Die vorliegende Hausarbeit hat sich zum Ziel gesetzt, die Schreibentwicklungsmodelle C. Bereiters und H. Feilkes im Hinblick darauf zu untersuchen, inwiefern eine entwicklungspsychologische Deutung der Modelle, wie sie Augst und Faigel unternommen haben, Erkenntnisse über den Entwicklungsstand eines Schülers zulässt, oder an ihre Grenzen stoßen kann. Hierzu sollen Bereiters und Feilkes Theorien vorgestellt und empirisch, anhand eines Schülertextes, überprüft werden. In diesem Kontext wird ein Exkurs über „Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ erfolgen, der ein grundlegendes Problem von Schülern im Umgang mit schriftlicher und mündlicher Sprache thematisiert. Abschließend geht es darum, einige Alternativen zum entwicklungspsychologischen Ansatz zu nennen und in einer Schlussbeobachtung die Essenz der Studie zusammenzufassen.
Inhaltsverzeichnis
1.0 Einleitung
1.1 Vorbemerkung
1.2 Tendenzen der Schreibentwicklung
2.0 Erläuterung der Modelle C. Bereiters und H. Feilkes
2.1 Das Schreibentwicklungsmodell Modell C. Bereiters
2.2 Das Schreibentwicklungsmodell Modell H. Feilkes
3.0 Analyse eines Schülertextes
3.1 Deutung nach C. Bereiters und H. Feilkes Modell
3.2 Revidierung der entwicklungspsychologischen Sicht
3.3 Fazit
4.0 Alternativen zum entwicklungspsychologischen Ansatz
4.1 Der philologische Blick
4.2 Der lernsensitive Blick
5.0 Abschließende Beobachtung
6.0 Bibliographie
1.0 Einleitung
1.1 Vorbemerkung
Die vorliegende Hausarbeit hat sich zum Ziel gesetzt, die Schreibentwicklungsmodelle C. Bereiters und H. Feilkes im Hinblick darauf zu untersuchen, inwiefern eine entwicklungspsychologische Deutung der Modelle, wie sie Augst und Faigel unternommen haben, Erkenntnisse über den Entwicklungsstand eines Schülers zulässt, oder an ihre Grenzen stoßen kann. Hierzu sollen Bereiters und Feilkes Theorien vorgestellt und empirisch, anhand eines Schülertextes, überprüft werden. In diesem Kontext wird ein Exkurs über „Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ erfolgen, der ein grundlegendes Problem von Schülern im Umgang mit schriftlicher und mündlicher Sprache thematisiert. Abschließend geht es darum, einige Alternativen zum entwicklungspsychologischen Ansatz zu nennen und in einer Schlussbeobachtung die Essenz der Studie zusammenzufassen.
1.2 Tendenzen der Schreibentwicklung
Bis in die 70`er Jahre hinein wurde Schreibentwicklung eher statisch betrachtet; man versuchte durch Klassifizieren von Grammatik und Orthographie der Schülertexte, Aussagen über den Schreibentwicklungsstand der Schreiber zu treffen.[1] Modelle von Bereiter, sowie von Flowers und Hayes zählen zu den wichtigsten Vertretern der neuen Richtung der Schreibentwicklungsforschung, welche mit den 80`er Jahren einsetze. Bis heute sind diese Theorien relevant, da sie Schreiben als einen dynamischen Prozess verstehen und die kognitiven Operationen während des Schreibens reflektieren, sowie die einzelnen Stadien auf dem Weg zu gelungenem Schreiben definieren. Zeitgenössischer Theorie zufolge ist der Schriftspracherwerb „in den letzten Jahren in zunehmendem Maße als Untersuchungsgegenstand und zentrales Aufgabenfeld der Deutschdidaktik in den Blick gerückt.“[2] Eine angemessene schriftsprachliche Kompetenz ist Voraussetzung für eine „erfolgreiche Biographie.“[3] Derzeit befindet sich „Schreiben im Umbruch“, was bedeutet, dass auch die Schreibentwicklung und die entsprechende wissenschaftliche Perspektive von Veränderungen geprägt sein wird.[4]
2.0 Erläuterung der Modelle C. Bereiters und H. Feilkes
2.1 Das Schreibentwicklungsmodell C. Bereiters
C. Bereiter hat in seinem Artikel „Development in writing“ sechs verschiedene Wissens- und Fähigkeitsbereiche definiert, die Ausdruck von Schreibkompetenz sein können. Dazu gehören:
„fluency in producing language, fluency in generating ideas, mastery of written conventions (…), literary appreciation and discrimination and reflektive thought”[5]
Das Interessante an Bereiters Modell ist, dass er die kognitiven Fähigkeiten des Schreibers als Bedingung für gelingendes Schreiben betrachtet. Allerdings meint Bereiter mit dem Begriff „kognitiv“, (wie häufig missverstanden) nicht eine „allgemeine, geistige, moralische, soziale oder auch sprachliche Entwicklung“[6], die außerhalb des Schreibens geschieht. Stattdessen bezieht er sich auf Formen von Denkoperationen während des Schreibprozesses, die bislang wenig erforscht wurden, da man bis in die 70èr Jahre das Textprodukt im Sinne „syntaktischer Komplexität“ und „Altersachse“[7] nicht aber den Schreibprozess selbst beurteilt und untersucht hat. Daher argumentiert Swantje Weinhold:
„Nur wenn Schreibentwicklung die speziellen Kognitionen der Schreibbedingungen untersucht, sind schreibrelevante Aussagen über Entwicklung möglich.“[8]
Um die Wirkung der einzelnen Schreibfähigkeiten zu benennen, hat Bereiter die „Stufe“ als eine Organisationsform des Schreibprozesses eingeführt. Wichtig ist, dass diese jeweils nicht „statisch und homogen“ ist „sondern vorangegangene Formen in sich birgt“[9]
Am Anfang der Schreibentwicklung steht das auf den „Prozess“ konzentrierte „Assoziative Schreiben“ als wenig geordnete Form der ersten gedanklichen Strukturierung. Der Schreiber schreibt „solange ihm etwas einfällt“.[10]
Bei der zweiten Schreibkompetenz, dem „performativen Schreiben“ beherrscht der Schreiber bereits „schulische Konventionen“ des Textverfassens und ist in der Lage, Grammatikregeln, orthographisches Wissen, sowie Textsortenverständnis während des Schreibens, also im Hinblick auf das „Produkt“ zu realisieren.
Die dritte Stufe bildet das „kommunikative Schreiben“. Hier ist aus entwicklungspsychologischer Sicht das erreicht, was seit Jean Piaget mit der Überwindung des kindlichen Egozentrismus bezeichnet wird, und sich etwa ab dem elften Lebensjahr vollzieht: Der Schreiber ist nun fähig sich auf einen „Leser“ einzustellen. Er hat das Bewusstsein für jemanden zu schreiben und kann so eine Perspektivübernahme leisten, die ihm zuvor noch nicht möglich war.
In der vierten Stufe, dem „authentischen Schreiben“, gelingt es dem Schreiber sein Produkt aus der kritischen Sicht eines fremden Lesers zu beurteilen, wodurch nochmals ein höherer Grad von Abstraktionsfähigkeit erreicht wird.
Die fünfte und letzte Stufe seines Modells bezeichnet Bereiter als „epistemic writing“. Jetzt kann der Schreiber aus seinem Schreiben Erkenntnisse ziehen, indem er nicht mehr nur leserzentriert schreibt, sondern allgemein nach geistigem Progress strebt und dazu seinen Text in jeder Hinsicht reflektiert.[11]
Bei einer entwicklungspsychologischen Deutung des Bereiterschen Modells gelangt man zu folgendem Ergebnis: Es wird angenommen, dass sich die Schreibkompetenz stufenweise, mit fortschreitender physischer und geistiger Entwicklung des Kindes vollzieht. Die verschiedenen Stadien, welche es voranschreitend durchläuft, sind Ausdruck seiner bisher verfügbaren Fähigkeiten. Das heißt, dass eine klare hierarchische Gliederung der einzelnen Stufen vorliegt, so, dass das Kind die jeweilige Stufe nur unter bestimmten Bedingungen erreichen kann. Swantje Weinhold hebt hervor, dass Bereiter gerade nicht an ein sequentielles Stufenmodell denkt, bei dem der Schreiber schrittweise Entwicklungen in Abhängigkeit zu seinem Alter durchmacht.
„Bereiter will Stufen nicht im Sinne der Entwicklungspsychologie, von Piaget beispielsweise, (miss)verstanden wissen.“
Hierauf gibt Swantje Weinhold zu bedenken, dass Bereiter
„die Aneignung von textbezogenen Schreibfähigkeiten als fließenden und rekursiven Prozess versteht, bei dem gegebenenfalls sogar alle Fähigkeitssysteme gleichzeitig aktiviert werden können.“
Die Stufen sind dadurch charakterisiert, dass bestimmte Fähigkeiten im Vordergrund stehen, denn Bereiter bezieht sich auf die Theorie der „Verarbeitungsentlastung“. Demnach muss der Schreiber zunächst bestimmte Prozesse automatisieren, um eine kognitive Entlastung zu erwirken, die es möglich macht, neue Fähigkeitskomplexe zu integrieren. Der grundsätzliche Punkt, der eine entwicklungspsychologische Deutung unhaltbar macht ist, dass Bereiter sich ein „Entfaltungsprinzip von im Kern schon enthaltenen Gesamtfähigkeiten“ vorstellt, die wie er sagt auch gleichzeitig aktiviert werden können.
„Keine Fähigkeit wird überholt; Nur weitere werden integrierbar, wenn vorhandene beherrscht sind...“
Diese Aussagen widersprechen offensichtlich dem sequentiellen Ansatz wie ihn Augst und Faigel in ihrem Buch „Von der Reihung zur Gestaltung...“[12] beschrieben haben. Die Erkenntnisse der Untersuchung resultieren aus „einer vergleichenden Produktanalyse“[13], in welcher Texte zu einem gestellten Thema in den Altersgruppen von 13-23 Jahren lexikalisch, syntaktisch und auf ihre Textstruktur hin untersucht wurden. Augst und Faigel bestimmen ihre Position zu Bereiters Ansatz implizit, indem es heißt:
„Da wir den Erwerb der Schriftsprache als sozialisatorischen Lernprozeß
ansehen, in dessen Verlauf spezifische Normen der Sprachverwendung im Blick auf ein bestimmtes Medium angeeignet werden, verstehen wir die Entwicklung der primär sprachlichen Wissensbestände nicht als autonomen Reifungsprozess, in dem etwa “angelegte“ Prädispositionen “entfaltet“ würden.“
[...]
[1] Vgl. Weinhold, Swantje : Text als Herausforderung. Zur Textkompetenz am Schulanfang mit 296 Schülertexten aus Klasse 1. Freiburg: Fillibach, 2000, S. 37-56.
[2] Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von G. Lange, K. Schuster u. W. Ziesenis. Hohengehren, 2000.
[3] Vgl. Ott, Margarete: „Schreiben in der Sekundarstufe IIn: Deutschdidaktik aktuell. Hohengehren,, 2000, S. 16.
[4] Siehe H. Feilke / P. Portmann (Hrsg.): Schreiben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart, 1996.
[5] Weinhold, Swantje 2000, S. 37.
[6] Ebd.
[7] Vgl. ebd.
[8] Ebd.
[9] Ders. S. 41.
[10] Ders., ff.
[11] Vgl. J. Ossner :Gibt es Entwicklungsstufen beim Aufsatzschreiben? In Feilke/Portmann (1996).
[12] Augst, G./ Faigel, P.: Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fähigkeiten von 13-23 Jahren. Bd. 5. Frankfurt am Main, Bern, New York: Lang, 1986.
[13] Augst/Feigel (1986), S.171.
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