Zweit-/Fremdspracherwerb des Französischen und Code-Switching

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erstspracherwerb
2.1 Erwerbshypothesen zum Erstspracherwerb
2.1.1 Der behavioristische Ansatz: Spracherwerb als Konditionierung
2.1.2 Der nativistische Ansatz: Spracherwerb durch Universalgrammatik
2.1.3 Der interaktionistische Ansatz: Spracherwerb durch kommunikative Handlungsstrukturen

3 Zweitspracherwerb
3.1 Definitionen von Zwei-/Mehrsprachigkeit
3.2 Formen des Zweitspracherwerbs
3.3 Erwerbshypothesen zum Zweitspracherwerb
3.3.1 Die Kontrastivhypothese
3.3.2 Die Identitatshypothese
3.3.3 'Interlanguage'-Hypothese
3.4 Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich
3.4.1 Monolingualer und bilingualer Erstspracherwerb im Vergleich
3.4.2 Erstspracherwerb und erwachsener Zweitspracherwerb im Vergleich

4 Zweisprachigkeit und Sprachwechsel
4.1 Die Rolle des Code-Switchings innerhalb der verschiedenen Sprachwechseltypen
4.1.1 Grenzen von Code-Switching ('linguistic constraints')
4.1.1.1 'equivalence constraint' und 'free morpheme constraint' (Poplack/Sankoff)
4.1.1.2 'Government constraint' (Di Scullio/Muysken/Sing)
4.1.1.3 Functional Head Constraint (Belazi, Rubin)
4.1.1.4 'ML-Hypothesis' (Myers-Scotton)
4.1.1.5 Die abweichende Position von McSwan
4.2.1 Interne und externe Faktoren kindlichen bilingualen Code-Switchings

5. Bilingualer, deutsch-franzosischer Unterricht und Code-Switching
5.1 Bilingualer Unterricht in Nordrhein-Westfalen
5.2 Der bilinguale, deutsch-franzosische Sachfachunterricht im Gymnasium "Kreuzgasse" in Koln
5.3 EigeneBeobachtungen
5.3.1 Problemstellung und Vorgehen
5.3.2 Vorstellung der beiden Schulklassen
5.3.3 Typen des Code-Switchings im bilingualen, deutsch-franzosischen Sachfachunterricht (Erdkunde/Geschichte)
5.3.4 Uberprufung der Hypothesen zur Funktion des Code-Switchings im bilingualen, deutsch-franzosischen Sachfachunterricht
5.3.4.1 Code-Switching ist ein Zeichen mangelnder Sprachkompetenz
5.3.4.2 Code-Switching ist eine Strategie zur Erlauterung und Wiederholung
5.3.4.3 Code-Switching erfolgt beim Wechsel der Diskussionsteilnehmer
5.3.4.4 Disziplinarische MaRnahmen erfordern haufig einen Wechsel in die Muttersprache
5.3.4.5 In Gruppen- und Partnerphasen kommt es haufig zu einem Sprachwechsel
5.4 Der Einfluss von Code-Switching auf den bilingualen, deutsch-franzosischen Spracherwerb

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Longitudinalstudie: Anzahl satzinterner, gemischtsprachlicher AuRerungenim monolingualen deutschen Kontext (vgl. Patuto et al. 2012: 8)

Abbildung 2 Longitudinalstudie: Prozentualer Anteil gemischtsprachlicher AuRerungen im monolingualen, deutschen Kontext (vgl. Patuto et al. 2012: 8)

Abbildung 3 Longitudinalstudie: Sprachbalance der Kinder (vgl. Patuto et al. 2012: 9)

Abbildung 4 Querschnittstudie: Code-Switching und Sprachbalance (vgl. Patuto et al. 2012: 11)

Abbildung 5 Longitudinalstudie: Code-Switching und Gemeinschaftssprache (vgl. Patuto et al. 2012:12)

Abbildung 6 Querschnittstudie: Mono-/bilinguale Umgebung und Code-Switching (vgl. Patuto etal. 2012:12:14)

Abbildung 7 Querschnittstudie: Code-Switching und Erwerbsstrategie (vgl. Patuto et al. 2012:15)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Spracherwerbstypen

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit als Resultat landerubergreifenden Miteinanders stellt seit jeher einen bedeutenden Forschungsstrang der Linguistik dar. Nachdem die Zweisprachigkeitsforschung bereits im 19.Jahrhundert einsetzt, gelangt das Sprachkontaktphanomen "Code.switching"(CS) erst in den 70er Jahren ins Blickfeld der Spracherwerbsforschung.

Der zunehmend wichtigen Bedeutung fremdsprachlicher Kenntnisse in einem vereinten Europa wurde auch von bildungspolitischer Seite Rechnung getragen. Im Rahmen der Einfuhrung bilingualer Bildungsgange besteht nun nicht nur die Moglichkeit eine Fremdsprache im Rahmen eines formalen Fremdsprachenunterrichts zu erwerben, sondern bspw. in bilingualer Form, das heiRt, in Form von bilingualem Sachfachunterricht eine Fremdsprache zu erlernen Die vorliegende Arbeit behandelt neben der Darstellung der Entwicklung der Erst-(L1) und Zweitsprache (L2) die Rolle des CS) im L2-Erwerb des Franzosischen.

Die Darlegung theoretischer Annahmen ist eine unabdingbare Voraussetzung, um das Phanomen CS im bilingualen, deutsch-franzosischen Sachfachunterricht beschreiben zu konnen. Es wird daher uber die L1/L2 allgemein uber die Untersuchung der romanischen Sprachen zum speziellen Fall der franzosischen Sprache im bilingualen, deutsch-franzosischen Sachfachunterricht hingefuhrt.

Die vorliegende Ausfuhrung soll neben einer Gegenuberstellung des L1- und L2-Erwerbs hinsichtlich verschiedener Kriterien Aufschluss daruber geben, wie sich der Sprachwechsel im Hinblick auf den sukzessiven Spracherwerb in der Schule auRert. Zudem sollen soziale und funktionale Aspekte des Sprachwechsels im bilingualen Klassenzimmer herausgestellt werden, um Vorhersagen uber die Bedeutung des Sprachwechsels fur den sukzessiven Spracherwerb herauszustellen.

Die Arbeit basiert auf der im Folgenden beschriebenen Gliederung: Einfuhrend soll Kapitel zwei zunachst eine Obersicht in die grundlegenden klassischen Annahmen zum L1-Erwerb geben. Behavioristische, nativistische und interaktionistische Erwerbshypothesen werden dargestellt und verglichen. Nach einer begrifflichen Einordnung der Zwei-/Mehrsprachigkeit in Kapitel drei, werden die sich aus den Annahmen zum Ll-Erwerb entwickelten klassischen Hypothesen zum L2-Erwerb erlautert.

Unter Punkt 3.4 wird folgend der Erwerb der Ll dem Erwerb der L2 gegenubergestellt. Auf der Grundlage nativistischer Ansatze und Grammatiktheorien, wird unter Einbezug empirischer Untersuchungen die Bedeutung der Universalgrammatik (UG) fur den Ll- und L2-Erwerb diskutiert.

Das darauffolgende vierte Kapitel widmet sich dem Phanomen CS als Konsequenz der Zweisprachigkeit. Im Anschluss an eine kurze Einfuhrung in die grundlegende Thematik und der Beschreibung des CS in Abgrenzung zu weiteren Sprachwechseltypen, werden verschiedene Annahmen zur syntaktischen Einschrankung von CS dargestellt. Nach dieser grammatischen Einordnung werden die Ursachen des CS beleuchtet, indem basierend auf den Ausfuhrungen einer Wuppertaler Forschergruppe (Patuto et al. 2012) der Einfluss interner und externer auf das Auftreten von CS dargestellt wird.

Das Vorkommen von CS im franzosischen Zweitspracherwerb soll das Thema des funften Kapitels darstellen. Nachdem in Kapitel vier bereits die moglichen Einflussfaktoren und grammatische Einschrankungen des CS dargestellt wurden, werden nun die Funktionen des CS im bilingualen, deutsch-franzosischen Sachfachunterricht herausgestellt.

Nach der Beschreibung des eigenen Untersuchungsvorhabens und naheren Angaben zur Problemstellung und dem Vorgehen sowie einer kurzen Vorstellung der Klassen, in denen das Auftreten von CS untersucht werden soll, werden die Ergebnisse der Hospitation zusammengefasst.

Im Rahmen der Analyse der Ergebnisse werden in einem ersten Schritt die drei grundlegenden Typen des CS beschrieben, die in der sprachlichen Interaktion im bilingualen Sachfachunterricht ebenfalls herausgestellt wurden. Im Anschluss werden unter Einbezug aktueller Fachliteratur, als auch der Ergebnisse der eigenen Untersuchung, eigens formulierte verschiedene Hypothesen zum Auftreten von CS uberpruft.

Das funfte Kapitel schlieRt mit einer Einschatzung der Bedeutung des CS fur den bilingualen Spracherwerb ab.

2 Erstspracherwerb

Bis heute wird der Spracherwerb als mehrdimensionaler und kontinuierlicher Prozess verstanden, der bereits nach der Geburt im Rahmen der ersten Interaktion zwischen Mutter und Kind einsetzt und sich bis ins Erwachsenenalter fortsetzt.

Um einen ersten Einblick in die Grundlagen der Spracherwerbsforschung zu erlangen, sollen im Rahmen des zweiten Kapitels zunachst die Erwerbshypothesen des Ll-Erwerbs und die verschieden ausgerichteten Ansatze vorgestellt werden, um diese im daran anknupfenden dritten Kapitel mit den erlauterten Annahmen zum L2-Erwerb kontrastiv betrachten zu konnen.

2.1 Erwerbshypothesen zum Erstspracherwerb

Im Folgenden sollen verschiedene Erklarungsansatze des Spracherwerbs vorgestellt werden. Hierfur werden drei divergierende Hypothesen erlautert und die verschiedenen Sichtweisen der Forscherkreise dargestellt.

2.1.1 Der behavioristische Ansatz: Spracherwerb als Konditionierung

Der maRgeblich von John B. Watson begrundete Behaviorismus, als naturwissenschaftliche orientierte Richtung der Psychologie, entwickelte sich zwischen dem Ende des 19. und dem Anfang des 20. Jahrhunderts (vgl. GrieRhaber 20l0:ll). Der behavioristische Ansatz, der sich auf die Beschreibung beobachtbaren Verhaltens stutzt und Gefuhle und Gedanken auRer Acht lasst, nimmt seinen Ursprung in den Beobachtungen des russischen Psychologen Pawlow.

Pawlow beobachtete zufallig, dass Hunde auf die Aussicht von Futter erhohten Speichel produzieren. Weitere Untersuchungen brachten ihn schlieRlich zu dem Schluss, dass das Verhalten von Tieren durch Reize gesteuert wird (vgl. Lubbert 2003:3).

Watson stutzte sich auf die Beobachtungen von Pawlow und versuchte diese auf den Menschen zu ubertragen. Durch die Feststellung, dass auch beim Menschen bestimmte Verhaltensweisen durch einwirkende Ereignisse hervorgerufen werden, konnte das Schema des Reiz-Reaktions-Lernens nach Pawlow auf den menschlichen Organismus ubertragen werden. Watson vertrat ferner die Meinung, dass jegliches Verhalten konditionierbar sei. Er weitet die Bedeutung von "Reiz" und "Reaktion" aus in dem er sagt:

„Unter einem Reiz verstehen wir jedes Objekt in der allgemeinen Umwelt oder jede Veranderung in den Geweben selbst, die durch den physiologischen Zustand des Lebewesens bedingt ist, etwa die Veranderung, die sich ergibt, wenn man ein Lebewesen daran hindert, sexuell aktiv zu sein, Nahrung aufzunehmen oder sich ein Nest zu bauen. Unter einer Reaktion verstehen wir alles, was das Lebewesen tut - zum Beispiel sich dem Licht zu- oder von ihm abwenden, bei einem Gerausch aufspringen oder auch hoher organisierte Tatigkeiten, wie Wolkenkratzer errichten, Plane schmieden, Babys bekommen, Bucher schreiben und anderes mehr." (Watson 1968:39)

Diese, dem klassischen Behaviorismus zugrundeliegende 'Stimulus-Response'- (S-R) oder Reiz-Reaktions-Modell, das als mechanistische Verkurzung psychologischer Zusammenhange zu sehen ist, betrachtet das Phanomen Sprache bzw. Kommunikation jedoch sehr einseitig.

Der Grundgedanke des Behaviorismus wurde gewahrt, aber der klassischen Konditionierung wurde die operante Konditionierung gegenubergestellt.

Skinner, als bedeutendster Vertreter der Hypothese einer operanten Konditionierung, stellt die operante Konditionierung als einen selektiven Lernprozess dar, bei dem aus einem bestimmten Verhalten Konsequenzen resultieren, die das zukunftige Verhalten beeinflussen. Erst nach einer Reaktion kann diese durch bspw. Strafe / Belohnung verstarkt werden. Das heiRt, dass der Organismus die Reaktion auf einen Reiz kontrolliert. Die Untersuchungen Skinners ergaben, dass bspw. die Betatigung eines Hebels von einer Ratte nicht von einem Stimulus abhangt, sondern von der resultierenden Konsequenz fur die Ratte selbst und ihre Umwelt. Die Tatsache, dass ein Stromschlag als negativer Verstarker und die Zugabe von Futter als positiver Verstarker gelernt wurde und kein Stimulus nachgewiesen werden konnte, lasst Skinner darauf schlieRen, dass ursprungliche Verhaltensweisen durch deren Konsequenzen kontrolliert werden. Durch Wiederholungen dieser Konsequenzen (bspw. Futter/Stromschlag) wird das operante Verhalten gefordert.

Zusammenfassend lasst sich sagen, dass operantes Verhalten nicht, wie die Reaktion beim klassischen Konditionieren, durch bestimmte Reize ausgelost wird. Vielmehr handelt es sich um bereits vorhandene wiederholte Aktivitaten.

Diese Annahmen wurden auf den Spracherwerb ubertragen. Folgt man dem behavioristischen Ansatz ist anzunehmen, dass eine Sprache durch Imitation und durch Verstarkung (Strafe / Lob) erworben wird. Die Umwelt des Kindes spielt insofern eine Rolle, als das diese auf die LautauRerungen des Kindes reagiert. Wahrend auf korrekte AuRerungen des Kindes positiv, also verstarkend, reagiert wird, zeigt sich auf falsche AuRerungen keine oder aber eine negative Reaktion.

Eine AuRerung festigt sich folglich erst dann im Sprachrepertoire eines Kindes, wenn diese durch positive Reaktionen gestarkt wird. Das sprachliche Input durch das Umfeld nimmt eine entscheidende Rolle im Spracherwerb ein. Desweiteren erwirbt das Kind die Sprache durch Imitation der Sprache des Umfeldes. Es ahmt groRere Lautmuster nach. Eltern zeigen einen Gegenstand, zeigen und benennen ihn solange, bis das Kind reflexartig versucht das Wort nach zu sprechen. Wenn dies dem Kind gelingt, bekommt es den Gegenstand. Diese Art Belohnung stellt eine weitere Anregung fur das Kind dar und es erwirbt so Worter/Wortgruppen und ganze Satze. Der sprachliche Input durch das Umfeld nimmt zwar eine entscheidende Rolle im Spracherwerb ein, jedoch sprechen nachgewiesene, eigens produzierte Formen im kindersprachlichen Output dafur, dass die Kinder erst dann die Korrekturen des direkten Umfelds berucksichtigen, wenn ein bestimmtes Entwicklungsstadium erreicht ist.

Folglich kann der behavioristische Ansatz des Spracherwerbs durch Imitation nicht bestatigt werden, da das Kind Wortformen benutzt, die es selbst kreiert hat und die nicht aus der vorhergegangener Kommunikation mit einem Erwachsenen Ubertragen wurden.

2.1.2 Der nativistische Ansatz: Spracherwerb durch Universalgrammatik

Gegen Ende der 50er Jahre legt Chomsky, einer der bekanntesten US-amerikanischen Linguisten, in einer kritischen Rezension des Aufsatzes "Verbal Behavior" (Skinner), den Grundstein fur die nativistische Spracherwerbstheorie (vgl. Gunther 2007: 90).

Chomsky kritisiert in erster Linie, dass SkinnerTiere untersuchte und die gewonnenen Ergebnisse ohne Modifikation auf das menschliche Sprachverhalten ubertragt.

Chomsky geht von einem im menschlichen Gehirn manifestierten speziellen sprachspezifischen und genetisch vorgegebenen Lernsystem aus. Diesem 'language Acquisition Device' (LAD, Spracherwerbsmechanismus) genugen einige charakteristische Strukturen der Zielsprache zur Aktivierung der zur Inputsprache passenden komplexen Regelsysteme aus der angeborenen Universalgrammatik." (GrieRhaber 2010: 16)

Die Grundannahme des LAD stellt die bereits erwahnte UG dar. Diese Minimal- grammatik, als angeborene Grundausstattung, enthalt Informationen zu moglichen Phrasenstrukturen, die durch generelle Prinzipien bestimmt sind und fur alle Sprachen gultig sind. Sog. sprachliche Universalien. Im Laufe des Erwerbsprozesses, werden durch den sprachlichen Input die enthaltenen Parameter sprachspezifisch auf bestimmte Werte der Zielsprache festgelegt (vgl. Parodi 1998:12-13).

Chomsky (1973), der die Meinung vertritt, dass das Individuum unendlich viele Satze verstehen und produzieren kann, vermutet fur jede denkbare AuRerung eine eigene grammatische Struktur und fasst den rekursiven Aufbau von Satzen wie folgt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. GrieRhaber 2010:16f.)

Da aber dieses Regelsystem zu viele, vor allem ungrammatische, AuRerungen erzeugte, wurde das simple System Chomskys durch komplexe Restriktionsbestimmungen eingeschrankt und die einfachen Strukturen wurden verkompliziert. Im 'Minimalist Program' wurden die Strukturen simplifiziert und die Operationen vermehrt. Grundsatzlich ist aber zu betonen, dass die Verarbeitung der Regelsysteme Chomskys einen hohen zeitlichen Aufwand mit sich bringt (vgl. GrieRhaber 2010:16).

Da dem sprachlichen Input im Rahmen des nativistischen Ansatzes des Spracherwerbs eine ubergeordnete Funktion beigemessen wird, spielt naturlich auch die Qualitat dieses sprachlichen Inputs eine herausragende Rolle.

Da das Kind anfangs zufallig nur kleine Ausschnitte der Muttersprache, die evtl. durch Fehler oder Unvollstandigkeit gekennzeichnet ist, zu horen bekommt, konnte es diese sprachlichen Defizite ubernehmen, da das Kind Fehler im Input nicht erkennen kann. Zur Veranschaulichung fuhrt Muller (Muller 2007: 31) die von Hornstein und Lightfoot (1981) publizierte Gliederung dreier Problembereiche auf, die im Folgenden erlautert werden:

1. Kontextabhangige grammatisch unvollstandige Strukturen

Eine Untersuchung Valians (1990) zeigt, dass fehlerhafte ungrammatische Strukturen, die seitens der Erwachsenen auch als Versprecher bewertet werden konnten, z.B. ungrammatische Subjektrealisierungen darstellen. Die; sofern in einem bestimmten Kontext stehende, akzeptable AuGerung aus dem Englischen: „Sings like a dream" (im Sinne von „Sie wird einen groGen Hit landen") musste grammatisch vollstandig eigentlich heiGen, „She sings like a dream".

2. Korrekte/inkorrekte Generalisierungen

Eine korrekte Generalisierung von AuGerungen der zugrundeliegenden Regeln einer Sprache ist nicht immer erfolgreich, da sich diese Sprachprinzipien nicht in den oberflachenstrukturellen Eigenschaften einzelner Satze widerspiegeln. Um zu erlautern, dass ein fehlerhafter Input durchaus zu einer falschen Generalisierungen fuhren kann, fuhrt Muller (Muller 2007: 32f.) Beispiele Whites (1989) auf:

(2) a. think John is a fool

a' I think that John is a fool

a. The girl I met yesterday was very tall

b' The girl that I Met yesterday was very tall

b. Who do you think Mary met yesterday

c' Who do you think that Mary met yesterday"

Die genannten Beispiele konnten das Kind dazu veranlassen insofern zu generalisieren, als das that nicht zwingend verwendet werden muss. Da das that aber nicht fakultativ ist, zeigt folgendes Beispiel, in dem das Subjekt des eingebetteten Satzes (who) verschoben ist und that fehlen muss: Who do you think arrived yesterday?

3. Aufbau der eigenen Grammatik durch Input

Fur den Erwerb der Grammatik darf das Kind eine geauGerte Konstruktion nutzen, jedoch darf ein Nichtauftreten einer Konstruktion im Gegenzug nicht dazu fuhren, dass hinsichtlich der Grammatikalitat dieser Konstruktion Schlusse fur den Aufbau der eigenen Grammatik getroffen werden bzw. diese beeinflussen (vgl. Muller 2007: 33).

Unter Berucksichtigung empirisch belegbarer Forschungsbefunde konnen die Annahmen Chomskys wie folgt beurteilt werden:

1. Kinder, die sprechen lernen, machen niemals grammatische Fehler. Die Reihenfolge der Satzglieder (Subjekt, Verb, Objekt) ist korrekt. Sie scheinen somit bspw. zu erkennen, dass eine Sprache OV (z.B. das Deutsche) oder eine andere (z.B. das Franzosische) VO geordnet ist.

2. Die Kinder erkennen, wenn die AuRerung eines Erwachsenen grammatikalisch inkorrekt ist.

3. Fehler wie I drawed statt I drew zeigen, dass die Kinder nicht nur durch Imitation des Inputs allein die Sprache erlernen.

Auch wenn die Annahme einer angeborener UG durchaus an Bedeutung gewonnen hat, so ist allein diese fur die empirische Erforschung des Spracherwerbs nicht ausreichend (vgl. GrieRhaber 2010:16-17).

2.1.3 Der interaktionistische Ansatz: Spracherwerb durch kommunikative Handlungsstrukturen

Als Vertreter dieser Grundrichtung mutmaRt Bruner, dass die Sprache aus der vorsprachlichen Kommunikation des Babys entsteht und die Interaktion zwischen Mutter und Kind eine Art Vorbedingung der Sprache darstellt. In dieser vorsprachlichen Phase soll das Kind logische Strukturen im Denken (z. B Subjekt-Objekt-Differenzierung) ausbilden.

Das Kind muss grundlegende Handlungsteile von Kommunikationsprozessen erkennen und ausfuhren. Es muss beispielsweise erlernt werden, dass auf eine Frage immer eine Antwort folgt. Die Fragestellung impliziert also eine Interaktion.

Der Interaktionismus basiert ferner auf der Annahme, dass die Sprache, die die Erwachsenen mit den Kindern sprechen, nicht mit der eigentlichen Erwachsenensprache identisch ist. Die Sprache, die die Mutter bspw. mit ihrem Kind spricht, ist in ihrer Komplexitat der Verarbeitungskapazitat des Gehirns des Kindes angemessen (vgl. Wirth 2000:125). Die Mutter reagiert in dem Grad ihrer Sprachwahl auf das fortschreitende Alter des Kindes. Die Sprache wird vielfaltiger und fordert das Kind mehr und mehr dazu auf, Laute, Gesten etc. zu verbalisieren.

Als Konsequenz dieser Annahmen fugt Bruner, der zuvor von Chomsky postulierten Existenz eines LAD, das 'Language Acquisition Support System' (LASS) als elterliche Unterstutzung des Erwerbs bei.

"It (the LASS) frames or structures the input of language and interaction to the child's Language Acquisition Device in a manner to 'make the system function.' In a word, it is the interaction between LAD and LASS that makes it possible for the infant to enter the linguistic community- and, at the same time, the culture to which the language gives access." (Bruner 1983:19)

Dies besagt, dass Kinder unter Einbezug der Erwachsenen sog. 'Frames' (Strukturen der Kommunikation) erwerben. Diese bilden wiederrum die Grundlage der Interaktion der Kinder und unterstutzen den Erwerb sprachlicher Einheiten.

Basierend auf der Darlegung verschiedener Ansatze zum L1-Erwerb sollen im folgenden dritten Kapitel die Entwicklung der L2 thematisiert werden und die Unterschiede hinsichtlich des Erwerbsbeginns unter Einbezug nativistischer Grundannahmen herausgestellt werden.

3 Zweitspracherwerb

In Kapitel drei werden neben einer begrifflichen Bestimmung der Zwei- und Mehrsprachigkeit zunachst die verschiedenen Formen des L2-Erwerbs hinsichtlich des Zeitpunkts (simultan/sukzessiv), der Vermittlungsform (naturlich/gesteuert) und des Erwerbsalters (kindlich/erwachsen) vor- bzw. gegenubergestellt. Daran anschlieGend werden die klassischen Erwerbshypothesen des L2-Erwerbs dargelegt, um im Anschluss, unter Einbezug bisheriger Erkenntnisse, die Unterschiede und Gemeinsamkeiten des L1- und L2-Erwerbs herausstellen zu konnen.

3.1 Definitionen von Zwei-/Mehrsprachigkeit

Seit Beginn der Bilingualismusforschung wird die Fragestellung wann bei einem Sprecher von einem mehrsprachigen Individuum die Rede sein kann, kontrovers diskutiert. Da eine Fulle an divergierenden Positionen und Definitionen existiert, sollen im Folgenden drei stark variierende Ansatze vorgestellt werden, denen der Grad der Beherrschung als Hauptkriterium zur Definition des Bilingualismusbegriffs zugrunde liegt.

Die beiden gegensatzlichsten Extrempositionen bilden die Konzepte Bloomfields (1933) und Macnamaras (1967).

Laut Bloomfield kann dann von Zweisprachigkeit die Rede sein, wenn beide Sprachen auf dem Niveau der Muttersprache perfekt beherrscht werden:

„In the extreme case of foreign language learning, the speaker becomes so proficient as to be indistinguishable from the native speakers round him ...

In the cases where this perfect foreign language learning is not accompanied by loss of the native language, it results in bilingualism, the native-like control of two languages." (Bloomfield 1933: 55f.)

Diese wohl harteste Definition fur Zweisprachigkeit macht jedoch keine Aussage daruber, nach welchen Kriterien „perfekt" und „wie die Muttersprache" gemessen wird. Oberdies wird die Gruppe derjenigen Individuen, die zwar nicht uber eine muttersprachliche Kompetenz in einer der Sprachen verfugen, aber durchaus in eben diesen beiden Sprachen kommunizieren, vernachlassigt.

Andere Linguisten, wie Macnamara oder Haugen, nehmen die Gegenposition zu der Zweisprachigkeitsdefinition Bloomfields ein.

Macnamara (1967) pladiert fur eine sehr weite Sichtweise. Jeder ist zweisprachig, der neben seiner Muttersprache in wenigstens einer der vier Sprachebenen (Sprechen, Verstehen, Schreiben, Lesen) einer weiteren Sprache eine minimale Kompetenz aufweisen kann. Folglich konnen selbst die Individuen in die Kategorie der Zweisprachigkeit eingeordnet werden, die ganz am Anfang des Fremdspracherwerbs stehen bzw. nur uber eine sehr geringe Sprachkompetenz in einer L2 verfugen.

Eine weniger radikale Definition des Begriffs "Zweisprachigkeit" bietet Haugen. Ein Sprecher ist nach Haugen bilingual, ,, [...]at the point where a speaker of a language can produce complete, meaningful utterances in the other language." (Haugen 1953:7) Sind die AuRerungen in der anderen Sprache sinnvoll und vollstandig, so kann also von Zweisprachigkeit die Rede sein.

Lambeck (1984) fasst zusammen, dass sich die Forscher nur insofern einig sind, als das es sich bei der Bilingualitat um einen Zustand handelt, ,,der dadurch gekennzeichnet ist, dass mehr als eine Sprache in Erscheinung tritt." (Lambeck 1984:12)

Fur die vorliegen Ausfuhrung soll unter Bilingualismus das Sprachvermogen eines Individuums verstanden werden, welches zwei Sprachen im Kindesalter als Muttersprache auf naturliche Weise (ohne formalen Unterricht) simultan erwirbt.

3.2 Formen des Zweitspracherwerbs

Die Formen des L2-Erwerbs konnen hinsichtlich des Erwerbszeitpunkts bzw. dem Alter und der Erwerbsform kategorisiert werden. Hierzu zahlen:

- der simultan/sukzessive Erwerb (erwirbt das Individuum von der Geburt an zwei Sprachen oder erst mit dem Eintritt in den Kindergarten, sofern die Muttersprache sich von der Umgebungssprache unterscheidet?)
- der naturliche/gesteuerte Erwerb (erwirbt das Kind auf naturliche Weise eine zweite Sprache oder erfolgt bspw. durch formalen Unterricht ein gesteuerter Erwerb?)
- der kindliche/erwachsene Erwerb (findet der Erwerb einer Fremdsprache im kindlichen Alter oder aber im Erwachsenenalter statt?)

Der simultane Erwerb wird in vielen Arbeiten als eine multiple Art von L1-Erwerb gesehen. Bei dieser Form des Erwerbs lernen die Kinder meist von Geburt an zwei Sprachen (2L1). Dieser erfolgt nach der "eine Person-eine Sprache" Methode (1P-1Sp) und entwickelt sich aus ungesteuerten, sozialen Handlungssituationen (siehe Punkt 3.4.1).

Der sukzessive L2-Erwerb unterscheidet sich vom zuvor beschriebenen simultanen L1- Erwerb hinsichtlich des Erwerbszeitpunkts der L2. In der Regel tritt ab dem 3-4.

Lebensjahr eine zweite Sprache hinzu, wie es haufig bei Kindern aus Arbeitsmigranten-, Aussiedler- oder Fluchtlingsfamilien der Fall ist. Die Kinder, die unter diesen Migrationsbedingungen aufwachsen, lernen zunachst die Sprache des Herkunftslands der Eltern. In Institutionen, wie dem Kindergarten oder der Vorschule, tritt dann das Deutsche hinzu. Die Zweisprachigkeit entwickelt sich sukzessiv.

Der L2-Erwerb lasst sich nicht nur hinsichtlich des Erwerbszeitpunkts, sondern auch nach der Vermittlungsform unterscheiden. Vollzieht sich der L2-Erwerb auf naturlich Weise so erlernt das Kind von Beginn an zwei Sprachen oder aber zu einem spateren Zeitpunkt (als Kind oder Erwachsener) eine zweite Sprache. Der gesteuerte Erwerb, der durch formalen Unterricht eine L2 vermitteln soll, tritt oft in Kombination mit dem naturlichen Erwerb auf. Dies ist bspw. bei Kindern aus Migrantenfamilien der Fall.

Hinsichtlich des Erwerbs lasst sich ferner der kindliche vom erwachsenen L2-Erwerb unterscheiden. Das Kind hat (sofern es nicht in einem bilingualen Elternhaus aufwachst) vielfaltige Moglichkeiten, um eine Fremdsprache zu erlernen. Neben dem bereits in einigen Kindergarten und auch Grundschulen angebotenen fruhkindlichen Fremdsprachenunterricht (optional) ist das Erlernen einer Fremdsprache ab der 5. Klasse obligatorisch und wird mindestens bis zur 10. Klasse von formalem Unterricht gestutzt. Der erwachsene Lerner hingegen, der sich freiwillig dazu entschlieRt eine Fremdsprache zu erlernen, muss die Form des Erwerbs (Auslandsaufenthalt, privater Sprachunterricht, Studium etc.) selbst organisieren. Fur den erwachsenen Lerner konnte es allerdings von Vorteil sein, wenn er schon Kenntnisse in anderen Sprachen vorweisen kann. Bestehen bspw. Parallelen in der syntaktischen Struktur beider Sprachen, so kann der Erwerb einer weiteren Sprache fur den erwachsenen Lerner vereinfacht werden. Grundsatzlich lasst sich aber sagen, dass der Erwerb einer Fremdsprache in sehr jungem Alter erfolgreicher als im Erwachsenenalter verlauft. Ein fundierter Vergleich des L1- und des L2-Erwerbs findet sich unter Punkt 3.4.

3.3 Erwerbshypothesen zum Zweitspracherwerb

Die Kontrastivhypothese, die Identitatshypothese und die 'Interlanguage'-Hypothese sind als zentrale Positionen der L2-Erwerbsforschung anzusehen und haben diese Forschung entscheidend gepragt. Trotz der Tatsache, dass diese Annahmen in der Linguistik als "Erwerbshypothesen" formuliert sind, handelt es sich um Annahmen zum L2-Erwerb. Es gilt nicht diese zu verifizieren oder falsifizieren.

Im Rahmen der vorliegenden Ausfuhrung sollen diejenigen Ansatze auReracht gelassen werden, die insbesondere als Reaktion auf die Kritik der genannten Hypothesen entstanden sind. Diese konzentrieren sich zudem eher auf spezielle Aspekte des L2- Erwerbs (bspw. die Bedeutung des Inputs fur den L2-Erwerb). Hierzu lassen sich z.B. die Input- und die Output-Hypothese, die Monitorhypothese etc. zahlen (vgl. Henrici / Riemer 2003: 38-43).

3.3.1 Die Kontrastivhypothese

Die Kontrastivhypothese stellt nicht wie andere L2-Erwerbstheorien den Sprecher in den Vordergrund, sondern vielmehr die beiden Sprachen. Sie basiert auf dem linguistischen Strukturalismus und beruht auf Beobachtungen der Sprachvermittlung. Lado (Lado 1957: 59) fasst die Kernaussage der Annahme wie folgt zusammen:

"We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and culture to be learned with the native language and culture of the student."

Diese Annahme basiert auf einer behavioristischen Lerntheorie. Den Prozess des Sprachlernens bezeichnet Lado als 'habit formation'. Bewusst kaum zu kontrollierende automatische 'S-R'-Verbindungen werden ausgebildet. Das heiRt, muttersprachlich ausgebildete 'habits' werden auf die Zielsprache ubertragen.

„Since the learner tends to transfer the habits of his native language, we have here the major source of difficulty or ease in learning the structure of a foreign language. Those structures that are similar will be easy to learn because they will be transferred and may function satisfactorily in the foreign language. Those structures that are different will be difficult because when transferred they will not function satisfactorily in the foreign language and will therefore have to be changed. We can say that the degree of control of these structures that are different is an index to how much of the language a person has learned." (Lado 1957: 59)

Folglich beeinflusst die Grundsprache (L1) des Lerners den Erwerb einer L2 insofern, als dass in L1- und L2 identische Elemente und Regeln leicht und fehlerfrei zu erlernen sind, dagegen unterschiedliche Elemente und Regeln groRe Schwierigkeiten bereiten (vgl. Achten 2005: 39).

Die Sichtweise der Vertreter der Kontrastivhypothese, die das Aufkommen von Fehlern also im Wesentlichen mit dem interlingualen Transfer begrunden, wurde jedoch in den 70er Jahren, gestutzt durch empirische Analysen, erschuttert und intralinguale Fehlerursachen ruckten ins Blickfeld der Zweitsprachenerwerbsforschung.

3.3.2 Die Identitatshypothese

Die sich in Folge der Abkehr von behavioristischen Ansatzen, in den 70er Jahren entwickelte Identitatshypothese basiert auf der bereits unter Punkt 2.1.2 dargestellten generativen Grammatiktheorie nach Chomsky bzw. der nativistischen Erwerbstheorie, nach der der Erwerb einer Muttersprache (L1) nur auf der Grundlage eines sprachspezifischen kognitiven Moduls (LAD) erfolgt, das eine UG enthalt. Folglich betrachten Vertreter der Identitatshypothese (oder auch L1=L2 Hypothese) auch den L2-Erwerb als einen aktiven, kognitiven Prozess. Von Geburt an verfugt das Individuum demnach uber angeborene mentale Prozesse, mit denen es die Sprache erlernt. Der Erwerbsprozess besteht darin, dass der Lerner systematisch Hypothesen zum zweitsprachlichen Regelsystem bildet und diese ausprobiert und modifiziert (vgl. Achten 2005:97).

Die von Corder (1967) entwickelte Identitatshypothese wurde insbesondere durch die Untersuchungen von Dulay / Burt (1976) bekannt (vgl. Eckhardt 2008:24). Die "starke" Version der Identitatshypothese nach Dulay und Burt besagt, dass der L2-Erwerb ohne die Einwirkung einer bereits erlernten Sprache verlauft und auch die Produkte in der L1 und L2 identisch sind. Das heiRt, der Erwerb einer L2 verlauft isomorph zum Erwerb einer L1 als Grundsprache (L1). Diese Annahme stutzen die Wissenschaftler auf gleichformige Erwerbsfolgen.

Aufgrund vergleichender Studien wurde diese Vermutung jedoch bereits in den 70er Jahren revidiert und durch die "schwache" Indentitatshypothese ersetzt. Diese schwachere Form postuliert zwar Ahnlichkeiten des L1- und L2-Erwerbs , raumt aber durchaus ein, dass sich der Erwerb in invarianten Erwerbssequenzen vollzieht und vorhandene Wissensbestande in der L1 durchaus die Entwicklung der L2 beeinflussen konnen (vgl. Helbig 2001: 65).

Zusammenfassend lasst sich festhalten, dass sich nativistische Studien aus diesem Bereich lediglich auf LernerauRerungen beziehen und somit nur morphologische und syntaktische Gesichtspunkte Beachtung finden. Ferner werden auch individuelle Personlichkeits- und Umgebungsfaktoren nur sehr bedingt berucksichtigt und auch die Rolle des sprachlichen Inputs wird unzureichend thematisiert.

3.3.3 'Interlanguage'-Hypothese

Mit der von Selinker 1972 publizierten 'Interlanguage'-Hypothese werden die zuvor benannten Hypothesen integriert und alle dargestellten Bereiche berucksichtigt. Selinker betrachtet den L2-Erwerb allerdings aus psycholinguistischer Sicht und versucht psychische Prozesse zu identifizieren (vgl. GrieRhaber 2010: 137). Seine Hypothese wird durch eine neuronale Entwicklung gestutzt.

,,Beim Erwerb einer zweiten Sprache bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem heraus, das Zuge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenstandige, von Grund- und Zweitsprache unabhangige sprachliche Merkmale aufweist. Das Zusammenwirken verschiedener lernerspezifischer Prozesse, Strategien und Regeln bestimmt die Dynamik der Interlanguage, die als variabel und systematisch zugleich charakterisiert werden kann." (Bausch / Kaspar 1979:15)

Die Oberlegungen Selinkers basieren auf der Beobachtung, dass nur etwa 5% aller erwachsenen L2-Lerner die Zielsprache (L2) auf Muttersprachlerniveau beherrschen. 95% hingegen mussen sich mit einer latenten Psychostruktur zum Erlernen einer Fremdsprache zufrieden geben, da die latente Sprachstruktur nur bis zur Pubertat verfugbar ist.

Selinker, der die Lernersprache als 'Interlanguage' versteht, pladiert dafur die AuRerungen der Fremdsprachenlerner die sich sowohl von ziel- als auch ausgangssprachlichen Regeln unterscheiden, als Ausdifferenzierung eines eigenen instabilen Regelsystems zu deuten. Selinker vermutet auRerdem eine sog. Fossilisierung als Mechanismus der latenten Psychostruktur.

[...]