Anwendbarkeit allgemeindidaktischer Modelle auf Lernsituationen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Lerntheoretische Didaktik:
2.1 Die theoretische Grundlegung
2.2 Die Grundstruktur des Modells
2.2.1 Bedingungsfelder
2.2.2 Entscheidungsfelder
2.2.3 Interdependenzen

3. Die Bildungstheoretische Didaktik
3.1 Didaktische Analyse
3. 2 Methodische Vorbereitung

4. Der Lernfeldansatz
4.1 Handlungsfelder
4.2 Lernfelder
4.3 Lernsituationen

5. Fazit zur Anwendbarkeit der Allgemeindidaktik auf Lernsituationen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Das Strukturgefüge des Unterrichts nach Heimann

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Grundfragen der didaktischen Analyse

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Seitdem im Mai 1996 die Kultusministerkonferenz (KMK) die "Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule"^[1] verabschiedet hat, sollen an den Berufsbildenden Schulen in Lernfeldern unterrichtet werden. "Lernfeldorientierte Curricula sind eine pragmatische Antwort auf gegenwärtige gesellschaftliche Entwicklungen."^[2] Unter der Lernfeldkonzeption werden demnach umfassende Veränderungsbemühungen im Bereich der beruflichen Bildung zusammengefasst.

Wie lassen sich aber die anerkannten allgemeindidaktischen Modelle auf diese veränderten Rahmenbedingungen anwenden, oder gilt es für den neuen Lernfeld- und Handlungsorientierten Unterricht neue Didaktiken zu entwickeln? Bringen die Allgemeindidaktiken vielleicht sogar Vorteile bei der Transformation von Handlungsfeldern zu den Lernsituationen? Diese Fragen gilt es in der vorliegenden Hausarbeit zu beantworten.

Dafür werden zunächst in den Kapiteln 2 und 3 zwei allgemeindidaktische Modelle von Klafki und Heimann exemplarisch vorgestellt.

Anschließend wird in Kapitel 4 der Lernfeldansatz der KMK dargestellt. Darin werden Definition und Wesen der Handlungs- und Lernfelder bishin zu den Lernsituationen erläutert. Im abschließenden fünften Kapitel folgt ein Fazit für die Anwendbarkeit der vorgestellten Modelle auf den Lernfeldansatz.

2. Die Lerntheoretische Didaktik:

Das Berliner Modell

2.1 Die theoretische Grundlegung

Anlass zur Entwicklung des Berliner Modells war ein Entschluss des Berliner Abgeordnetenhauses zur Reform der Lehrerausbildung am 16.10.1958 - die Einführung des so genannten Didaktikums^[3].1 Wesentliche Prägung erhielt das daraus resultierende Modell durch Paul Heimann, der an der theoretischen und praktischen Entwicklung maßgeblich beteiligt war.

Dabei richtete sich Heimann mit seinem Modell an zwei Zielgruppen:

- Die angehenden Lehrer bzw. Studenten, die mittels des Modells befähigt werden sollten, “unterrichtliche Situationen kategorial zu strukturieren, faktoriell zu analysieren und sie auf fällige Entscheidungen hin didaktisch zu beurteilen”^[4].
- “Die antizipierenden, agierenden, reflektierenden und verifizierenden Lehrer”^[5].

Im Vordergrund des Interesses stand somit die Situation der Lehrer. Ihnen sollte eindidaktisches Modell an die Hand gegeben werden, dass Ihnen ermöglicht, den Unterricht rational und erfolgreich zu gestalten. Darüber hinaus wollte er mit seinem Modell verhindern, das Lehrer “dem Zwang der Gewohnheit”^[6] sowie jeglicher Art von “didaktischen Dogmatismus”^[7] verfallen.

2.2 Die Grundstruktur des Modells

Grundlegende Annahme für das Berliner Modell ist, dass jeder Unterricht, trotz seiner Einmaligkeit, über “formal konstant bleibende, inhaltlich variable 'Elementar-Strukturen'”^[8] verfügt. Heimann macht sechs solcher Unterrichtsmomente aus, die er wiederum in Entscheidungs- und Bedingungsfelder unterteilt. Diese Elemente, es sind die Intentionen, Inhalte, Methoden, Medien, anthropogenen sowie die soziokulturellen Voraussetzungen, bilden das Grundgerüst eines jeden Unterrichts.^[9] "Dieses Strukturdenken führt [dem Lehrer] anschaulich vor Augen, dass jeweils vier Entscheidungen von ihm verlangt werden, dass er sie aber nicht willkürlich treffen kann, sondern dass sie mit Bedingungen … übereinstimmen müssen, wenn der Unterricht stimmig sein soll"^[10].

2.2.1 Bedingungsfelder

Heimann unterscheidet hierbei zwei Kategorien von Bedingungen, die den Unterricht prägen, ihn bedingen. Alle Entscheidungen, die der Lehrende im Rahmen seiner Unterrichtsvorbereitung trifft, sind unter Berücksichtigung dieser Voraussetzungen zu treffen. Heimann bezeichnet diese Bedingungen als Bedingungsfelder. Ihnen ist gemein, dass sie beide sowohl als Annahme des Unterrichtenden als auch als Fakten auf den Unterricht wirken.^[11] Beide sollen im Folgenden kurz dargestellt werden:

a) Die anthropogenen Voraussetzungen

Die anthropogenen Voraussetzungen stellen die Vorgeprägtheit der Schüler sowie des Lehrenden dar. Hierunter sind alle Anlagen. Erfahrungen und Einstellungen zu verstehen, die die am Unterricht beteiligten mit sich bringen. Also z.B. der Entwicklungsstand eines jeden Schülers, der bei der Planung als auch bei der späteren Analyse zu berücksichtigen ist. Auch fließen hier die Erfahrungen mit ein, die sowohl Lehrer als auch die Schüler im gemeinsamen Unterricht erlebt haben. Als weiteres Beispiel können die Lernkapazität, das Alter oder das Geschlecht der Schüler genannt werden^[12].

b) Die soziokulturellen Voraussetzungen

Die soziokulturellen Voraussetzungen bezeichnen die unmittelbare Unterrichtsumgebung, in der der Unterricht stattfindet. In sie fließen z.B. die Klassenstärke, Gruppenverbände innerhalb der Klasse, der Umgang der Schüler untereinander (Ranggefälle) sowie die Ausstattung der Schule (Lehrbücher, Medien, etc.) mit ein.^[13] "Die Tendenzen zur Wahrung bestimmter gesellschaftlicher Traditionen und zur Durchsetzung moderner Trends sind soziokulturelle Voraussetzungen des Unterrichts"^[14].

2.2.2 Entscheidungsfelder

a) Intention

Mit der Intention des Unterrichts ist die “Zwecksetzung und Sinngebung”^[15] des Unterrichts gemeint. Zwar zielt die Intention auf das Gewollte des Unterrichts, also das Lernziel ab, aber die Intention ist noch weiter gefasst. So kann nicht nur das curriculare Lernziel als Intention verstanden werden, sondern bspw. auch eine angenehme Lernatmosphäre oder Charakterstärke der Schüler können Intentionen sein. Diese Lernziele lassen sich nach Heimann in drei Klassen teilen, die er als Möglichkeitsklassen bezeichnet. Die Möglichkeitsklassen unterteilt er wiederum “nach den Möglichkeiten der Selbstverwirklichung”^[16] des Lernenden in verschiedene Höhenstufen, die er als Anbahnung, Entfaltung und Gestaltung bezeichnet.

b) Inhalte

Das Unterrichtsziel ergibt sich aus der verfolgten Intention sowie dem verfolgten Unterrichtsgegenstand, dem Thema des Unterrichts. Dieser Zusammenhang wird an einem Beispiel schnell deutlich. Aus dem Unterrichtsthema Schule kann noch nicht auf ein Unterrichtsziel geschlossen werden. Erst durch die Hinzunahme der Intention, z.B. der Kenntnis, ergibt sich das Ziel. Dieses könnte dann sein, dass der Schüler einzelne Schularten kennen lernen soll.^[17]

Heimann klassifiziert die Inhalte in drei verschiedene Bereiche: Die Wissenschafte n, die Technike n und die Pragmat a.

c) Methode

Mit Methodik bezeichnet Heimann die Verfahrensweisen bzw. Vermittlungsformen, also wie die Vermittlung der bildungsrelevanten Inhalte gestaltet werden soll. Heimann unterscheidet hier nach den Verfahrensweisen, Artikulationsschemata, Sozialformen des Unterrichtes, Aktionsformen sowie den Urteilsformen.

d) Medien

Medien sind “alle Unterrichtsmittel, deren sich Lehrende und Lernende bedienen, um sich über Intentionen, Themen und Verfahren des Unterrichts zu verständigen”^[18]. Heimann nimmt die Medien aus dem Methodenkatalog heraus und betrachtet diese als eigenes Strukturelement. Heimann begründet dies mit der zunehmenden Eigengesetzlichkeit der Medien^[19]. Außerdem unterstreicht Heimann somit auch die Bedeutung der Medien, die Inhalte aufgrund ihrer “Form-Qualitäten überraschend zu intensivieren, zu verfremden, zu akzentuieren”^[20] vermögen.

[...]

^[1] Vgl. KMK (1996)

^[2] Berger/ Diehl (2000), S. 7

^[3] Vgl Heimann. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. S. 142

^[4] Ebenda S. 150

^[5] Ebenda S. 150

^[6] Ebenda S. 150

^[7] Vgl. ebenda. S. 150

^[8] Ebenda S. 153

^[9] Vgl. Peterßen. (2001)Lehrbuch allgemeine Didaktik. S. 48

^[10] Ebenda S. 48

^[11] Vgl. Heimann. Unterricht - Analyse und Planung. S. 37

^[12] Ebenda S. 36

^[13] Ebenda S. 37

^[14] Heimann. Unterricht Analyse und Planung S. 37

^[15] Heimann. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. S. 154

^[16] Ebenda S. 156

^[17] Vgl. Heimann. Unterricht - Analyse und Planung. S. 28ff.

^[18] Ebenda S. 34

^[19] Vgl. Peterßen. (2001) Lehrbuch allgemeine Didaktik. S. 52

^[20] Heimann. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. S. 160