„Das 20. Jahrhundert ist durch eine – zunehmend schnellere – Abfolge des Auftretens neuer Medien geprägt worden, so dass man heutzutage mit Recht von der »Mediengesellschaft« sprechen kann“. Sonach wählte die Gesellschaft für deutsche Sprache bereits im Jahr 1995 den Begriff »Multimedia« zum Wort des Jahres. Mit der Ausbreitung der Neuen und vor allem audiovisuellen Medien ging und geht im öffentlichen Diskurs eine Angst vor dem Niedergang der Lesekultur einher, ebenfalls ausgelöst durch die »Todfeinde«, Fernsehen, Film und Computer, des klassischen Printmediums. Ein Untergang des Lesens sei jedoch, betrachte man nur die historischen Veränderungen, die durch neuartige Medien hervorgerufen worden, nicht zu erwarten. Somit habe das Telefon nie zur Ächtung des Briefes geführt und gleichsam führe das Fernsehen nicht zum Verderb des Theaters. Allein Funktionsverschiebungen seien die zu erwartenden Folgen dieser Prozesse. Des Weiteren ist die Lesefähigkeit unbestreitbar eine der Rahmenbedingungen, die notwendig ist, um von den Neuen Medien in effektiver Weise Gebrauch zu machen. Eine Aufgabe der Schule ist es demnach, den heranwachsenden Schülerinnen und Schülern diese Lesefähigkeit zu vermitteln und eine erfolgreiche Lesesozialisation zu ermöglichen, welche gleichsam über die Schullaufbahn hinaus ihre Verwendung und eine stetige Weiterentwicklung erfährt.
Einleitung
„Das 20. Jahrhundert ist durch eine - zunehmend schnellere - Abfolge des Auftretens neuer Medien geprägt worden, so dass man heutzutage mit Recht von der »Mediengesellschaft« sprechen kann“ (Groeben 2002, S. 11). Sonach wählte die Gesellschaft für deutsche Sprache bereits im Jahr 1995 den Begriff »Multimedia« zum Wort des Jahres (vgl. Gesellschaft für deutsche Sprache 2013). Mit der Ausbreitung der Neuen und vor allem audiovisuellen Medien ging und geht im öffentlichen Diskurs eine Angst vor dem Niedergang der Lesekultur einher (vgl. Hurrelmann 1994, S. 18), ebenfalls ausgelöst durch die »Todfeinde«, Fernsehen, Film und Computer, des klassischen Printmediums (vgl. Gro- eben 2002, S. 11). Ein Untergang des Lesens sei jedoch, betrachte man nur die historischen Veränderungen, die durch neuartige Medien hervorgerufen worden, nicht zu erwarten. Somit habe das Telefon nie zur Ächtung des Briefes geführt und gleichsam führe das Fernsehen nicht zum Verderb des Theaters. Allein Funktionsverschiebungen seien die zu erwartenden Folgen dieser Prozesse (vgl. Hurrelmann 1994, S. 18f.). Des Weiteren ist die Lesefähigkeit unbestreitbar eine der Rahmenbedingungen, die notwendig ist, um von den Neuen Medien in effektiver Weise Gebrauch zu machen (vgl. Hurrelmann 2004, S. 41). Eine Aufgabe der Schule ist es demnach, den heranwachsenden Schülerinnen und Schülern diese Lesefähigkeit zu vermitteln und eine erfolgreiche Lesesozialisation zu ermöglichen (vgl. Philipp 2008, S. 31ff.), welche gleichsam über die Schullaufbahn hinaus ihre Verwendung und eine stetige Weiterentwicklung erfährt (vgl. Kuhn; Rühr 2010, S. 575).
Die Lesekompetenz
Wie bereits in der Einleitung aufgezeigt wurde, basiert ein Großteil der Informationen, die wir im Alltag aufnehmen und verarbeiten, auf dem Geschriebenen. Das Lesen ermöglicht uns demnach erst, dass diese Informationen und Inhalte aufgenommen werden können (vgl. Artelt et. al 2001, S. 69). Um den Begriff der Lesekompetenz verstehen zu können, lohnt es sich, das Kompositum, den Terminus in die zwei Segmente »Lesen« und »Kompetenz« aufzuspalten, zu untersuchen und abermals zusammenzuführen.
Begriffsbestimmung
Das Lesen ist grundsätzlich die „Rezeption und das Verstehen schriftlicher Äußerungen. [...] Die allem Lesen zugrunde liegende Fähigkeit ist die Interpretation von Zeichen als das Vermögen, physikalischen Reizen eine geistige, im jeweiligen Sprachsystem verankerte und im Denken und Handeln relevante Rolle zuzuordnen“ (Aust 2000, S. 406f.). Demnach lässt sich das Le- sen als eine Form der Bedeutungskonstitution verstehen (vgl. Bachmair 2009, S. 290). Dieser grundlegende Vorgang der Bedeutungskonstitution gilt keinesfalls ausschließlich für das Decodieren von Schriftsprache, sondern ebenfalls für alle anderen Varianten von Zeichen. „Komplettes Lesen“, und dies soll besonders an dem im dritten Kapitel folgenden Lesetest aufgegriffen werden, „erfordert nicht nur, Einzelzeichen zu entziffern, sondern darüber hinaus, Zusammenhänge eines Textes erschließen und ihn so synthetisierend zu verstehen“ (Brockhaus Enzyklopädie in 30 Bänden 2006, S. 644). Diese Lesefähigkeit kann gleichsam als Kompetenz bezeichnet werden. Kompetenzen sind sonach „kontextspezifische, erlernbare und vermittelbare Leistungsdispositionen“ (Klieme; Leut- NER 2006, S. 880) bzw. „prinzipiell erlernbare, mehr oder minder bereichsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien“ (Baumert; Stanat; Demmrich 2001, S. 22). Eine Zusammenführung beider Bestandteile ist jedoch nicht einfach möglich. Während das Lesen sich ausschließlich auf das Verstehen beispielsweise kontinuierlicher Texte bezieht, so ist doch nicht jeder, der des Lesens fähig ist, gleichsam »lesekompetent« (vgl. Hurrelmann 2011, S. 20). um den Terminus der Lesekompetenz genauer verstehen zu können, ist die Berücksichtigung der diversen Lesekompetenzmodelle und -definitionen unabdinglich (vgl. ebd., S. 26). An dieser Stelle soll jedoch ausschließlich auf jene der PISA-Studie eingegangen werden. Der Begriff der Lesekompetenz geht demnach insoweit über jenen des Lesens hinaus, als das dieser die Fähigkeit einer Person bezeichnet, geschriebene Texte verstehen, nutzen und ebenfalls reflektieren zu können, um persönliche Ziele zu erreichen, um am sozialen Leben teilhaben und das Wissen bzw. Potenzial stetig weiterentwickeln zu können. Sonach eröffnen sich vielfältige Wissensund Lebensbereiche, die in der Schule über den bloßen Deutschunterricht weit hinausgehen. Die Lesekompetenz ist ebendaher ein »universelles Kulturwerkzeug«, stellt eine der Schlüsselkompetenzen dar, welche in PISA erfasst werden (vgl. Klieme et. al 2010, S. 3f.), und beinhaltet eben nicht ausschließlich kognitive, sondern ebenfalls motivationale und emotionale Faktoren. Problematisch bleibt jedoch, dass der Kompetenzbegriff äußerst inhomogen definiert, gar inflationär verwendet wird (vgl. Len- hard 2013, S. 45f.).
Prädiktoren der Lesekompetenz
Die PISA-Studie zeigt auf, dass sich, um erklären zu können, warum es zu unterschieden im verstehenden umgang mit Texten kommt, diverse Prädiktoren herausstellen lassen. Vier dieser Faktoren sollen im Folgenden genauer herausgearbeitet werden, um sie für den anschließenden empirischen Teil verwendbar zu machen (vgl. Artelt et. al 2001, S. 18). Aus den PISA-Erhebungen ist ersichtlich, dass Mädchen signifikant höhere Kompetenzen im Lesen aufweisen, als die Jungen dies in der Lage sind. In allen teilnehmenden OECD-Staaten sind somit Geschlechterunterschiede zugunsten der Mädchen identifizierbar (vgl. NAUmann et. al 2010, S. 52). Während in PISA 2000 die Mädchen im OECD-Durchschnitt 32 Punkte mehr als die Jungen erreichten, so beträgt dieser Abstand in PISA 2012 gleichsam 38 Punkte. Deutschland liegt dabei nicht mehr im Bereich des internationalen Durchschnitts (vgl. OECD 2014, S. 214ff.). Seit dem Beginn der PISA-Aufzeichnungen ist dieser Vorteil der Mädchen gegenüber den Jungen eine kontinuierliche Diagnose, welche ebenfalls zeigt, dass sich innerhalb der letzten Jahre die Mädchen stärker verbessert haben als die männlichen Teilnehmer. Des Weiteren ist ein zukünftiger Abbau dieser Disparitäten aus den erhobenen Leistungen nicht ersichtlich (vgl. Naumann et. al 2010, S. 53). Werden diverse Subfaktoren betrachtet, so zeigt sich, dass Mädchen eine höhere Lesequantität aufweisen, andere Lektüren, beispielsweise fiktionale Genres, präferieren, mehr Freude am Lesen selbst haben und, wie bereits erläutert, eine höhere Lesekompetenz aufweisen (vgl. Garbe 2010, S. 66f.). Interessant ist ebenfalls, dass es äußerst unterschiedliche Theorien und nur wenig befriedigende empirische Belege dafür gibt, wieso diese Geschlechterdifferenzen auftreten. Diese beziehen sich nicht selten auf biologische bzw. hirnphysiologische Erklärungsversuche oder umfassen soziologische bzw. psychologische Ansätze. Diese sollen jedoch an dieser Stelle nicht erläutert werden (vgl. ebd., S. 68ff.). Wie bereits an obiger Stelle erläutert wurde, spielen nicht minder motivationale, emotionale, verhaltens- und einstellungsbezogene Faktoren im Bereich der Lesekompetenz eine signifikante Rolle. In diesen Zusammenhängen wird häufig die Lesemotivation als Oberbegriff herangezogen. Die Lesemotivation umfasst dabei sowohl das qualitative und quantitative Leseverhalten als auch die emotional-affektiven Faktoren beim Lesen, wie beispielsweise die Lesefreude (vgl. Artelt; Naumann; Schneider 2010, S. 75f.). Interessant ist dabei, um noch einmal auf die Geschlechterunterschiede zurückzugreifen, dass bei dem Effekt der Lesemotivation und darüber hinaus des Lesestrategiewissens, werden jene statistisch untersucht, keine Differenzen zwischen Mädchen und Jungen identifizierbar sind (vgl. Lenhard 2013, S. 60). Während die Lesefreude die emotionale Bedeutung des Lesens im Leben des Befragten impliziert, so zeigt der Indikator der Lesevielfalt an, wie umfangreich das Spektrum an Printmedien ist, welches von den Schülerinnen und Schülern abgedeckt wird. Darüber hinaus werden in PISA weitere Indikatoren wie das Online-Lesen oder die Menge des Lesens zum eigenen Vergnügen hinzugezogen (vgl. Artelt; Naumann; Schneider 2010, S. 76ff.). Die PISA-Studie zeigt ebenfalls, dass in Deutschland die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund niedriger ist, als bei den Testsubjekten ohne Migrationshintergrund. Zurückzuführen ist dies mutmaßlich auf diverse Benachteiligungen für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. So weisen jene Familien durchschnittlich in fast allen PISA-Teilnehmerländern einen niedrigeren sozioökonomischen Status auf als die »einheimischen« Familien. In Deutschland, Österreich, Luxemburg und in der Schweiz ist dieses Gefälle gleichsam am größten (vgl. Artelt et. al 2004, S. 75). Es ist aber ebenfalls identifizierbar, dass die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund keine signifikant niedrigere Lesemotivation an den Tag legen. Die Leistungsdifferenzen lassen sich somit nicht erklären (vgl. Streblow 2004, S. 244). Entscheidende Faktoren sind gleichsam die Deutschkenntnisse zum Schulbeginn, somit auch die mehrsprachige Sozialisation der Kinder, welche jedoch nicht unmittelbar zu Problemen führen muss, sondern ebenfalls Vorteile implizieren kann, die damit zusammenhängenden potenziellen Wortschatz- und Instruktionssprachenprobleme, die Dekodiergeschwindigkeit, sowie das soziokul- turell geprägte Vorwissen zum Verständnis der Texte. Das Alter bei der Zuwanderung, die Aufenthaltsdauer, die gesprochenen Sprachen und die sozialen Milieubedingungen sind ebenfalls ausschlaggebend (vgl. ebd., S. 250ff.). Der letzte Prädiktor umfasst die Büchervariable. In der PISA-Erhebung wird ersichtlich, dass die Schülerinnen und Schüler, die aus Haushalten stammen, in denen es mehr Bücher, Hörbücher und klassische Literatur gibt, deutlich höhere Kompetenzstufen erreichen. Nichtsdestominder kann keinesfalls allein aufgrund der von PISA erhobenen Daten die Schlussfolgerung aufgestellt werden, dass das Vorhandensein klassischer Literatur unumstößlich zu höheren und der Besitz eines eigenen Fernsehers oder einer Spielkonsole ebenfalls zu niedrigeren Ergebnissen in der Lesekompetenz führen muss (vgl. Naumann et. al 2010, S. 51).
Verwendete und weiterführende Literatur
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Häufig gestellte Fragen
Was ist das Hauptthema des Textes?
Der Text befasst sich mit dem Thema Lesekompetenz im Kontext der modernen Mediengesellschaft, insbesondere im Hinblick auf die Herausforderungen und Veränderungen durch neue Medien.
Was sind die Hauptaussagen der Einleitung?
Die Einleitung betont, dass das 20. Jahrhundert durch die rasante Entwicklung neuer Medien geprägt ist, was zur Entstehung einer "Mediengesellschaft" geführt hat. Es wird auch die Angst vor dem Niedergang der Lesekultur im Zusammenhang mit der Ausbreitung audiovisueller Medien angesprochen, aber es wird argumentiert, dass das Lesen nicht verschwinden wird, sondern sich lediglich in seiner Funktion verändern könnte. Die Lesefähigkeit wird als eine notwendige Voraussetzung für die effektive Nutzung neuer Medien hervorgehoben.
Wie wird der Begriff "Lesekompetenz" definiert?
Lesekompetenz geht über das bloße Lesen hinaus und umfasst die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und zu reflektieren, um persönliche Ziele zu erreichen, am sozialen Leben teilzuhaben und das Wissen stetig weiterzuentwickeln.
Welche Prädiktoren der Lesekompetenz werden im Text genannt?
Der Text nennt mehrere Prädiktoren der Lesekompetenz, darunter Geschlecht (Mädchen schneiden tendenziell besser ab als Jungen), Lesemotivation, Migrationshintergrund und der Zugang zu Büchern im Haushalt.
Was sagt der Text über Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz aus?
Der Text weist darauf hin, dass Mädchen in PISA-Studien signifikant höhere Lesekompetenzen aufweisen als Jungen. Es werden verschiedene Theorien zu diesen Geschlechterunterschieden erwähnt, darunter biologische, soziologische und psychologische Ansätze.
Welche Rolle spielt die Lesemotivation bei der Lesekompetenz?
Die Lesemotivation wird als ein wichtiger Faktor für die Lesekompetenz hervorgehoben. Sie umfasst sowohl das qualitative und quantitative Leseverhalten als auch die emotional-affektiven Faktoren beim Lesen, wie beispielsweise die Lesefreude.
Wie beeinflusst der Migrationshintergrund die Lesekompetenz?
Die PISA-Studie zeigt, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland tendenziell eine niedrigere Lesekompetenz aufweisen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Dies wird auf verschiedene Benachteiligungen zurückgeführt, wie z.B. einen niedrigeren sozioökonomischen Status und unzureichende Deutschkenntnisse zu Schulbeginn.
Welchen Einfluss hat der Besitz von Büchern auf die Lesekompetenz?
Schülerinnen und Schüler aus Haushalten mit mehr Büchern, Hörbüchern und klassischer Literatur erreichen in der Regel höhere Kompetenzstufen. Allerdings wird darauf hingewiesen, dass dies nicht automatisch bedeutet, dass der Besitz von Büchern die alleinige Ursache für eine höhere Lesekompetenz ist.
Welche Literatur wird im Text verwendet?
Der Text zitiert und verweist auf eine Vielzahl von Studien und Publikationen, insbesondere im Zusammenhang mit der PISA-Studie, um die verschiedenen Aspekte der Lesekompetenz zu beleuchten. Eine detaillierte Liste der verwendeten Literatur findet sich am Ende des Textes.
- Quote paper
- Sander Kebnier (Author), 2014, Die Prädiktoren der Lesekompetenz, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275364
