur Frage 20 und 21; Jahre Lehrtätigkeit gesamt und Jahre Lehrtätigkeit Bereich GuK

Tabelle 12: Häufigkeitstabelle - zur Frage 22; Weg der Lehrbefähigung

Tabelle 13: Häufigkeitstabelle - zur Frage 23; berufliche Vorbildung

Tabelle 14: Häufigkeitstabelle - zur Frage 23; berufliche Vorbildung Studium

Tabelle 15: Häufigkeitstabelle - zur Frage 1; Einsatz KU im laufenden Schuljahr 2014/15

Tabelle 16: Häufigkeitstabelle - zur Frage 2; Einsatz KU in Lehrjahren

Tabelle 17: Häufigkeitstabelle - zur Frage 3; unterrichtete Lernfelder im Ausbildungsgang der GuK

Tabelle 18: Häufigkeitstabelle - zur Frage 4; Einsatz KU in unterrichteten Lernfeldern

Tabelle 19: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF1 - Einsatz KU in LF1

Tabelle 20: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF2 - Einsatz KU in LF2

Tabelle 21: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF3 - Einsatz KU in LF3

Tabelle 22: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF4 - Einsatz KU in LF4

Tabelle 23: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF5 - Einsatz KU in LF5

Tabelle 24: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF6 - Einsatz KU in LF6

Tabelle 25: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF7 - Einsatz KU in LF7

Tabelle 26: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF8 - Einsatz KU in LF8

Tabelle 27: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF9 - Einsatz KU in LF9

Tabelle 28: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF10 - Einsatz KU in LF10

Tabelle 29: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF11 - Einsatz KU in LF11

Tabelle 30: Kreuztabelle - zur Frage 4 und 5; unterrichtetes LF12 - Einsatz KU in LF12

Tabelle 31: Häufigkeitstabelle - zur Frage 5; Kenntnisse KU Case Study

Tabelle 32: Häufigkeitstabelle - zur Frage 5; Kenntnisse KU Rollenspiel

Tabelle 33: Häufigkeitstabelle - zur Frage 5; Kenntnisse KU Gruppenpuzzle

Tabelle 34: Häufigkeitstabelle - zur Frage 5; Kenntnisse KU Projektmethode

Tabelle 35 Häufigkeitstabelle - zur Frage 5; Kenntnisse KU Planspiel

Tabelle 36: Häufigkeitstabelle - zur Frage 6; Einsatzhäufigkeit Case Study

Tabelle 37: Häufigkeitstabelle - zur Frage 6; Einsatzhäufigkeit Rollenspiel

Tabelle 38: Häufigkeitstabelle - zur Frage 6; Einsatzhäufigkeit Gruppenpuzzle

Tabelle 39: Häufigkeitstabelle - zur Frage 7; Einsatzhäufigkeit Projektmethode

Tabelle 40: Häufigkeitstabelle - zur Frage 7; Einsatzhäufigkeit Planspiel

Tabelle 41: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Analogiemethode

Tabelle 42: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Morphologischer Kasten

Tabelle 43: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Synektik

Tabelle 44: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Portfolio

Tabelle 45: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Brainstorming

Tabelle 46: Häufigkeitstabelle - zur Frage 8; Kenntnisse Mind Map

Tabelle 47: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Analogiemethode

Tabelle 48: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Morphologischer Kasten

Tabelle 49: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Synektik

Tabelle 50: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Portfolio

Tabelle 51: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Brainstorming

Tabelle 52: Häufigkeitstabelle - zur Frage 9; Einsatzhäufigkeit Mind Map

Tabelle 53: Häufigkeitstabelle - zur Frage 10; Gründe „Nichteinsatz KU“

Tabelle 54: Häufigkeitstabelle - zur Frage 11; Fortbildungssuche KU auf Thillm

Tabelle 55: Häufigkeitstabelle - zur Frage 12; Hinweise auf Fortbildungen KU

Tabelle 56: Häufigkeitstabelle - zur Frage 13; Informationsweg Fortbildungsangebote KU

Tabelle 57: Häufigkeitstabelle - zur Frage 13; Informationsweg sonstiges: Bücher

Tabelle 58: Häufigkeitstabelle - zur Frage 13; Informationsweg sonstiges: Studienseminar Erfurt

Tabelle 59: Häufigkeitstabelle - zur Frage 14; Teilnahme Fortbildung KU

Tabelle 60: Häufigkeitstabelle - zur Frage 15; Grund Nichtteilnahme Fortbildungsangebote

Tabelle 61: Häufigkeitstabelle - zur Frage 16; Häufigkeit besuchter Fortbildungen KU

Tabelle 62: Mittelwert - zur Frage 16; Häufigkeit besuchter Fortbildungen KU

Tabelle 63: Häufigkeitstabelle - zur Frage 6 und 7; Einsatzhäufigkeit komplexer Unterrichtsverfahren

Tabelle 64: Lehrkräfte an beruflichen Schulen; nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht

Tabelle 65: Lehrkräfte an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen im Schuljahr 2013/14; nach Altersgruppen und Bundesländern

Tabelle 66: Einsatz Case Study und Altersgruppen

Tabelle 67: Einsatz Rollenspiel und Altersgruppe

Tabelle 68: Einsatz Gruppenpuzzle und Altersgruppe

Tabelle 69: Einsatz Projektmethode und Altersgruppe

Tabelle 70: Einsatz Planspiel und Altersgruppe

Tabelle 71: Einsatz Analogiemethode und Altersgruppe

Tabelle 72: Einsatz Morphologischer Kasten und Altersgruppe

Tabelle 73: Einsatz Synektik und Altersgruppe

Tabelle 74: Einsatz Portfolio und Altersgruppen

Tabelle 75: Einsatz Brainstorming und Altersgruppen

Tabelle 76: Einsatz Mind Map und Altersgruppen

Tabelle 77: Kenntnisse Case Study und Altersgruppen

Tabelle 78: Kenntnisse Rollenspiel und Altersgruppen

Tabelle 79: Kenntnisse Gruppenpuzzle und Altersgruppen

Tabelle 80: Kenntnisse Projektmethode und Altersgruppen

Tabelle 81: Kenntnisse Planspiel und Altersgruppen

Tabelle 82: Kenntnisse Analogiemethode und Altersgruppen

Tabelle 83: Kenntnisse Morphologischer Kasten und Altersgruppen

Tabelle 84: Kenntnisse Synektik und Altersgruppen

Tabelle 85: Kenntnisse Portfolio und Altersgruppen

Tabelle 86: Kenntnisse Brainstorming und Altersgruppen

Tabelle 87: Kenntnisse Mind Map und Altersgruppen

Tabelle 88: Einsatz Case Study und Kenntnisse Case Study

Tabelle 89: Einsatz Rollenspiel und Kenntnisse Rollenspiel

Tabelle 90: Einsatz Gruppenpuzzle und Kenntnisse Gruppenpuzzle

Tabelle 91: Einsatz Projektmethode und Kenntnisse Projektmethode

Tabelle 92: Einsatz Planspiel und Kenntnisse Planspiel

Tabelle 93: Einsatz Analogiemethode und Kenntnisse Analogiemethode

Tabelle 94: Einsatz Morphologischer Kasten und Kenntnisse Morphologischer Kasten

Tabelle 95: Einsatz Synektik und Kenntnisse Synektik

Tabelle 96: Einsatz Portfolio und Kenntnisse Portfolio

Tabelle 97: Einsatz Brainstorming und Kenntnisse Brainstorming

Tabelle 98: Einsatz Mind Map und Kenntnisse Mind Map

Tabelle 99: Einsatz Case Study und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 100: Einsatz Rollenspiel und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 101: Einsatz Gruppenpuzzle und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 102: Einsatz Projektmethode und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 103: Einsatz Planspiel und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 104: Einsatz Analogiemethode und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 105: Einsatz Morphologischer Kasten und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 106: Einsatz Synektik und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 107: Einsatz Portfolio und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 108: Einsatz Brainstorming und Teilnahme an Fortbildung

Tabelle 109: Einsatz Mind Map und Teilnahme an Fortbildung

1 Einleitung

1.1 Wissenschaftliche Problemstellung

Auch in der Pflegeausbildung findet dieses Konzept Anwendung, da die professionell Pflegenden mit ständig neuen Anforderungen in ihrem beruflichen Bereich konfrontiert werden, denen sie adäquat begegnen müssen, um eine professionelle Pflege durchzu- führen. Durch die Lernfeldstruktur sollen die Auszubildenden befähigt werden, ihr eige- nes Handeln besser zu reflektieren, den Bedürfnissen der Patienten entsprechende Pflegemaßnahmen zu entwickeln, und zu lernen, im Team erfolgreich zu kooperieren. Eine von Witzenbacher 1985 zitierte Untersuchung, die von der American Audiovisuell Society durchgeführt wurde, zeigt eine positive Auswirkung von Handeln auf die Ge- dächtnisleistung (vgl. Gudjons 2008, S. 61). Den Ergebnissen dieser Untersuchung zu Folge speichern wir 20%, wenn wir es hören, 30%, wenn wir es sehen, 80%, wenn wir es selber formulieren und sogar 90%, wenn wir selber eine Handlung durchführen (vgl. Gudjons 2008, S. 61). Dieser Studie nach sind Handlungen besonders gut geeignet, wenn es darum geht, Wissen im Gedächtnis langfristig abzuspeichern und reprodu- zierbar zu machen. Nach lernpsychologischer Perspektive steht der Mensch in einer dialektischen Person - Umwelt - Beziehung. Ergo, Person und Umwelt werden als eine untrennbare Einheit verstanden (vgl. ebd., S. 70). Umgang, Aufbau, Veränderun- gen sowie die Gestaltung und Herstellung von materieller und sozialer Umwelt sind nur durch Handlungen möglich (vgl. ebd., S. 70). Dabei schließt sich Gudjons Aeblis Grundhaltung an: „Denken geht aus dem Tun hervor und wirkt als Handlungsregulation auf dieses zurück.“ (Gudjons 2008, S. 70) „Der handelnde und der denkende Mensch reflektieren im Zuge des Handelns und Denkens laufend ihr eigenes Tun.“ (Aebli 1993, S.27) Dabei ergänzen sich Denken und Handeln in dem Maße, das durch bewusste Handlungen, die fest verinnerlicht werden, neue Denkstrukturen entstehen (vgl. Gudjons 2008, S. 70). Auf die Praxis übertragen bedeutet dies, dass die Lernenden durch ihr eigenes Handeln Erfahrungen sammeln sollen, aus denen sie Erkenntnisse gewinnen, die in der Folge auf ihr eigenes Handeln zurückwirken. Auf diese Weise können die Lernenden ihre Lernprozesse aktiv mitgestalten. Der Erkenntnisgewinn wird dabei nicht allein durch das Handlungsergebnis bestimmt, sondern zeigt sich ebenso im Lösungsweg und der angewendeten Lösungsmethode (vgl. Ott 2011, S. 44). Anzumerken ist an dieser Stelle noch, dass der Gedanke des handlungsorientier- ten Unterrichtes keine neue Erfindung ist, sondern vielmehr seit der Einführung des Lernfeldkonzeptes wieder stärker in den Blickpunkt der beruflichen Bildung gerückt wurde. Historische Wurzeln reichen bis ins 17. Jahrhundert zurück, da zu dieser Zeit bereits für die Klassiker der Pädagogik, wie Johann Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi feststand, dass Bildung nicht allein durch die Aneignung kognitiven Wissens entsteht, sondern vielmehr mit der ganzheitlichen Entfaltung des Menschen verbunden ist (vgl. Jank; Meyer 2009, S. 319f.). Schon Jo- hann Amos Comenius (1592 - 1670) forderte das Lernen unter Einbeziehung aller Sin- ne, und mit Johann Heinrich Pestalozzi ist der Begriff vom Lernen mit Kopf, Herz und Hand untrennbar miteinander verbunden (vgl. ebd., S. 319f.).

Um das Konzept der Handlungsorientierung im Lernfeldansatz der Pflegeausbildung erfolgreich umsetzen zu können, sollen nach den Forderungen der KMK entsprechend vorrangig Unterrichtsverfahren gewählt werden, die zur Ausbildung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz beitragen und die Lernenden so zu verantwortungs- bewusstem und selbstständigen Denken und Handeln befähigen. Fallstudien, Rollen- spiele, Planspiele, Projektarbeit oder das Gruppenpuzzle sind Beispiele für komplexe Unterrichtsverfahren, die im Pflegeunterricht eingesetzt werden können, um dieses Ziel zu erreichen. Die beobachtete Praxis zeigt allerdings, dass dieser Forderung nur zö- gerlich nachgegangen wird. Durch alltagspraktische Beobachtungen im Blockpraktikum A und der kritischen Reflexion eigener Unterrichtspraxis während der Schulpraktischen Studien konnte festgestellt werden, dass komplexe Unterrichtsverfahren im theoreti- schen Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege eher selten zum Ein- satz kommen, und der klassische Frontalunterricht bis in die Gegenwart einen großen Teil des Unterrichtes bestimmt. Aufgrund dieser Beobachtungen entstand die Idee, diesen Sachverhalt zum Gegenstand dieser Masterarbeit zu machen. Die empirische Untersuchung soll Aufschluss darüber geben, ob es sich bei diesen Beobachtungen um Ausnahmen handelte, oder komplexe Unterrichtsverfahren bis in die Gegenwart eine eher untergeordnete Rolle im Pflegeunterricht spielen.

1.2 Forschungsfrage und Forschungsziel

Aufgrund der im Punkt 1.1 geschilderten Problematik wurde folgende Forschungsfrage entwickelt, die innerhalb dieser Arbeit durch eine empirische Untersuchung beantwortet werden soll:

Wie werden komplexe Unterrichtsverfahren in den theoretischen Teil der Gesundheits und Krankenpflegeausbildung an staatlichen berufsbildenden Schulen im Bundesland Th ü ringen integriert?

Ausgehend von dieser Fragestellung ist das primäre Ziel dieser Studie, die Unterrichtspraxis zu prüfen und zu erforschen, welche Faktoren den Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren mitbestimmen bzw. mit beeinflussen und eventuell bestehende Defizite in diesem Bereich aufzudecken.

Zudem können die Ergebnisse der empirischen Untersuchung für weitere Forschungen in diesem Bereich z.B. in anderen Ausbildungsgängen als Grundlage dienen.

Von dieser Ausgangsfragestellung ausgehend, lassen sich weitere für diese Arbeit relevanten Forschungsfragen ableiten:

Gibt es altersspezifische oder geschlechtsspezifische Unterschiede bei dem Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren?

Finden komplexe Unterrichtsverfahren in allen Lernfeldern gleichermaßen Anwendung?

Welchen Anteil haben komplexe Unterrichtsverfahren innerhalb der drei Ausbildungsjahre bzw. werden mit zunehmendem Ausbildungsjahr auch vermehrt Lerninhalte mit komplexen Unterrichtsverfahren bearbeitet?

Welche Verfahren und Techniken werden am häufigsten im Unterricht der Gesundheits- und Krankenpflege eingesetzt?

Besteht für Lehrkräfte aktuell ein Informationsdefizit in Bezug auf Fortbildungen zur Thematik komplexe Unterrichtsverfahren?

Über welchen Wissensstand verfügen die Lehrenden zu komplexen Unter- richtsverfahren und Problemlöse- und Kreativitätstechniken? Besteht aktuell ein erhöhter Fortbildungsbedarf zur Thematik komplexe Unter- richtsverfahren und Problemlöse- und Kreativitätstechniken für Lehrkräfte, die im theoretischen Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege un- terrichten?

1.3 Aufbau und Methodik

Die vorliegende Arbeit ist inhaltlich in einen theoretischen und einen empirischen Teil gegliedert. Innerhalb des Theorieteils erfolgt eine grundsätzliche Betrachtung des Lern- feldkonzeptes im Ausbildungsgang der Gesundheits- und Krankenpflege mit Blick auf die besonderen rechtlichen Rahmenbedingungen dieses Ausbildungsganges. Am Bei- spiel des Arbeitsmodelles zur Pflegedidaktik von Schwarz- Govaers wird im Punkt 2.2 auf das Problembasierte Lernen als Pflegedidaktisches Handlungsfeld auf der Mikro- ebene näher eingegangen. Im nachfolgenden Punkt werden wesentliche Merkmale vorgestellt, die einen handlungsorientierten Unterricht in der beruflichen Bildung kenn- zeichnen und ihn dadurch von anderen Konzepten abgrenzen. In diesem Zusammen- hang gilt es zu klären, welche Bedeutung der Kompetenzbegriff in der beruflichen Bil- dung allgemein und hier im Speziellen für den Bereich der Gesundheits- und Kranken- pflege hat. Da komplexe Unterrichtsverfahren innerhalb dieser Arbeit im Zentrum der Untersuchung stehen, erfolgt im Punkt 2.4 zunächst eine theoretische Annäherung mit der Herausstellung wesentlicher Merkmale zu komplexen Unterrichtsverfahren.

Vorab soll an dieser Stelle schon einmal darauf hingewiesen werden, dass bei der Verwendung des Begriffes komplexe Unterrichtsverfahren auch Problemlöse- und Kre- ativitätstechniken wie das Brainstorming oder das Mind Map stets mit zu berücksichti- gen sind, da diese oft innerhalb komplexer Unterrichtsverfahren Anwendung finden und ebenso den schülerzentrierten Unterricht fördern. Die Arbeit konzentriert sich im Kern auf den Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren im theoretischen Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Aus Gründen der thematischen Eingrenzung wird auf die Darstellung einzelner komplexer Unterrichtsverfahren verzichtet.

Der empirische Teil dieser Arbeit beginnt mit der Aufstellung der Forschungsfragen und Forschungshypothesen, deren Operationalisierung den Ausgangspunkt für das weitere methodische Vorgehen bilden. Innerhalb des vierten Kapitels „Methodisches Vorge- hen“ werden Forschungsdesign, Studienteilnehmer und die Auswahl der Forschungs- methode näher beschrieben. Für die hier durchgeführte Untersuchung konnte auf kei- nen bereits existierenden Fragebogen zurückgegriffen werden. Folglich kann im Punkt 4.4 der Aufbau und die Gestaltung des entwickelten Fragebogens nachgelesen wer- den. Im nachfolgenden Kapitel 5 wird auf die Genehmigung eines wissenschaftlichen Forschungsvorhabens näher eingegangen und der Pre-Test kurz erläutert. Auf die Be- schreibung des Studienablaufes folgen die Darstellung und Interpretation der gewon- nen Ergebnisse sowie eine Überprüfung der aufgestellten Hypothesen und Beantwor- tung der Forschungsfragen.

Abschließend werden die Erkenntnisse einer kritischen Reflexion unterzogen und eine Zusammenfassung der empirischen Erhebung sowie ein Ausblick auf weitere interessante Forschungsbereiche gegeben.

1.4 Literaturrecherche

Die Literaturrecherche bezog sich im Wesentlichen auf fünf Bereiche. Innerhalb des theoretischen Teils dieser Arbeit diente die Literaturrecherche dazu, Grundlagenwissen zum Forschungsgegenstand anzueignen. Es wurde Literatur gesichtet, die das Wesen des Lernfeldkonzeptes, Merkmale des handlungsorientierten Unterrichtes sowie die Thematik komplexe Unterrichtsverfahren näher beleuchtet.

Dazu wurde mit den Schlagwörtern „komplexe Unterrichtsverfahren“, „handlungsorien- tierte Unterrichtsverfahren“ im Internet über die Suchmaschine „google“ und „google scholar“ nach Büchern, Aufsätzen und wissenschaftlichen Artikeln gesucht. Gibt man in die Suchmaschine „google“ den Begriff „komplexe Unterrichtsverfahren“ ein, so erhält man insgesamt 12.500 Treffer (Stand: 03.06.2015). Im nächsten Schritt folgte eine systematische Literaturrecherche über die Internetseite der Sächsischen Landesbiblio- thek - Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (Slub). Im WebOPAC der Slub wurde zunächst allgemein mit den Begriffen „Unterrichtsverfahren“, „komplexes Unterrichts- verfahren“ „Lehrverfahren“, „Unterrichtsmethoden“, „Lehrmethoden“, „Makromethoden“, „Unterrichtsmethoden Berufsbildung“ und „Unterrichtsmethoden Pflege“ gesucht. Dabei wurde das Erscheinungsjahr auf den Zeitraum von 2000-2015 eingegrenzt.¹

Die Literaturrecherche zum empirischen Teil dieser Arbeit sollte Aufschluss darüber geben, ob bereits wissenschaftliche Untersuchungen zum Einsatz komplexer Unter- richtsverfahren im berufsbildenden Bereich und spezieller im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege vorliegen. Auch nach Forschungsarbeiten, die sich nur in Teilbereichen mit dieser Thematik beschäftigen, wurde gesucht. Für die Recher- che wurde die Website der Slub mit dem Datenbank-Infosystem (DBIS) herangezogen. Über die Fachgebiete „Medizin“ und „Pädagogik“ wurde innerhalb der Fachdatenban- ken „Forschungsprojekte / Zentrum für Qualität in der Pflege“, „FIS Bildung Literaturda- tenbank“, „wiso Sozialwissenschaften“, „Literaturdatenbank Berufliche Bildung (LDBB)“ und der Datenbank zur Qualität von Schule (DaQS) mit den Schlagwörtern „Pflegeaus- bildung“, „Studie Pflege“, „Forschung Pflege“ „Studie Unterricht“ nach aktuellen For- schungsarbeiten gesucht.

Darüber hinaus diente die Website der Technischen Universität Dresden als Grundlage für die Suche nach laufenden und abgeschlossenen Projekten, die sich mit der Thematik „komplexe Unterrichtsverfahren“ beschäftigen.

Um diese Studie durchführen zu können, war es zudem erforderlich, das bestehende Grundlagenwissen zur quantitativen Forschung weiter zu vertiefen und nach Literatur zu suchen, die Informationen zum Ablauf und dem Vorgehen eines quantitativen For- schungsprozesses liefert. Weiter bestand die Notwendigkeit, Literatur zur Fragebogen- konstruktion und zur Verwendung des Statistiksoftwareprogrammes SPSS zu sichten. Dazu wurde im WebOPAC der Slub mit den Begriffen „quantitative Forschung“, „Fra- gebogen“, „Fragebogenkonstruktion“, „Befragung“, „deskriptive Statistik“ und „SPSS“ gesucht. Dabei wurde das Erscheinungsjahr auf den Zeitraum von 2000-2015 einge- grenzt.

Darüber hinaus fanden eigene Seminarunterlagen und Literaturempfehlungen von Dozenten, Lehrkräften und Kommilitonen Berücksichtigung.

1.5 Stand der Forschung

Ausgehend von der Fragestellung dieser Arbeit bezieht sich die Darstellung der aktuel- len Forschungslage ausschließlich auf den deutschsprachigen Raum. Eine internatio- nale Betrachtung ist aufgrund der verschiedenen theoretischen Ausbildungskonzepte im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflege an dieser Stelle nicht möglich. Obwohl das Lernfeldkonzept für die berufliche Ausbildung in Deutschland bereits seit 1996 existiert und das neue Krankenpflegegesetz (KrPflG) am 16. Juli 2003 in Kraft getreten ist, gibt es nur wenige Studien, die den Einsatz komplexer Unterrichtsverfah- ren in diesem Bereich untersucht haben. Innerhalb der Literaturrecherche konnten kei- ne empirischen Arbeiten identifiziert werden, die sich explizit mit dem Einsatz komple- xer Unterrichtsverfahren im Ausbildungsgang der Gesundheits- und Krankenpflege beschäftigen. Aus diesem Grund kann innerhalb dieser Arbeit auf keine aktuellen, sys- tematisch erhobenen Daten zurückgegriffen werden, die mit Ergebnissen dieser Studie direkt vergleichbar sind. Allerdings konnten einige Untersuchungen gesichtet werden, die in Teilbereichen interessante Ergebnisse für die hier vorliegende Masterarbeit ent- hielten und aus diesem Grund im Folgenden näher vorgestellt werden. Im Bereich der Berufsbildung wurden schon vor Einführung des Lernfeldkonzeptes verstärkt Konzepte zu einem handlungsorientierten Unterricht entwickelt und zum Teil in Modellversuchen erprobt (vgl. Pätzold et al. 2003, S. 1). Empirische Untersuchungen, die den Aspekt der Handlungsorientierung in der Berufsbildung aufgreifen, finden sich allerdings vor- rangig in Arbeiten und Modellversuchen im gewerblich-technischen Bereich sowie im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung. Untersuchungen, die 2003 von Pätzold, Klus- meyer, Wingels und Lang im Rahmen des Forschungsprojektes „Erfassung und Ana- lyse vorherrschender Lehrmethoden und Unterrichtsstile im berufsbezogenen Unterricht in ausgewählten Berufsfeldern der dualen Ausbildung“ durchgeführt wurden, weisen darauf hin, dass komplexe Unterrichtsverfahren in der Berufsbildung noch zu wenig zum Einsatz kommen und eher eine ergänzende Funktion zum Frontal- unterricht einnehmen (vgl. ebd., S. 243). Betrachtet wurden hierbei unter anderem die Kenntnisse und die Einsatzhäufigkeit verschiedener Lehrmethoden und Unterrichtsstile im gewerblich-technischen, kaufmännisch-verwaltenden und dem IT-Bereich. Aus den Ergebnissen ging hervor, dass die Lehrenden zum Teil nur geringe Kenntnisse zu komplexen Unterrichtsverfahren haben und proportional zum Wissensstand auch we- niger einsetzten (vgl. ebd., S. 243). Die Ergebnisse der Studie zeigen weiter, dass auf Seiten der Lehrkräfte der Wunsch nach Fortbildungen, insbesondere zu denjenigen Unterrichtsverfahren besteht, in denen sie geringe Kenntnisse aufweisen (vgl. ebd., S. 243).

Ob sich diese Ergebnisse auch auf den Bereich der Gesundheits- und Krankenpflege übertragen lassen, kann an dieser Stelle aufgrund fehlender empirischer Untersuchun- gen in diesem Bereich nicht geklärt werden. Allerdings lassen sich erste Ansätze hier- zu in der Pflegeausbildungsstudie Deutschland (PABiS) erkennen. Innerhalb dieser empirischen Untersuchung wurden 2006 deutschlandweit Pflegeausbildungseinrich- tungen und Krankenhäuser zur theoretischen und praktischen Ausbildung in den Beru- fen der Gesundheits- und Krankenpflege befragt. Innerhalb der Lehrerbefragung be- schäftigte sich ein Teilbereich der Befragung mit eingesetzten Unterrichtsmethoden im Pflegeunterricht. Nach Aussage der Lehrkräfte dominiert das Unterrichtsgespräch mit 64,9% deutlich innerhalb der Unterrichtspraxis (vgl. Blum et al., 2006, S. 72). Der Leh- rervortrag befindet sich mit insgesamt 22,7% auf dem zweiten Platz (vgl. ebd., S. 72). Komplexe Unterrichtsverfahren, wie die Fallarbeit (7,6%) und Planspiele/Rollenspiele (1,1%) kommen dagegen nur sehr selten zum Einsatz (vgl. ebd., S. 72). Diese Ergeb- nisse bestätigen Daten, die innerhalb anderer Studien² gewonnen wurden.

Auch im Teilbereich Fortbildungen liefert diese Studie interessante Ergebnisse. So nahmen insgesamt 66,2% der Lehrenden im letzten Jahr an einer Fortbildung zum Thema Unterrichtsmethoden teil (vgl. ebd., S. 68f.). Allerdings sehen mit insgesamt 76,4% die meisten Lehrkräfte auch weiterhin einen sehr hohen Bedarf an Fortbildungen in diesem Bereich (vgl. ebd., S. 69f.).

In dem Bundesmodellvorhaben „Pflegeausbildung in Bewegung“³ zur Erprobung von Ansätzen und Strategien mit dem Ziel der Zusammenführung der Pflegeausbildungen gaben nach eigener Einschätzung 61% der Lehrenden an, mit Lehr/Lernmethoden, die zu einer Ausprägung der beruflichen Handlungskompetenz beitragen, vertraut zu sein (vgl. BMFSFJ 2008, S.112f.).

Im Zeitraum vom 01.01.2003 bis 31.12.2008 wurde der Schulversuch „Innovationen am beruflichen Gymnasium in Sachsen“⁴ durchgeführt, der vom Institut für Berufs- pädagogik (Professur für Didaktik des beruflichen Lernens, Prof. Dr. Hanno Hortsch⁵ ) der Technischen Universität Dresden begleitet wurde. Dieser Schulversuch beinhaltete unter anderem die Erprobung der Fachrichtung „Gesundheit und Soziales“. Im Rahmen mehrerer Lehrerbefragungen⁶ wurden Daten zum Komplex Handlungstheoretisch be- gr ü ndeter Unterricht und Einsatz Komplexer Unterrichtsverfahren erhoben. Nach Ein- schätzung der Lehrkräfte lässt der Bildungsplan einen handlungsorientierten Unterricht größtenteils zu (vgl. Grahle, Hortsch 2007, S. 26). Komplexe Unterrichtsverfahren, die am häufigsten zum Einsatz kommen sind das Brainstorming und die Fallstudie, gefolgt von Mind Map, Rollenspielen und szenischen Darstellungen (vgl. ebd., S. 29). Weni- ger zum Einsatz kommen hingegen der Morphologische Kasten und die Projektmetho- de (vgl. ebd., S. 29f.). Das Planspiel, die Netzplantechnik, die adaptierte Forschungs- methode und die Analogiemethode verwenden die Lehrkräfte nur sehr selten (vgl. ebd., S. 30). Nach Auffassung der Lehrkräfte wird der Einsatz komplexer Unterrichtsverfah- ren größtenteils aufgrund „schulorganisatorischer Probleme“ sowie „fehlender, nicht funktionsfähiger oder unzeitgemäßer Unterrichtsmaterialien bzw. Medien“ beeinträch- tigt (vgl. ebd., S. 30). In der Klassenstufe 11 wurde ein bestehender Fortbildungsbedarf hinsichtlich komplexer Unterrichtsverfahren benannt (vgl. ebd., S. 29). Im Komplex Fortbildungen, Fortbildungsbedarf äußerten einige Lehrkräfte den Wunsch, Handrei- chungen zur Thematik komplexe Unterrichtsverfahren zu erhalten (vgl. ebd., S. 42).

Innerhalb der ersten Lehrerbefragung 2004 für die Fachrichtung Gesundheit und Soziales zählte der Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren zu den Themenbereichen, in denen ein erhöhter Fortbildungsbedarf auf Seiten der Lehrkräfte besteht (vgl. Grahle, Hortsch 2004, S. 100). Im weiteren Verlauf des Schulversuches wurde das Handbuch „Methodische Hinweise zum Bildungsplan - Fach Gesundheit und Soziales“ erarbeitet, welches Umsetzungsbeispiele und Materialhinweise zur Planung und Gestaltung des Unterrichtes innerhalb dieses Bereiches enthält.⁷

Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass aufgrund der wenigen empirischen Daten, die zur Thematik „komplexe Unterrichtsverfahren“ vorliegen, innerhalb dieses Bereiches ein erhebliches Forschungsdefizit in der beruflichen Bildung allgemein und hier im Speziellen für den Bereich der Gesundheits- und Krankenpflege besteht. Zudem muss festgestellt werden, dass keine der hier aufgeführten Forschungsergebnisse mit der innerhalb dieser Arbeit durchgeführten Studie direkt vergleichbar ist, da jede der hier beschriebenen Untersuchungen eine andere Zielstellung verfolgt.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Die Ausbildung zum/zur Gesundheits- und Krankenpfleger/-in ist als duale Ausbildung angelegt, hat allerdings eine Sonderstellung, da sie sich von den dualen Ausbildungen dahingehend unterscheidet, dass sie nicht nach dem Berufsbildungsgesetz (BBIG), sondern durch ein bundeseinheitliches Berufsgesetz geregelt ist (vgl. Fichtmüller; Wal- ter 2007, S. 189). Die gesetzliche Grundlage für die Ausbildung im Bereich der Ge- sundheits- und Krankenpflege bilden das Krankenpflegegesetz vom 16. Juli 2003 (KrPflG) und die Krankenpflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung (KrPflAPrV) vom 10. Novemb er 2003 (vgl. Thüringer Kultusministerium 2007, S. 2). Die Berufsbezeich- nung des/der Gesundheits- und Krankenpflegers/in ist in der Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen (Beschluss der KMK vom 17.10.2013) im Verzeichnis der bundesrechtlich geregelten Berufe im Gesundheitswesen mit aufgeführt (vgl. Sekreta- riat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2013a). Den Ministerien der Länder obliegt unter anderem die Aufgabe zur Erstellung landesverbindlicher Lehrpläne für den Ausbildungsbereich der Gesund- heits- und Krankenpflege⁸ (vgl. Fichtmüller; Walter 2007, S. 189f.). Der Thüringer Lehr- plan für den Ausbildungsgang der Gesundheits- und Krankenpflege wurde durch die Mitarbeiter der Lehrplankommission erstellt und besteht in seiner aktuellsten Fassung vom 1. August 2007 (vgl. Thüringer Kultusministerium 2007). Obwohl die Pflegeausbil- dung formal nicht dem dualen System der beruflichen Bildung zuzuordnen ist, orientie- ren sich die Inhalte des Lehrplans an der Handreichung für die Erarbeitung von Rah- menlehrplänen⁹ der KMK, die im Kern das Lernfeldkonzept erstmals 1996 als zentrales Strukturelement in die berufliche Ausbildung eingeführt hat. Demnach ist der berufsbe- zogene Unterricht im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflege ebenfalls nach Lernfeldern strukturiert, die allgemein als didaktisch aufbereitete Handlungsfelder be- schrieben werden und „sich an berufsbezogenen Aufgabenstellungen innerhalb zu- sammengehöriger Arbeits- und Geschäftsprozesse“ orientieren (vgl. Müller; Bader 2004, S.90 / KMK 2011, S.32). Da diese Rahmenlehrpläne allerdings keine Hinweise zur methodisch-didaktischen Gestaltung der Unterrichtspraxis liefern, liegt die methodi- sche Ausgestaltung der entsprechenden Lernfelder, die Abbildung praxisnaher, au- thentischer Lernsituationen sowie die inhaltliche Ausgestaltung im Verantwortungsbe- reich der jeweiligen Schule (vgl. KMK 2011, S.39).

2.2 Pflegedidaktische Modelle im Unterricht

Für den theoretischen Bereich der Pflegeausbildung wurden innerhalb der letzten Jah- re eine Reihe pflegedidaktischer Modelle entwickelt, die nach Darmann-Finck „wissen- schaftlich begründete Handlungs- und Reflexionstheorien für Lehrende“ sind, die wis- senschaftlich begründete Vorstellungen darüber enthalten, wie Unterricht gestaltet werden sollte (vgl. Darmann-Finck 2011, S.12). Innerhalb dieser Modelle können die bildungstheoretischen (Wittneben, Greb, Erl-Schmuck, Darmann-Finck) von den eher lerntheoretisch orientierten Ansätzen (Schwarz-Govaers, Fichtmüller/Walter) abge- grenzt werden¹⁰ (vgl. ebd., S.12). Aufgrund verschiedener Erkenntnisinteressen und theoretischer Bezugspunkte besteht eine breite inhaltliche Differenzierung zwischen den einzelnen Modellen (vgl. Ertl-Schmuck; Fichtmüler 2010, S.9). Pflegedidaktische Zugänge lassen sich im Unterricht z.B über die Fallarbeit, Brainstorming, Gruppen- puzzle oder Rollenspiele realisieren (vgl. Ertl-Schmuck; Greb 2013). Da innerhalb die- ser Arbeit nicht alle pflegedidaktischen Theorien im Einzelnen vorgestellt werden kön- nen, erfolgt an dieser Stelle eine nähere Betrachtung des Ansatzes von Schwarz- Govaers mit Bezug auf den Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren. Da dieses Ar- beitsmodell auf Empfehlungen der KMK für lernfeldbasierte Berufsschulbildung beruht, lässt sich dieses handlungstheoretisch fundierte Arbeitsmodell zur Pflegedidaktik gut in den Pflegeunterricht integrieren (vgl. Schwarz-Govaers 2010, S. 167). Zum einen för- dert es durch die exemplarische Darstellung authentischer Handlungssituationen¹¹ die Herausbildung einer beruflichen Handlungskompetenz, und zum anderen wird das Prinzip der vollständigen Handlung verfolgt, welches ein wesentliches Merkmal des handlungsorientierten Unterrichtes darstellt und im nachfolgenden Kapitel näher be- leuchtet wird (vgl. ebd., S. 167). Die Lernstrukturen/-inhalte, Lernprozesse/-phasen sowie Lernstrategien/-formen bilden die zentralen Elemente dieses Arbeitsmodelles und werden im Folgenden einer differenzierten Betrachtung unterzogen.

Die Lernstrukturen und -inhalte lassen sich durch eine Analyse nach dem sequenziellen Handlungsmodell mit den Kategorien der Situations- Handlungs- und Ergebnisauffassung bestimmen¹² (vgl. ebd., S.171f.). Dabei spiegeln die Inhalte der einzelnen Kategorien die subjektiven Denkstrukturen der Lernenden im pflegerischen Handeln wieder (vgl. ebd., S.172). Als Grundlage für die Erarbeitung der Lerninhalte dient eine möglichst praxisnah abgebildete Lernsituation.

Innerhalb der Lernprozesse und -phasen spielen die Subjektiven Theorien eine zentra- le Rolle. Sie „sind die Summe unseres [...] entwickelten Erkenntnis- und Erfahrungs- schatzes, [...] befähigen uns zum Handeln und bestimmen unser Denken und Tun.“ (Schwarz-Govaers 2010, S. 166; Auslassung: D.R.) Subjektive Theorien sind als bio- grafisch erworbenes Wissen stark verinnerlicht und demzufolge nur schwer veränder- bar (vgl. Schwarz-Govaers 2013, S.216f.). Im Pflegealltag der Auszubildenden kann es vorkommen, dass die entwickelten Subjektiven Theorien mit denen in der Berufsbil- dung Erlernten kollidieren (vgl. Schwarz-Govaers 2010, S. 173). Um professionelles Pflegehandeln zu gewährleisten und handlungsrelevante Probleme im Arbeitsalltag zu lösen, muss es den Lernenden möglich sein, theoretisch erworbenes Wissen in Zu- sammenhang mit der Anwendung im Pflegealltag zu bringen (vgl. ebd., S. 175). Aus diesem Grund ist es notwendig, die bestehenden Subjektiven Theorien zu verändern, mit neuem Wissen anzureichern, oder neu zu vernetzen (vgl. ebd., S. 173). Schwarz- Govaers (2005) beschreibt diesen Prozess in den drei Phasen „Bewusstmachen“, „Verändern“ und „Verdichten“ von Subjektiven Theorien (vgl. Schwarz-Govaers 2013, S.217f.). Das Ziel dieses Handlungsmodelles zum Verändern von Subjektiven Theorien ist somit das Aufbrechen der „hoch verdichteten handlungssteuernden Strukturen und Prozesse.“ (Schwarz-Govaers 2013, S.217) Um dies zu ermöglichen, „müssen sie auf eine der Reflexion zugänglichen Ebene gehoben und einer bewussten Bearbeitung zugeführt werden.“ (Wahl 2006, S.29, zit. in: Schwarz-Govaers 2013, S.217)

Als Lernstrategie bzw. Lernformen verweist Schwarz-Govaers auf das Problembasierte Lernen (PBL)¹³ mit der „Siebensprung-Methode“¹⁴ (vgl. Schwarz-Govaers 2013, S. 215). Das PBL stellt nach Schwarz-Govaers eine Lehr-Lernmethode dar, bei der eine Problemstellung bzw. eine Situationsbeschreibung als Ausgangspunkt dient und gleichzeitig den Beginn des Lernprozesses darstellt¹⁵ (vgl. Schwarz-Govaers 2008, S.13f.). Wenn „eine Lernsituation mit einer Problemstellung [..] beginnt, die vor dem Expertenwissen mit dem eigenen Vorwissen bearbeitet wird“, bezeichnet Schwarz- Govaers das Lernen in diesem Fall als problemorientiert (Schwarz-Govaers 2013, S.214, Auslassung: D.R.). Beim PBL präsentieren die Lehrenden nicht mehr die fertig aufbereiteten Unterrichtsinhalte, sondern stehen den Lernenden während dieses Pro- zesses als Lernbegleiter zur Seite (vgl. Schwarz-Govaers 2008, S.13). Dabei sollen die drei Phasen Problemanalyse (Bewusstmachen), Problembearbeitung (Veränderung) und Problemlösung (Verdichten) zu einer Veränderung Subjektiver Theorien beitragen und bieten genügend Raum für die Anwendung verschiedener komplexer Unterrichts- verfahren und Problemlöse- bzw. Kreativitätstechniken (vgl. Schwarz-Govaers 2013, S. 215).

Die erste Lernphase (Problemanalyse) umfasst die Schritte 1-5 im PBL und dient dazu, die Subjektiven Theorien als grundlegende Voraussetzung für Veränderungsprozesse bewusst zu machen. Im ersten Schritt werden zunächst wichtige Begriffe und Termini geklärt. Im zweiten Schritt erfolgt die Bestimmung der zentralen Fragestellung, um die Bedeutung und mögliche Grenzen abzustecken (vgl. Schwarz-Govaers 2013, S. 222). Dieser Arbeitsschritt kann mit Hilfe eines Brainstormings erfolgen. Im dritten Schritt werden mögliche Antworten und Lösungen zusammengetragen. An dieser Stelle hat sich, besonders im mündlichen Austausch, das Brainstorming als Problemlöse- und Kreativitätstechnik bewährt (vgl. ebd., S. 222). Durch den Einsatz des szenischen Spiels¹⁶ als eine Sonderform des Rollenspiels, ist es den Akteuren möglich, durch Selbstreflexion und Konfrontation einen Perspektivenwechsel einzunehmen und sich dadurch die Subjektiven Theorien bewusst zu machen. Im vierten Schritt werden die zusammengetragenen Überlegungen hinterfragt, diskutiert und zusammengefasst, um Widersprüche und Gemeinsamkeiten aufzudecken (vgl. ebd., S. 223). Im fünften Schritt werden nun Lernfragen erstellt, die sich innerhalb der Diskussionen und Ausei- nandersetzungen ergeben haben (vgl. ebd., S. 224).

Die zweite Lernphase (Problembearbeitung) dient dazu, die Subjektiven Theorien durch den Austausch und die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Theorien zu verändern (vgl. ebd., S. 225). Dazu werden im Schritt 6 des PBL die Lernfragen mit Hilfe verschiedener Texte und Medien im Selbststudium beantwortet.

Die dritte Lernphase (Problemverständnis) beinhaltet den siebten Schritt im PBL und führt zu einer Verdichtung der neu gewonnenen Erkenntnisse. Wenn die Lernaufgaben im Vorfeld unter den Lernenden aufgeteilt wurden, bietet sich an dieser Stelle die Mög- lichkeit, das Gruppenpuzzle als komplexes Unterrichtsverfahren einzusetzen (vgl. ebd., S. 226).

Um das professionelle Handeln wirklich in Gang zu setzen und das handlungsfähige Wissen soweit zu verdichten, das es in der Pflegepraxis auch umgesetzt werden kann, hält es Schwarz-Govaers als dringend erforderlich, die Transferphase im PBL zu ergänzen (vgl. ebd., S. 227). Durch Anwendungs- und Übungsaufgaben, die in Form von Rollenspielen durchgeführt werden können, erhalten die Lernenden im Schritt 8 des PBL „die Möglichkeit, komplexes berufliches Handeln und Verhalten in einem konstruierten Setting zu üben und diverse Handlungsalternativen auszuprobieren.“ (SchwarzGovaers 2005, S. 107f., zit. in: Schwarz-Govaers 2013, S. 227)

Kritisch anzumerken sei bei diesem Modell allerdings, dass die vollständige Handlung nach Hacker im pflegerischen Handeln zu kurz greift, da sie ein zielgerichtetes Handeln voraussetzt, welches im pflegerischen Handeln mitunter nicht gegeben ist. Weiter können die Bildungsinhalte aufgrund der Lerntheoretischen Didaktik nicht legitimiert werden und es besteht die Notwendigkeit der Zwischenschaltung bildungstheoretischer Modelle (z.B. Interaktionistische Pflegedidaktik nach Darmann-Finck).

2.3 Gestaltungsmerkmale handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung

Kompetenzorientierung

Im Duden werden für den Begriff „Kompetenz“ die Synonyme Sachverstand, Fähigkeit und Zuständigkeit angegeben (vgl. Duden 2013, S. 619).

Nach Bader gehen Kompetenzen, die zur Ausführung bestimmter Aufgabenstellungen angewendet werden, über reine Kenntnisse und Fertigkeiten allerdings weit hinaus (vgl. Thoma 2011, S.145). Nach Bader umfassen Kompetenzen „die subjektive Verar- beitung des Erwerbs von Kenntnissen und Fertigkeiten, d.h. die Erschließung von Wirklichkeit durch Sacherschließung, Reflexion und Urteil [...].“ (Bader 1989, S. 74) Nach Bader sind Kompetenzen „ein individuelles Vermögen, eine individuelle Disposi- tion“, die an ein lernfähiges und sich veränderndes Individuum gebunden sind (vgl. Thoma 2011, S.145). Dabei weißt der Begriff Kompetenz nicht allein auf die Lernfähig- keit des Einzelnen hin, sondern ist vielmehr auch durch eine gewisse Eigendynamik geprägt, da sich Kompetenzen als ein individuelles „Wissens- und Erkenntnisreper- toire“ entwickeln und sich neue „Handlungsformen auf der Basis von Erfahrungen“ her- ausbilden (Bader 1993, S. 233 / vgl. Thoma 2011, S. 145).

Auch in der Handreichung der KMK findet sich eine Definition, nach der Kompetenz als ein „Lernerfolg in bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigen- verantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ beschrieben wird (KMK 2000, S. 9). Demnach befähigt Kompetenz eine Person, kon- krete Anforderungssituationen erfolgreich zu bewältigen (vgl. KMK 2011, S. 32). Die Förderung und Entwicklung verschiedener Kompetenzbereiche stehen im Fokus der schulischen Berufsausbildung, die am Ende zur Herausbildung einer beruflichen Hand- lungskompetenz führen soll, die von der KMK beschrieben wird "als die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situa- tionen sachgerecht durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhal- ten." (KMK 2011, S. 15) Dabei umfasst die Handlungskompetenz im Kern die Fach- kompetenz, die Selbstkompetenz und die Sozialkompetenz (vgl. KMK 2011, S. 15). Im Weiteren beinhalten diese Kernkompetenzen die Methodenkompetenz, die kommuni- kative Kompetenz und die Lernkompetenz als immanente Bestandteile (vgl. ebd., S.16). Betrachtet man sich die Definitionen der einzelnen Kompetenzbereiche näher, so fällt auf, dass die Beschreibungen der KMK denen von Bader sehr ähneln.¹⁷

Bezogen auf die Berufspraxis lässt sich feststellen, dass nur die Kumulation der Inhalte aller Kompetenzbereiche zum Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz führt und damit eine erfolgreiche Patientenversorgung im Pflegealltag gewährleistet werden kann.

Im Folgenden werden die einzelnen Kompetenzdimensionen, bezogen auf den Pflegebereich, näher erläutert.

Die Fachkompetenz innerhalb dieses Bereiches setzt sich unter anderem aus pflegeri- schem und anatomischen Grundlagenwissen zusammen und ermöglicht den Pflege- kräften, Aufgaben und Probleme zielorientiert und selbstständig lösen zu können und die Ergebnisse im Anschluss selbst zu reflektieren und zu bewerten (vgl. ebd., S. 15).

Die Entwicklung der Selbstkompetenz ¹⁸ befähigt die Pflegekräfte, die Anforderungen und Einschränkungen, die mit ihrer Arbeit und der Familie verbunden sind, zu durch- denken, zu beurteilen, erfolgreich zu bewältigen und eine Balance zwischen Arbeit und Beruf zu finden. Darüber hinaus sind Eigenschaften wie Empathie, Belastbarkeit, Zu- verlässigkeit und Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein unverzichtbare Merkmale der Pflegekräfte (vgl. ebd., S. 15).

Soziale Kompetenzen spielen gerade im Pflegebereich eine wichtige Rolle, da die Pflegekräfte wesentliche Bezugspersonen für den Patienten während des gesamten Krankenhausaufenthaltes darstellen und dem Patienten während des Behandlungs- prozesses die notwendige Unterstützung und Hilfe leisten und therapeutisch zum Woh- le des Patienten handeln (vgl. Elzer; Sciborski 2007, S. 45). Weitere soziale Beziehun- gen entstehen innerhalb der eigenen und mit anderen Berufsgruppen, die an der Ver- sorgung des Patienten beteiligt sind. Dabei entstehen neben Zuwendungen auch Spannungen, die verstanden und verantwortungsbewusst gelöst werden müssen (vgl. KMK 2011, S. 15f.).

Weiter müssen die Pflegekräfte über Methodenkompetenzen verfügen, die dazu dienen, Probleme im pflegerischen Bereich analysieren zu können und selbstständig oder in Kooperation mit anderen Berufsgruppen, die am Pflegeprozess des Patienten beteiligt sind, neue Lösungswege mit Hilfe des theoretisch erworbenen Fachwissens in der Praxis zu entwickeln (vgl. Elzer; Sciborski 2007, S.44).

Die kommunikativen Kompetenzen äußern sich auf verbalem Weg z.B. durch Gesprä- che mit den Patienten, mit Angehörigen der Patienten oder mit Mitarbeitern und Kolle- gen der eigenen oder anderer Berufsgruppen, die am Pflegeprozess des Patienten beteiligt sind (vgl. Bader 2000, S.40). Auch die nonverbale Kommunikation durch Mimik und Gestik zählt zu den kommunikativen Kompetenzen und dient dazu, eigene Absich- ten und Bedürfnisse auszudrücken und die der Arbeitskollegen und Patienten wahrzu- nehmen, zu verstehen und darauf angemessen zu reagieren (vgl. ebd., S.40).

Um den Anforderungen im Pflegebereich und ihren wandelnden Aufgaben entsprechen zu können, müssen die Auszubildenden Lernkompetenzen entwickeln, die auf ein selbst gesteuertes Lernen ausgerichtet sind. Im Rahmen der Ausbildung tragen entsprechende Unterrichtsverfahren, die dem handlungsorientierten Unterricht folgen und Themen wie „Lernen lernen“ zu dieser Entwicklung bei.

Erst durch den Erwerb und die Vertiefung aller beschriebenen Kompetenzen können die Pflegekräfte maßgeblich dazu beitragen, den Patienten erfolgreich durch die Diag- nose- und Behandlungsprozesse im Krankenhaus zu führen, ihr theoretisch erworbe- nes Wissen in die Praxis umzusetzen und durch Fort- und Weiterbildungen auf Verän- derungen im Pflegebereich zu reagieren. Um die berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln, ist ein handlungsorientierter Unterricht notwendig, der durch geeignete Me- thoden und Verfahren, die sich am beruflichen Handeln orientieren, realisiert wird.

Problemorientierung

Von Problemorientierung spricht man laut Reinmann-Rothmeier; Mandl (1999), wenn die Lehrenden Probleme, die authentisch, für die Lernenden relevant, aktuell, neugierig machen und lösbar erscheinen, in den Mittelpunkt ihres Unterrichtes stellen (vgl. Reinmann-Rothmeier; Mandl 1999, S.38f. zit in: Pätzold 2003, S.36). „Ein Problem hat beim problemorientierten Lernen zwei Funktionen. Zum einen ist es Gegenstand der Aneignung und zum anderen ist es Auslöser produktiver Denkprozesse, die Prob- lemlösefähigkeit erzeugen können.“ (Hortsch, 2010, S.37) Problemstellungen ergeben sich, wenn bestimmte Ziele angestrebt werden, die Mittel oder die Handlungen zur Er- reichung dieser Ziele aber nicht zur Verfügung stehen bzw. nicht bekannt sind (vgl. Wahren 1994, S.209). Dabei sollten die Probleme aus der beruflichen Wirklichkeit des Pflegebereiches stammen, Ausgangspunkt von möglichst vielen Lernprozessen bilden und im Verlauf des Unterrichtsgeschehens immer wieder aufgegriffen werden (vgl. Reinmann-Rothmeier; Mandl 1999, S.38f. zit in: Pätzold 2003, S.36). Für die Lernen- den ist es wichtig, dass sie immer wieder einen konkreten Bezug des Erlernten zu die- sen Problemen erkennen und reflektieren (vgl. Reinmann-Rothmeier; Mandl 1999, S.38f. zit in: ebd., S.36). Wenn diese Probleme das Interesse der Lernenden wecken, werden diese eher zur Erarbeitung von Lösungen animiert und es kommt zu einer akti- ven Auseinandersetzung mit den neuen Inhalten (vgl. Reinmann-Rothmeier; Mandl 1999, S.38 zit in: ebd., S.36). Die Probleme als Ausgangspunkt ermutigen die Lernen- den, eigene Erfahrungen zu nutzen und selbstständig zu arbeiten (vgl. Reinmann- Rothmeier; Mandl 1999, S.38 zit in: ebd., S.36). Darüber hinaus eignen sich Probleme auch besonders gut, um innerhalb sozialer Austauschprozesse gemeinsam Lösungen zu finden und dabei unterschiedliche Sichtweisen mit aufzugreifen. (vgl. Reinmann- Rothmeier; Mandl 1999, S.38f. zit in: ebd., S.36f.). Nach Reinmann-Rothmeier / Mandl (1999) ist die Problemorientierung das Gestaltungsprinzip, wenn es um die konstrukti- vistische Auffassung vom Lernen geht (vgl. Reinmann-Rothmeier; Mandl 1999, S.38f. zit in: ebd., S.37). Durch diese Problemorientierung erfolgt eine eigenständige Ausei- nandersetzung mit den Unterrichtsinhalten, bei der Denken und Handeln sowie Entde- cken und Strukturieren miteinander verbunden werden (vgl. Pätzold 1996, S. 7).

Orientierung an vollständiger Handlung

Ein weiteres Gestaltungsmerkmal ist die Orientierung an der vollständigen Handlung, die bei der Bearbeitung von Lernsituationen und der Vermittlung von Lerninhalten im Pflegeunterricht an Bedeutung gewinnt. Hierzu finden sich in der Literatur verschiede- ne Modelle, bei denen die vollständige Handlung drei, vier¹⁹ oder sechs²⁰ Phasen um- fasst. Innerhalb des drei-Phasen Modells, welches aus den drei großen Bereichen Ori- entierung, Ausführung und Kontrolle besteht, hat sich eine weitere Differenzierung be- währt. Innerhalb der Orientierungsphase geht es um die Bereitstellung eines Musters der Handlung und des Handlungsziels. Weiter wird nach Hinweisen zur Ausführung der Handlung gesucht und es erfolgt eine Problemanalyse sowie eine Erarbeitung eines strukturellen Abbildes von den auszuführenden Handlungen. Neben dem Reaktivieren von Wissen, welches zur Durchführung der Handlung notwendig ist, müssen sich die Lernenden dann für einen Handlungsweg entscheiden. Innerhalb der Ausf ü hrungspha- se wird die eigentliche Handlung durchgeführt. In der Kontrollphase erfolgt eine Kon- trolle und Bewertung der durchgeführten Handlung sowie der Handlungsergebnisse (vgl. Hortsch 2010, S.47). Da die innerhalb der Kontrollphase gewonnenen Erkenntnis- se wieder in die Orientierungsphase mit einfließen, beeinflussen diese alle nachfolgen- den, ähnlichen Handlungen und es entsteht somit ein Kreislauf (vgl. Hortsch, Persson, Schmidt 2013, S.21f.).

Das Modell der vollständigen Handlung findet innerhalb des handlungsorientierten Unterrichtes im PBL Anwendung. In Bezug auf den Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren muss an dieser Stelle noch erwähnt werden, dass nicht immer zwangsläufig alle Phasen einer vollständigen Handlung zu finden sein müssen.

2.4 Komplexe Unterrichtsverfahren

Eine Möglichkeit, den Bezug zum handlungsorientierten Unterricht herzustellen, ist der Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren. Innerhalb dieses Kapitels erfolgt eine Annähe- rung an diesen Begriff sowie eine genauere Betrachtung wesentlicher Aspekte, die mit diesem Begriff in Verbindung stehen. An dieser Stelle soll es vorrangig darum gehen, wesentliche Merkmale herauszustellen und das Wesen komplexer Unterrichtsverfahren zu erläutern.

Innerhalb der Literaturrecherche konnte keine einheitliche Definition für den Begriff „komplexe Unterrichtsverfahren“ gefunden werden. Zudem fiel auf, dass sich dieser Begriff eher selten in der Literatur findet und vorrangig „handlungsorientierte Unter- richtsmethoden“ als Synonym verwendet wird. Als weitere Begrifflichkeiten wurden „komplexe Lehr- und Lernarrangements“, „handlungsorientierte Makromethoden“ oder „komplexe Methoden“ als Synonyme identifiziert. Innerhalb dieser Arbeit beschränke ich mich in Anlehnung an Hortsch, Persson und Schmidt ausschließlich auf den Begriff komplexe Unterrichtsverfahren, da die innerhalb ihrer Ausführungen beschriebenen Merkmale sehr genau das Wesen komplexer Unterrichtsverfahren charakterisieren.

Im Gegensatz zu Unterrichtsverfahren wird der Begriff Unterrichtsmethode oft sehr allgemein verwendet und kann als Oberbegriff für alle lernorganisatorischen Maßnah- men gesehen werden, die auf eine planvolle Umsetzung einer Unterrichtseinheit abzie- len, da alle Vorgänge im Unterricht „Methode“ haben (vgl. Hortsch, Persson, Schmidt 2013, S. 22). Nach Ott sind Unterrichtsmethoden „folgerichtige, auf einem System von Regeln beruhende lernorganisatorische Maßnahmen, durch die Lerninhalte vom Leh- renden vermittelt bzw. Lernziele von den Lernenden erreicht werden.“ (Ott 2007, S. 140) Unterrichtsmethoden können demnach als „ein ganzes Bündel von Handlungs- mustern, Organisations- und Vollzugsformen unterrichteten Lernens und Lehrens“ an- gesehen werden und beinhalten unter anderem das Unterrichtsverfahren als eine mög- liche Lehrmethode²¹ (ebd., S. 140).

In der beruflichen Bildung werden alle Lehr- und Lernstrategien, „die typische Verlaufs- phasen aufweisen und durch eine spezifische Lerneffektivität und didaktische Reich- weite gekennzeichnet sind“, allgemein als Unterrichtsverfahren bezeichnet (ebd. 2007, S. 141). Es handelt sich um einen „Oberbegriff für alle Möglichkeiten der inneren methodischen Gestaltung von Unterrichtsprozessen.“ (Hortsch, Persson, Schmidt 2013, S. 23) Ausgehend von diesem Oberbegriff unterscheidet man im Weiteren zwischen den einfachen und den komplexen Unterrichtsverfahren. Bei den einfachen Unterrichtsverfahren ist eine weitere Einteilung in Techniken und Methoden möglich (vgl. Hortsch, Persson, Schmidt 2013., S. 23).

Komplexe Unterrichtsverfahren stellen eine Mischung aus einfachen Unterrichtsmetho- den und einfachen Unterrichtstechniken dar und zielen dabei immer auf problemorien- tiertes Lernen²² ab (vgl. ebd., S. 25, S. 168). Dabei bilden berufliche Handlungssituati- onen, die sich an möglichst lebensnahen Problemen und Aufgabenstellungen orientie- ren, den Ausgangspunkt für das weitere Vorgehen (vgl. Bonz 2006, S.113).

Auf diese Weise wird das laterale Denken der Lernenden gefördert, und die Akteure können sich neue Handlungsmuster zur Problemlösung aneignen (vgl. Hortsch, Pers- son, Schmidt 2013, S. 169). Zudem beinhalten komplexe Unterrichtsverfahren Phasen der vollständigen Handlung²³ und erlangen auf diese Weise besondere Bedeutung für die Herausbildung der beruflichen Handlungskompetenz (vgl. ebd., S. 169). Durch den Einsatz von Problemlösungs- und Kreativitätstechniken setzen sich die Lernenden tief- gründig mit den Aneignungsgegenständen auseinander und finden selbstständig zu einer Lösung des Problems (vgl. ebd., S. 168f.). Somit zielen komplexe Unterrichtsver- fahren immer auf ein selbst gesteuertes Handeln der Akteure ab und tragen zum ganz- heitlichen Lernen bei (vgl. ebd., S. 170). Bei einigen Methoden wird in einer fiktiven, nachgestellten Wirklichkeit eine bestimmte Handlung in Form von Rollenspielen vollzo- gen. Bezogen auf den Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege wird in Pflegekabinetten durch die Simulation einer Körperwaschung, die praktische Durchfüh- rung verschiedener Lagerungsarten oder Injektionstechniken die Wirklichkeit praxisnah und realistisch abgebildet. In diesem Zusammenhang können eigene Erfahrungen re- flektiert und mit anderen Auszubildenden diskutiert werden. Aufgrund der hier be- schriebenen Merkmale sind komplexe Unterrichtsverfahren in besonderem Maße dazu geeignet, die fachlichen, sozialen sowie methodischen Komponenten der beruflichen Handlungskompetenz zu fördern (vgl. ebd. 2013, S. 169).

3 Forschungshypothesen

3.1 Formulierung der Arbeitshypothesen

Ausgehend von der Fragestellung „ Wie werden komplexe Unterrichtsverfahren in den theoretischen Teil der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung an staatlichen be- rufsbildenden Schulen im Bundesland Th ü ringen integriert? “ wurden innerhalb dieser Arbeit im Folgenden insgesamt fünf Arbeitshypothesen formuliert, die als Ausgangs- punkt für die Formulierung der Hypothesenpaare im Punkt 3.2 dienen und im weiteren Verlauf dieser Arbeit durch die gewonnenen Daten aus der Befragung überprüft wer- den.

Arbeitshypothese 1 (AH1):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken im Ausbildungsbe reich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 2 (AH2) :

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 3 (AH3):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zu kom plexen Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken.

Arbeitshypothese 4 (AH4): .

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zu komplexen Unter- richtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken und dem Einsatz dieser Verfahren und Techniken im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 5 (AH5):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege und der Teilnahme an Fortbildungen zum Thema komplexe Unter- richtsverfahren.

3.2 Erstellung der Hypothesenpaare

Allgemein wird eine Hypothese als „eine begründete Vermutung oder Behauptung über einen Zusammenhang von mindestens zwei Variablen“ beschrieben (Reiger; Haas 2010, S. 12). Hypothesen sind folglich immer Unterschieds- oder Zusammenhangshy- pothesen (vgl. Reiger; Haas 2010, S. 12). Es geht in der empirischen Forschung da- rum, „gesellschaftliche Zusammenhänge systematisch, auf begründete Weise und ge- stützt auf empirische Tatsachen“ zu erklären (Reiger; Haas 2010, S. 12).

Statistische Hypothesen werden immer als Hypothesenpaar formuliert, bestehend aus einer Alternativhypothese (H1) und einer dazugehörigen Nullhypothese (H0) (vgl. Raab-Steiner; Benesch 2012, S. 111). Die Alternativhypothese „behauptet“ meist, dass es einen Zusammenhang oder einen Unterschied gibt (vgl. ebd., S. 111). Dem gegen- über steht die Nullhypothese, die meist „behauptet“, dass es keinen Zusammenhang oder keinen Unterschied zwischen Gruppen oder Variablen gibt (vgl. ebd., S. 111).

Arbeitshypothese 1 (AH1):

Alternativhypothese (H1a)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01a)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1b)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Rol lenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01b)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Rol lenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1c)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Grup penpuzzles im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01c)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Gruppenpuzzles im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1d)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Pro jektmethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01d)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Pro jektmethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1e)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Plan spiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01e)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Planspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1f)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Analo giemethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01f)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Ana logiemethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1g)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Mor phologischen Kastens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01g)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Mor- phologischen Kastens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1h)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Synektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H01h)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz der Sy nektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1i)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Portfolios im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H01i)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Portfolios im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1j)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Brainstormings im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01j)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Brainstormings im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H1k)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H01k)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und dem Einsatz des Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 2 (AH2):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2a)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02a)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2b)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Rollenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02b)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Rollenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2c)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Gruppen puzzles im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H02c)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Gruppen puzzles im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2d)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Projektme thode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H02d)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Projektme thode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2e)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Planspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02e)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Planspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2f)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Analogieme thode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H02f)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Analogiemethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2g)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Morphologi schen Kastens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H02g)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Morphologischen Kastens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2h)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Synektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02h)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz der Synektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2i)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Portfolios im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02i)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Portfolios im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2j)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Brainstor mings im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H02j)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Brainstor mings im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H2k)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H02k)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Einsatz des Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 3 (AH3):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zu kom plexen Unterrichtsverfahren bzw. Problemlöse- und Kreativitätstechniken.

Alternativhypothese (H3a)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03a)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3b)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Rol lenspiel im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03b)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Rollenspiel im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3c)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Gruppenpuzzle im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03c)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Gruppenpuzzle im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3d)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Pro jektmethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03d)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Pro jektmethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3e)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Plan spiel im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03e)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Planspiel im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3f)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Analogiemethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03f)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Ana logiemethode im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3g)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Mor phologischen Kasten im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03g)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Morphologischen Kasten im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3h)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Synektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H03h)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zur Sy nektik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3i)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Port folio im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03i)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Portfolio im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3j)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Brainstorming im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03j)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Brainstorming im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H3k)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H03k)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Kenntnisstand zum Mind Map im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 4 (AH4):

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zu komplexen Unter- richtsverfahren bzw. Problemöse- und Kreativitätstechniken und dem Einsatz dieser Verfahren und Techniken im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H4a)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Case Study und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpfle- ge.

Nullhypothese (H04a)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Case Study und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Alternativhypothese (H4b)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Rollenspiel und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpfle- ge.

Nullhypothese (H04b)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Rollenspiel und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Alternativhypothese (H4c)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Gruppenpuzzle und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Nullhypothese (H04c)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Gruppenpuzzle und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H4d)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Projektmethode und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Nullhypothese (H04d)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Projektmethode und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Alternativhypothese (H4e)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Planspiel und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpfle- ge.

Nullhypothese (H04e)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Planspiel und dem Einsatz dieses Verfahrens im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpfle- ge.

Alternativhypothese (H4f)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Analogiemethode und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kran- kenpflege.

Nullhypothese (H04f)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Analogiemethode und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kran- kenpflege.

Alternativhypothese (H4g)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Morphologischen Kasten und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Nullhypothese (H04g)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Morphologischen Kasten und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H4h)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Synektik und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H04h)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zur Synektik und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H4i)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Portfolio und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H04i)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Portfolio und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Alternativhypothese (H4j)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Brainstorming und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Nullhypothese (H04j)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Brainstorming und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Kranken- pflege.

Alternativhypothese (H4k)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Mind Map und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege. Nullhypothese (H04k)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Kenntnisstand zum Mind Map und dem Einsatz dieser Technik im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege.

Arbeitshypothese 5 (AH5):

Alternativhypothese (H5a)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege und der Teilnahme an Fortbildun gen zum Thema komplexe Unterrichtsverfahren.

Nullhypothese (H05a)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Case Study im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege und der Teilnahme an Fortbildungen zum Thema komplexe Unterrichtsverfahren.

Alternativhypothese (H5b)

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz des Rollenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege und der Teilnahme an Fortbildun gen zum Thema komplexe Unterrichtsverfahren.

Nullhypothese (H05b)

Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Einsatz des Rollenspiels im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege und der Teilnahme an Fortbildun gen zum Thema komplexe Unterrichtsverfahren.

[...]

¹ Obwohl grundsätzlich darauf geachtet wurde, möglichst aktuelle Literatur zu verwenden, war es vereinzelt notwendig, auf ältere Literatur zurückzugreifen.

² Siehe dazu die Studie „Erfassung und Analyse vorherrschender Lehrmethoden und Unterrichtsstile im berufsbezogenen Unterricht in ausgewählten Berufsfeldern der dualen Ausbildung“ (vgl. Pätzold et al. 2003, S. 243).

³ Der Modellversuch bestand aus insgesamt acht einzelnen Modellprojekten an insgesamt 15 Pflegeschulen, die innerhalb 8 Bundesländer verortet waren und im Zeitraum von 2004 bis 2008 unter wissenschaftlicher Begleitung des Dip durchgeführt wurde.

⁴ Sachsenweit nahmen an diesem Schulversuch insgesamt 13 Berufliche Schulzentren in den Fachrich- tungen Technikwissenschaft (5 Schulen), Biotechnologie (3 Schulen) und Gesundheit und Soziales (5 Schulen) teil.

⁵ Leiter der Wissenschaftlichen Begleitung

⁶ Insgesamt gab es vier schriftliche Lehrerbefragungen in den Schuljahren 2003/04, 2005/06, 2007/08 (vgl. 9.Zwischenbericht 2007, S. 48).

⁷ Für die Leistungskursfächer Technik und Biotechnologie wurden ebenfalls Handbücher „Methodische Hinweise zum Bildungsplan“ erarbeitet.

⁸ In Thüringen wird der Lehrplan vom Thüringer Kultusministerium herausgegeben.

⁹ Die aktuellste Fassung wurde 2002 veröffentlicht.

¹⁰ siehe dazu auch „Theorien und Modelle der Pflegedidaktik“ (Ertl- Schmuck; Fichtmüller 2010)

¹¹ Diese Handlungssituationen werden in praxisnahen Lernsituationen abgebildet.

¹² siehe dazu auch „Modifiziertes Handlungsmodell zur Erfassung handlungssteuernder Strukturen (Subjektive Theorien) mit Fragen zum Strukturierten Dialog" (Schwarz-Govaers 2005, S.48)

¹³ In Anlehnung an Schwarz-Govaer werden innerhalb dieser Arbeit die Begriffe PBL und POL synonym verwendet (vgl. Schwarz-Govaer 2008, S. 14).

¹⁴ Beim Problemorientierten Lernen gibt es verschiedene Möglichkeiten zur Problembearbeitung. Der Siebensprung ist eine systematische Herangehensweise, bei der innerhalb von sieben aufeinander aufbauenden Schritten eine Problemlösung im Wechsel zwischen Selbststudium und Kleingruppenarbeit stattfindet (vgl. Fischer 2004, S.29).

¹⁵ Das didaktische Konzept des POL bzw. PBL wurde 1965 an der MCMaster Universität in Hamil- ton/Kanada für die Medizinerausbildung entwickelt. Die Weiterentwicklung dieses Konzeptes durch die Universität Maastricht in den Niederlanden bezog sich vorrangig auf die Phasen des POL und wurde in den Ausbildungsbereich der Gesundheitsberufe eingeführt (vgl. Schwarz-Govaers 2008, S. 21).

¹⁶ Das Szenische Spiel kann als eine Variante des Rollenspiels angesehen werden und zielt darauf ab, mit allen Sinnen zu lernen (vgl. Hortsch, Persson, Schmidt 2013, S. 235).

¹⁷ Grund hierfür ist die Tatsache, dass Bader als Mitglied einer Arbeitsgruppe Formulierungsvorschläge für diesen Bereich der Handreichung der KMK einreichte, die später in diese mit aufgenommen wurden (vgl. Bader 2000, S.40).

¹⁸ Der Begriff Humankompetenz wurde durch den Begriff „Selbstkompetenz“ ersetzt, da dieser nach Auf- fassung der KMK eine genauere Beschreibung des Bildungsauftrages der Berufsschulen liefert (vgl. KMK 2011, S. 15).

¹⁹ Modelle mit den vier Phasen „Zielsetzung“, „Planung“, „Ausführung“ und „Beurteilung“ werden in der Literatur oft in Verbindung mit der Projektmethode verwendet (vgl. Pätzold et al. 2003, S. 40).

²⁰ Hacker entwickelte innerhalb der Arbeitspsychologie ein Modell, welches aus den sechs Phasen „Infor- mation“, „Planung“, „Entscheidung“, „Ausführung“, „Kontrolle“ und „Auswertung“ besteht (vgl. Pätzold et al. 2003, S. 37).

²¹ Eine Lehrmethode ist eine Unterrichtsmethode, die durch die lern- und unterrichtsorganisatorische Struktur aus Sicht der Lehrenden gekennzeichnet ist (vgl. Ott 2007, S. 140).

²² siehe dazu auch 2.2 „Gestaltungsmerkmale handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung“

²³ siehe dazu auch 2.2 „Gestaltungsmerkmale handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung“

Ende der Leseprobe aus 168 Seiten - nach oben

Details

Titel: Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege
Untertitel: Eine quantitative Studie an staatlichen berufsbildenden Schulen für Gesundheit und Soziales im Bundesland Thüringen
Hochschule: Technische Universität Dresden (Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken)
Note: 1,0
Autor: Dana Römhild (Autor:in)
Erscheinungsjahr: 2015
Seiten: 168
Katalognummer: V316137
ISBN (eBook): 9783668152427
ISBN (Buch): 9783668152434
Sprache: Deutsch
Schlagworte: unterrichtsverfahren Unterrichtsmethoden komplexe Unterrichtsverfahren

Arbeit zitieren: Dana Römhild (Autor:in), 2015, Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/316137

Einsatz komplexer Unterrichtsverfahren im Ausbildungsbereich der Gesundheits- und Krankenpflege

Eine quantitative Studie an staatlichen berufsbildenden Schulen für Gesundheit und Soziales im Bundesland Thüringen

Leseprobe

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Wissenschaftliche Problemstellung

1.2 Forschungsfrage und Forschungsziel

1.3 Aufbau und Methodik

1.4 Literaturrecherche

1.5 Stand der Forschung

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

2.2 Pflegedidaktische Modelle im Unterricht

2.3 Gestaltungsmerkmale handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung

2.4 Komplexe Unterrichtsverfahren

3 Forschungshypothesen

3.1 Formulierung der Arbeitshypothesen

3.2 Erstellung der Hypothesenpaare

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