Globales Lernen im Musikunterricht der Sekundarstufe I mit Hilfe der "WebQuest"-Methode

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 WebQuest
2.1 Entstehung und Hintergrund
2.2 Elemente eines WebQuests
2.3 Arten von WebQuests
2.4 Aktivitätstypen in WebQuests
2.5 WebQuests in der Lehr- und Lerntheorie
2.5.1 Grundlagen und Einordnung
2.5.2 Basisannahmen des Konstruktivismus
2.6 Problemorientiertes Lernen mit WebQuests

3 Unterricht in einer digitalen Welt
3.1 Ausgangssituation an deutschen Schulen
3.2 Neue Medien im Musikunterricht
3.2.1 Grundlagen
3.2.2 Mediendidaktik
3.2.3 Medienkompetenz im Musikunterricht
3.2.4 Arten von Lehr- und Lernsoftware
3.3 E-Learning
3.3.1 Geschichtlicher Rückblick
3.3.2 Definition
3.4 Globales Lernen
3.4.1 Grundlagen
3.4.2 Problematik und die Bedeutung für WebQuests
3.5 Forschung zu WebQuests

4 Praktische Umsetzung eines WebQuest
4.1 Themenauswahl - Bezug zum Bildungsplan
4.2 Technische Voraussetzung
4.3 Beispiel
4.3.1 Startbildschirm - Herzlich Willkommen
4.3.2 Thema
4.3.3 Aufgabenstellung
4.3.4 Materialien
4.3.5 Vorgehen
4.3.6 Auswertung
4.3.7 Präsentation

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Bereits während meiner Schulzeit am Technischen Gymnasium entwickelte sich bei mir der Wunsch, später einmal Lehrer zu werden. Der Wunsch vor allem Kinder und Jugendliche zu unterrichten, brachte mich dann zum Studium für Realschullehr- amt an die Pädagogischen Hochschule nach Weingarten. Besonders die Möglichkeit, eher unkonventionelle Fächerkombinationen wie Musik und Informatik zusammen zu studieren, bestätigte mich in der Wahl eines Studiums an der Pädagogischen Hochschule.

Während einer Vielzahl an Vorlesungen und Seminaren in den Fächern Musik und Informatik stellte ich fest, dass die beiden Fächer sehr viele Gemeinsamkeiten aufweisen und Vorlesungsinhalte gut miteinander kombinierbar sind. Erworbenes Fachwissen im Bereich der Musik kann so beispielsweise mit Hilfe informationstechnischer Mittel verarbeitet und im Musikunterricht umgesetzt werden. Diese Erkenntnis bildet unter anderem die persönliche Motivation für diese Arbeit.

Grundlegend möchte ich mit dieser Arbeit aufzeigen, wie Musikunterricht in der Sekundarstufe 1 mit Hilfe eines WebQuests gestaltet werden kann. Zusätzlich soll aufgezeigt werden, dass WebQuests nicht nur einen großen Teil zur fachlichen Kom- petenzentwicklung beitragen, sondern speziell auch die Medienkompetenz von Schü- lerinnen und Schüler¹ durch diese Methode gefördert werden kann. Ein Umsetzungs- beispiel für die 8.-10. Klasse zum Thema ’Das Kunstlied in der Romantik’ soll auf- zeigen, wie WebQuests konkret umgesetzt werden können. Ziel dieser Arbeit soll es nicht sein, zu untersuchen, ob Unterricht mit Hilfe Neuer Medien im Vergleich zu klassischen Unterrichtsformen einen Mehrwert bietet, vielmehr soll diese Arbeit eine

Gestaltungsmöglichkeit von Unterricht mit Neuen Medien aufzeigen.

In einem Seminar im Fach Informatik zum Thema "Evaluation von Lehr- und Lern- software" stellte ich fest, dass insbesondere das Angebot an Lehr- und Lernsoftware für das Schulfach Musik im Verhältnis zu anderen Fächern wie Mathematik, Physik oder Deutsch, deutlich geringer ausfällt. Dies mag auf der einen Seite am fehlen- den Bekanntheitsgrad, aber auch am Kostenfaktor für die Anschaffung einer solchen Software liegen. Aus diesem Grund habe ich mich speziell für die praktische Um- setzung eines WebQuests entschieden, da bei dieser Methode für die Schule keine zusätzlichen Anschaffungs- bzw. Nutzungskosten anfallen. Zusätzlich ermöglichen WebQuests den Schülern auch die Auseinandersetzung mit Unterrichtsstoff von zu- hause aus.

Die Zahlen der Internetnutzung von Kinder und Jugendlichen aus dem Jahr 2012 in Baden-Württemberg bestätigten mich zusätzlich in meiner Themenwahl. Aus ei- ner Auflistung des Statistischen Landesamt Baden-Württemberg geht hervor, dass bereits 59% der Kinder ab 10 Jahren das Internet täglich nutzen. Bei den Jugendli- chen ab 16 Jahren steigt die Internetnutzung sogar bis auf 90% (Baden-Württemberg 2013). Aus diesem Grund erachte ich es als wichtig, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit dem richtigen Umgang Neuer Medien vertraut gemacht werden. Dass ein kritische Umgang mit Medien nicht nur, wie vielmals behauptet, in natur- wissenschaftlichen Fächern möglich ist, soll diese Arbeit zeigen.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in insgesamt drei Teile. Der erste theoretische Teil beschäftigt sich mit den Grundlagen des WebQuests. Hier soll die Entstehung, der Aufbau, die Arten, verschiedene Aktivitätstypen und eine Einordnung des WebQuests in die Lehr- und Lerntheorie erfolgen. Abschließend soll gezeigt werden, wie WebQuests das problemorientierte Lernen fördern.

Der zweite theoretische Themenblock beschäftigt sich zuerst mit den Definitionen von grundlegenden Begrifflichkeiten im Umgang mit Neuen Medien. Ausgehend von der aktuellen Situation an deutschen Schulen soll gezeigt werden, wie Medienkompe- tenz im Musikunterricht erworben werden kann, welche Probleme durch den Compu- tereinsatz im Musikunterricht entstehen können und welche Problematik und Bedeu- tung WebQuests für Globales Lernen im Musikunterricht mit sich bringen. Abschlie- ßend sollen in diesem Themenblock Beiträge aus der Forschung und Anwendung die Möglichkeiten von WebQuests im Lehr- und Lernprozess nochmals zusammenfassen und unterstreichen.

Im letzte Themenblock wird eine, speziell im Rahmen dieser Arbeit erstellter, Web- Quest vorgestellt werden. Hierbei soll jedoch nicht die didaktische Überprüfung des WebQuest-Inhalts, sondern der didaktische Aufbau des WebQuests im Vordergrund stehen.

2 WebQuest

2.1 Entstehung und Hintergrund

Der Amerikaner Bernie Dodge, Professor für Bildungstechnologie an der San Diego State University, entwickelte im Jahre 1997 ein didaktisches Modell, bei dem Lernende mit Hilfe des Internets einen Wissenszuwachs erlangen sollten. Dodge stellte den Lernenden hierzu Fragen und Aufgaben, welche lediglich mit Hilfe des Internets zu beantworten bzw. zu bearbeiten waren. Sein Ziel hierbei bestand aber nicht darin, die Internetkompetenz der Lernenden zu fördern, sondern vielmehr die im Internet bereitgestellten Materialien und Informationen für seinen Unterricht und den damit verbundenen Lernprozess der Lernenden zu nutzen.

Da das Internet bereits bereits 1997 von einer enormen Informationsdichte geprägt war, musste Dodge lange nach geeigneten Internetseiten und Materialien für sei- ne neue Unterrichtsmethode suchen. Die Lehrenden sollten nämlich von Anfang nur mit von ihm autorisierten Materialien und Inhalten arbeiten. Im Vordergrund seiner neuen Methode stand immer das Entdeckende Lernen. Angelehnt an diese Lernform nannte er seine neue Erfindung "WebQuest" (engl. „quest“ = Suche). Hierbei ori- entierte er sich an bestimmten Computerspielen, bei denen die Spieler verschiedene Quests (Aufgaben) zu lösen hatten. Da Bernie Dodge bereits nach kurzer Zeit fest- stellen musste, dass das Recherchieren von geeigneten Internetquellen sehr viel Zeit in Anspruch nimmt, begann er selbst Internetseiten speziell für seine Lernenden zu entwickeln. Diese speziellen Internetseiten mit bereitgestellten Materialen und Auf- gaben, werden heute als WebQuests verstanden.

Grundsätzlich lässt sich zwischen kurz- und langfristigen WebQuests unterscheiden. Bei kurzfristigen WebQuests steht der Erwerb von Wissen und die Integration des Wissens in bereits vorhandene Denkstrukturen im Vordergrund. Diese Form des

WebQuests eignet sich besonders für einfache Fragestellungen oder den Einstieg in die Arbeit mit WebQuests. Kurzfristige WebQuests lassen sich durch eine überschaubare und sachliche Darstellung erkennen.

Innerhalb langfristiger WebQuests werden oftmals sehr komplexe Fragestellungen behandelt, die von mehreren Tagen, bis hin zu mehreren Wochen andauern können. Die Lernenden werden bei dieser Art des WebQuests meist mit umfangreichen Wissensbeständen und komplexen Fragestellungen konfrontiert. Im Vergleich zu kurzfristigen WebQuests kommen bei dieser Umsetzung viele unterschiedliche Internetquellen zum Einsatz (vgl. Dodge 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: WebQuest zur Veranstaltung ’Lehren und Lernen mit Web 2.0’

Der Schweizer Heinz Moser erweiterte 2008 die Arbeit mit WebQuests auf weitere Materialien, wie Bücher, Zeitschriften, Videos und CD-Roms. Ihm war es wichtig, dass Lernende selbst entscheiden können, welches Medium ihnen - zusätzlich zum Internet - als beste Informationsquelle dient (vgl. Moser 2008, S. 20).

Ursprünglich sind WebQuests für den Einsatz in der Schule entwickelt worden. Der Unterricht an Schulen ist seit der Entstehung dieser didaktischen Methode bis heute, immer noch das Haupteinsatzgebiet von WebQuests. Dennoch lässt sich auch eine Zunahme im Bereich der Erwachsenenbildung und in der Hochschullehre feststellen. So hat die Universität Frankfurt beispielsweise einen WebQuest zum Thema ’Lehren und Lernen mit Web 2.0’ (Siehe Abbildung 1 ), speziell für Erwachsene, auf ihrer Homepage veröffentlicht².

2.2 Elemente eines WebQuests

Für die Umsetzung eines WebQuests hat Bernie Doge ein Modell entwickelt, das sechs grundlegende Elemente beinhaltet: Thema, Aufgabe, Ressourcen/Materialien, Prozess, Evaluation und Präsentation (vgl. Dodge 1997). Auch Moser und Schlemmer beziehen sich in ihren Ausführungen stets auf diese von Dodge sechs festgelegten Elemente (vgl. Moser 2008, S. 31).

Jeder WebQuest wird mit einem Thema eröffnet. Das Thema soll hierbei eine Her- ausforderung für die Lernenden darstellen. Somit ist eine spannende und interessant dargestellte Einführung in das Thema von grundlegender Wichtigkeit. Wie ein The- ma allgemein im Unterricht eingeführt wird, hängt ganz von der Lehrperson ab. Die Lehrperson kennt die Schüler am besten und ist somit auch in der Lage, richtig einschätzen, wie eine Einführung für die Lernenden am spannendsten dargestellt werden kann. Heinz Moser³ greift in seiner Ausführung hierzu die Beispiele von Dodge auf:

- Ein Problem oder ein Rätsel soll gelöst werden;
- es soll ein Produkt erstellt werden;
- man schafft ein kreatives Werk
- es handelt sich um etwas, das die Lernenden zwingt, Informationen, die sie gesammelt haben, zu verarbeiten und zu transformieren (Dodge; zit. in Moser 2008, S. 31).

Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass die Einführung in ein Thema immer von der Lehrperson durchgeführt wird. Diese kennt die aktuellen Bildungspläne und die damit verbundenen Ziele und Kompetenzen, welche mit dem WebQuest erreicht werden sollen. Ein WebQuest sollte daher nur im regulären Unterrichtskontext eingesetzt werden. Von der Umsetzung während Projekttagen oder außerhalb des Unterrichtskontext wird daher abgeraten (vgl. ebd., S. 32).

Nachdem die Lernenden in das Thema eingeführt wurden, erhalten sie die ersten Aufgaben zum Thema. Hierbei ist es wichtig, dass die Aufgaben mach- und lösbar sind (vgl. ebd., S. 33). Nur so besteht für die Lernenden die Möglichkeit, das Web- Quest zu ihrer eigenen Sache zu machen. Von der Lehrperson wird hier eine große Kompetenz vorausgesetzt, da sich bei den Lernenden aus der Arbeit mit den Auf- gaben heraus neue Fragen entwickeln können. An dieser Stelle muss die Lehrperson in der Lage sein, den Lernenden diese Fragen zu beantworten bzw. sie auf weitere Quellen zur Lösung der Fragestellung hinzuweisen. Dodge sieht in der Aufgabe das wichtigste Element im WebQuest (vgl. Dodge 1997). Die Aufgabe stellt das Ziel für die Lernenden dar und sollte deshalb auch zu bewältigen sein (vgl. Schlemmer 2011, S. 83).

Das dritte Element des WebQuest beinhaltet die Ressourcen zur Aufgabenlösung. Hierbei erhalten die Lernenden zur Aufgabenstellung geeignetes Material in Form von Hyperlinks. Diese Hyperlinks leiten die Lernenden zu passenden Bildern, Texten, Videos und Audios weiter. Moser erweitert die Definition von Ressourcen nach Dodge um weitere "konventionelle" Unterrichtsmittel, wie Schulbücher, Zeitschriften, Zeitungen, Lexika, Filme, DVDs und CD-Roms. Moser begründet seine Erweiterung der Materialien mit dem doch eher geringen Anteil an Computern oder Laptops in Klassenzimmern und Schulen (vgl. Moser 2008, S. 35).

Dadurch, dass die Lernenden die Ressourcen von der Lehrperson genau vorgegeben bekommen wird verhindert, dass Lernende sich mit der Beschaffung von Materia- lien zur Aufgabenlösung überfordert fühlen. Gleichzeitig haben die Schüler durch die individuelle Wahl der Lehrmittel die Möglichkeit, selbst zu bestimmen, welches Medium für den persönlichen Lernprozess am besten geeignet ist (vgl. Schlemmer 2011, S. 85).

Das vierte Element eines WebQuests ist der sogenannte Prozess. Im Prozess ar- beiten die Lernenden selbstständig an der Lösung einer Aufgabenstellung mit Hilfe der vorgegebenen Ressourcen. Hierbei verändert sich, wie bereits erwähnt, die Funk- tion der Lehrperson (vgl. Moser 2008, S. 37). Gerade bei der Arbeit mit Hyperlinks kann es vorkommen, dass Lernende sich aufgrund der nicht-linearen Arbeitsweise immer wieder in Sackgassen befinden oder den Arbeitsauftrag aus den Augen ver- lieren. Hier springt dann der Coach ein und hilft den Lernenden wieder auf den richtigen Weg. Moser vergleicht diese Arbeitsform mit dem Ablauf eines Computer- programms. Es werden immer wieder Schleifen durchlaufen, welche am Ende wieder an den Anfangspunkt zurückführen. So kommenden die Lernenden nach der Verwen- dung der Ressourcen irgendwann wieder zurück zur Aufgabenstellung, können diese beantworten und sind während des Arbeitsprozesses vlt. sogar auf neue Fragestel- lungen und Probleme gestoßen, welche im Unterricht oder per WebQuest behandelt werden können (vgl. ebd., S. 37-38). Lernende haben somit durchgehend die Mög- lichkeit ihr Vorgehen im Arbeitsprozess selbst zu planen, Entscheidungen zu fällen und die vielen verschiedenen Eindrücke und Informationen miteinander zu verbin- den, um zur Lösung der Aufgabenstellung zu gelangen. Somit wird innerhalb dieses WebQuest-Elements besonders das selbstständige, autonome Lernen gefördert.

Im fünften Element, der Evaluation, soll überprüft werden, ob die Lernenden die mit dem WebQuest verbundenen Ziele erreicht haben. Diese Evaluation erfolgt re- gulär auf zwei verschiedenen Ebenen. In der ersten Ebene sollen die Lernenden ihren eigenen Arbeitsprozess evaluieren. Dies kann mit Hilfe einfacher Fragestellungen, wie: "Erfreulich war an der heutigen Arbeit..." oder "Heute war mein Ziel..."(Moser 2008, S. 39) erfolgen. Bei der Evaluation der Lernenden ist es wichtig, altersge- mäße Formulierungen und Fragestellungen zu verwenden. Nur wenn die Lernenden die Fragen verstanden haben, kann sichergestellt werden, in welchen Bereichen die Lernenden Schwierigkeiten hatten bzw. in welchen Teilen des Arbeitsprozesses die größten Probleme entstanden sind.

Die zweite Evaluationsebene betrifft die Lehrperson. Diese muss sich insgesamt zwei verschiedenen Evaluationsprozessen widmen. Im ersten Prozess erfolgt die Überprüfung des eigentlichen WebQuests. Hier stehen zentrale Fragen wie: "Auf welcher Komplexitätsebene wurde im WebQuest gearbeitet?" und "Wieweit sind die im Rahmen des WebQuest gestellten Aufgaben gelöst worden?" (ebd., S. 40). Dieser Prozess soll der Weiterentwicklung und Überarbeitung des eigentlichen WebQuests dienen. Zusätzlich erhält die Lehrperson die Aufgabe, den Lehrenden ein Feedback zu ihrer Arbeit zu geben. Dies erfordert eine genaue Beobachtung während der Arbeitsphasen und während der abschließenden Präsentation.

Die Präsentation bildet den Abschluss und somit das letzte von sechs Elementen in der Arbeit und Aufbau eines WebQuests (vgl. ebd., S. 31). Hierbei präsentieren die Lernenden die Ergebnisse ihrer Arbeit vor der Klasse und im Optimalfall auch im Internet. Im Vergleich zum amerikanischen Modell nach Dodge, setzt Moser be- sonderen Wert auf eine ausgiebige Präsentation der Ergebnisse. Im Internet sollen möglichst alle Ergebnisse, ansprechend aufbereitet, zur Verfügung gestellt werden.

Dadurch soll die Kreativität von Lernenden, auch außerhalb des Schul- bzw. Hochschulkontextes, gesteigert werden und die Lernenden zur eigenen Umsetzung eines WebQuests anregen (vgl. Moser 2008, S. 42).

Dodge legt im Vergleich zu Moser andere Schwerpunkte im Bereich der Präsentation, für ihn besteht die Veröffentlichung eines Arbeitsplans der Lernenden und der Veröffentlichung des Vorgehens der Lehrperson an erster Stelle der Präsentation. Was die Lernenden bei den Ergebnissen herausbekommen haben, spielt für ihn keine so große Rolle (vgl. Dodge 1997).

2.3 Arten von WebQuests

Jeder WebQuest verfolgt ein bestimmtes Ziel. Moser hat die Ziele verschiedenster WebQuests zusammengetragen und daraus drei Grundformen entwickelt, welchen jeder WebQuest zugeordnet werden kann. Moser unterscheidet zwischen folgenden drei Grundformen:

- WebQuests in denen Informationen zusammengetragen werden um beim Schüler eine Wissens- und Erfahrungswelt zu schaffen;
- WebQuests in denen es darum geht, Probleme und Rätsel mit Hilfe von Wissen zu lösen;
- WebQuests bei denen Schüler über Klassen- oder Landesgrenzen hinaus (glo- bal) gemeinsam mit anderen Schülern an einem Quest arbeiten (vgl. Moser 2008, S. 61).

Beim ersten Typus wird von einem konstruktivistischen Lernprozess ausgegangen. Jeder Schüler bekommt für die Bearbeitung eines Quests die gleichen Ressourcen und Quellen zur Verfügung gestellt. Der Lernende muss jedoch selbst entscheiden, welche Informationen für ihn eine Rolle spielen und welche Quellen er für die Lösung zusammenträgt. Aufgrund der erarbeiteten Informationen bildet sich jeder Schüler eine individuelle Wissens- und Erfahrungswelt aus. Gerade für Lernende mit wenig WebQuest- oder Medienerfahrung ist dieser Typus sehr gut geeignet und bildet daher auch die klassische Form eines WebQuests.

Im zweiten Typus steht nicht mehr die Konstruktion einer Wissens- und Erfahrungswelt im Vordergrund, sondern die Anwendung von bereits erworbenem Wissen zur Lösung eines Problems. Es muss also zur Bearbeitung des Quests bereits genügend Vorwissen bei den Lernenden vorhanden sein. Dieses Vorwissen kann unter anderem durch den "konventionellen" Unterricht in der Schule erworben sein oder durch die Durchführung eines WebQuests des ersten Typus.

Das Internet bietet inzwischen viele Möglichkeiten, mit anderen Menschen in Kon- takt zu treten. Diese wachsende Interaktivität macht sich der dritte Typus zu Nutze und verlangt von den Lernenden, zur Lösung der Aufgabenstellung, mit anderen Ler- nenden in Kontakt zu treten. Gerade auch die Befragung von externen Experten via Chat oder Internettelefonie sollten bei diesem Typus eingesetzt werden. Besonders interessant ist hierbei die Zusammenarbeit mit anderen Schulen im In- und Ausland wodurch Globales Lernen (Siehe Kapitel 3.4) im (Musik-)Unterricht ermöglicht wird (vgl. Moser 2008, 61ff.).

Gerber erweitert die von Moser genannten Grundformen um einen weiteren Typus, in dem Rollenspiele zum Lernprozess hinzugezogen werden. Lernende übernehmen hierbei die verschiedensten "Rollen und tragen so zu einer multiplen Sichtweise auf einen Sachverhalt, ein Problem usw. bei" (Gerber 2003, S. 14).

2.4 Aktivitätstypen in WebQuests

Alle in Kapitel 2.3 genannten Grundformen des WebQuests sind mit bestimmten Schüleraktivitäten verbunden. Dodge hat eine Taxonomie der Aktivitätstypen er- stellt, welche nun genauer erläutert werden soll (vgl. Dodge 2002).

Wiedergeben

Bei der Wiedergabe handelt es sich um einen Prozess, bei dem die Lernenden die Informationen, welche sie aus den bereitgestellten Ressourcen erhalten haben, für andere Lernende aufbereiten. Die Wiedergabe kann durch die Gestaltung eines Pla- kats, einer Präsentation, eines Berichts o.ä. erfolgen. Bei der Wiedergabe geht es nicht darum, persönliche Erfahrungen oder Erkenntnisse in das Ergebnis einzubrin- gen. Lediglich eine Aufbereitung der Informationen aus den bereitgestellten Quellen ist erforderlich. Wichtig ist hierbei nur, dass die Kernaussage der Quelle in der Wie- dergabe enthalten ist. Dieser Aktivitätstyp eignet sich bereits für Schüler ab dem Grundschulalter.

Zusammenfassen

Der Aktivitätstyp Zusammenfassen erfordert von Lernenden bereits fortgeschrittenere kognitive Fähigkeiten. Hier müssen die verschiedensten Quellen verstanden werden, um im Anschluss eine Zusammenfassung oder Präsentation aus allen bereitgestellten Materialien zu erstellen. Die Schüler müssen bei diesem Vorgang in der Lage sein, auch gegensätzliche Quellen richtig zu analysieren und gegebenenfalls in weiteren Materialien nach einer bestätigenden oder verneinenden Aussage zu suchen. Eventuell auftretende Informationslücken bei den Schülern müssen in erster Linie durch Eigenrecherche versucht geschlossen zu werden. Dieser Aktivitätstyp eignet sich daher für den Einsatz ab der 5. Klasse.

Rätsel lösen

Jedes Kind löst gerne Rätsel und geht Mysterien auf den Grund. Dieser Aktivitäts- typ kann selbst für weniger interessierte Schüler sehr motivierend sein. Die Schüler übernehmen die Rolle des Polizisten, Detektivs oder ähnlichem und versuchen mit Hilfe von Recherche in den vorgegebenen - und möglicherweise zusätzlichen - Quellen das Rätsel zu lösen. Wichtig ist hierbei das richtige Maß an Authentizität. Für jüngere Schüler mag eine fiktive Situation noch sehr motivierend sein, wohin gegen ältere Schüler nur durch authentische Rätsel, wie sie im Sonntagabendkrimi vorkommen, zu begeistern sind. Die Verwendung dieses Aktivitätstyps kann, je nach Aufbereitung, in jeder Altersstufe durchgeführt werden.

Journalistische Aufgaben

Die Verwendung von journalistischen Darstellungsformen, wie dem Bericht, der Nachricht oder dem Essay spielen in diesem Aktivitätsprozess eine zentrale Rolle. Aus der Sicht eines Reports oder Journalisten arbeiten die Schüler an der objek- tiven Darstellung der Aufgabenlösung. Dieser Aufgabentyp eignet sich besonders für die Bearbeitung von historischen Sachverhalten. Da bei diesem Prozess durch die journalistische Recherche besonders große Sorgfalt gefragt ist, eignet sich eine Umsetzung ab der 6./7. Klasse.

Gestaltungsaufgaben

Diese Aktivität erfordert vom Lernenden äußerste Kreativität. Das Aufgabenspektrum reicht hierbei vom Schreiben einer Geschichte oder eines Gedichtes bis hin zur Gestaltung eines Bildes. Kreative Aufgabenstellungen sollten immer möglichst offen gestaltet sein, da gerade weniger kreative Schüler sonst leicht demotiviert werden können. Kreative Aufgabenstellungen im Bereich der produktiven Textarbeit (vgl. Haas 2001) sollten trotz allem den fachlichen Bestimmungen wie Orthographie, Syntax und Interpunktion gerecht werden. Gestaltungsaufgaben können in vereinfachter Form bereits in der Grundschule umgesetzt werden.

Planungs- und Entwurfaufgaben

Planungs- und Entwurfsaufgaben erfordern von den Schülern das Erstellen eines konkreten Ablaufplans zu einer zeitnahen Aktivität. Dies könnte beispielsweise ein Klassenausflug in den Zoo oder die Durchführung eines Schulfestes sein. Die Schüler müssen hierzu in den vorgegebenen Ressourcen und bei Bedarf darüber hinaus, nach passenden Verkehrsverbindungen zum Zoo oder einem geeigneten Cateringservice für das Schulfest suchen. Das Erstellen eines konkreten Ablauf- bzw. Handlungsplans bildet somit die Hauptaufgabe in dieser Aktivität. Aufgrund der komplexen Recherchen und Vergleiche, welche die Lernenden durchführen müssen, wird diese Aktivität vorzugsweise ab der 6. Klasse durchgeführt.

Einigungsaufgaben

Bis heute ist sich die Menschheit nicht darüber einig, ob es noch andere Lebewesen irgendwo im Weltall gibt. Ganz oft wird dieses Thema daher in den verschiedensten Diskussionsrunden behandelt. Durch Einigungsaufgaben sollen die Schüler lernen, eine eigene Meinung zu formulieren und den persönlichen Standpunkt im Gespräch oder der Diskussion zu vertreten, wie z.B. zum Thema Lebewesen im Weltall. Gleich- zeitig sollen die Schüler mit dieser Aktivität aber auch lernen, die Meinung anderer Lernenden zu akzeptieren. Im Unterricht empfiehlt es sich Themen zu wählen, mit denen die Schüler vertraut sind. Nur so ist es möglich, eine sachliche Diskussion zu führen. Dadurch, dass jeder Schüler individuell mit den gegebenen Ressourcen ar- beitet und zusätzlich weitere Quellen zu Rate zieht, wird eine sachliche Diskussion mit unterschiedlichen Ansichten und Meinungen möglich gemacht. Im Optimalfall kann diese Aktivität ab der 5. Klasse durchgeführt werden.

Überzeugungsaufgaben

Wie in der Politik geht es bei Überzeugungsaufgaben darum, ein Publikum von der eigenen Meinung, einem Standpunkt oder einem Produkt zu überzeugen. Die- ses Publikum kann bei WebQuests real, simuliert oder imaginär auftreten. So wäre es zum Beispiel möglich, dass ein Schüler versucht eine Personengruppe vom Kauf einer Packung warmen Schnees zu überzeugen. Der Kreativität sind in diesem Auf- gabenbereich keine Grenzen gesetzt. Je nach Gegenstand des WebQuest können diese Überzeugungsaufgaben sehr ernst oder auch sehr lustig ausfallen. Bereits in der Grundschule ist es möglich, einfache Überzeugungsaufgaben in WebQuests zu integrieren.

Selbsterkenntnis-Aufgaben

"Selbsterkenntnis ist der erste Schritt zur Besserung", so lautet ein oft zitiertes Sprichwort. Leider ist die Erlangung von Selbsterkenntnis nicht immer ganz so ein- fach. Mit Hilfe dieses Aufgabentyps sollen Schüler jedoch lernen, ein Verständnis für die eigene Person zu entwickeln. Dodge versteht unter diesem Aufgabentyp Frage- stellungen zur eigenen Person, welche meist nicht auf Anhieb beantwortet werden können. Frägt man einen Jugendlichen nach seinen persönlichen Macken, erhält man oft gar keine Antwort. Dies ist völlig normal, da jeder Mensch ein positives Selbstbild von sich besitzt und durch solche Fragen sein persönliches Selbstbild nochmals über- denken muss. Dieser Aufgabentyp wird in WebQuests nur sehr selten verwendet, da Selbsterkenntnis in keinem Bereich des Lehrplans erforderlich ist.

Analytische Aufgaben

Im analytischen Aktivitätsprozess lernen Schüler anhand, meist naturwissenschaft- licher Experimente, einfache und komplexe Sachverhalte zu verstehen. Dies ist be- sonders durch das Medium Internet auch bei großen und sehr aufwändigen Expe- rimenten leicht möglich. Durch Videos und interaktive Schaubilder kann fast jedes Experiment direkt ins Klassenzimmer oder den Computerraum gebracht werden. Wichtig ist nur, dass die Aufgabenstellung Hypothesen von den Schülerinnen und Schülern erfordert, welche dann durch das Experiment überprüft werden können.

Natürlich ist eine reale Umsetzung von Experimenten auch bei der Arbeit mit Web- Quests der digitalen Aufbereitung vorzuziehen, jedoch aus zeitlichen und logistischen Gründen leider oft nicht möglich. Da einfache Sachverhalte und Experiment, wie das Verständnis der Oberflächenspannung von Wasser, bereits ab der ersten Klasse durchgeführt werden, kann auch dieser Aktivitätsprozess bereits in der Grundschule eingesetzt werden.

Urteilsaufgaben

Ausgangslage für Urteilsaufgaben ist meist eine Konfliktsituation. Schüler sollen dabei lernen, auch komplexere Sachverhalte zu analysieren und sich mit den ver- schiedenen Standpunkten auseinanderzusetzen. Dies ist ein wichtiger Prozess, da gerade Jugendliche oftmals Probleme mit einer sachlichen Beurteilung haben. Im Politikunterricht eignet sich dieser Prozess besonders gut, da hier beispielsweise die verschiedenen Parteiprogramme beurteilt werden können. Dieser Aktivitätstyp bie- tet sich auch besonders für ein Rollenspiel an. Schüler lernen so nicht nur eine persönliche , sondern auch aus der Rolle einer anderen Person (Politiker, Sportler etc.) heraus, eine Beurteilung vorzunehmen. Diese Aktivität eignet sich bereits ab dem Grundschulalter.

Wissenschaftliche Aufgaben

Der wissenschaftliche Aufgabentyp wird meist ab der 7. Klasse eingesetzt. Schüler lernen hierbei das Bilden von Hypothesen zu einem bestimmten Sachverhalt und die anschließende Überprüfung dieser Hypothese mit Hilfe von Experimenten oder den bereitgestellten Ressourcen, wie CD-Rom, Video oder Buch. Damit dieser Ak- tivitätstyp funktionieren kann, ist es wichtig den Schülern für die Lösung der Hypo- these nur ausgewählte Quellen zur Verfügung zu stellen. Eine Eigenrecherche kann sehr schnell zu ungeeigneten Quellen und einem damit unpassenden Ergebnis füh- ren. Nach der Überprüfung der Hypothese erfolgt die Beurteilung des Ergebnisses.

[...]

¹ Der Einfachheit halber wird im Folgenden für Schülerinnen und Schüler, wie auch für Lehrerinnen und Lehrer, immer wieder nur die maskuline Form genannt, gemeint ist hier selbstverständlich immer auch die feminine Form.

² http: // www.math.uni − f rankf urt.de/ schreibe/wqwq/wq l l 20 /einleitung.htm

³ Autor der einzigsten, deutschsprachigen, einschlägigen Publikation zum Thema WebQuest.