Interkulturelle Trainings mit betrieblichem Kontext sollen Teilnehmende auf einer kognitiven, affektiven und verhaltensorientierten Ebene ansprechen und die Prinzipien der Erwachsenenpädagogik berücksichtigen. Doch wie soll das passieren?
Für diese Studie erfolgte im Januar und Februar 2013 eine Online-Befragung mit 100 deutschsprachigen Trainerinnen und Trainern. Die Ergebnisse wurden mittels einer Portfolio-Analyse verdichtet. Dabei konnten die Methoden hinsichtlich der Kriterien Praxisrelevanz und erwartete Effektivität bewertet werden. Außerdem wurden mittels Experteninterviews die Stärken und Schwächen sowie mögliche positive und negative Effekte der Methoden exploriert und Handlungsempfehlungen für die Umsetzung der erwachsenenpädagogischen Prinzipien herausgearbeitet. Zwei Methoden setzten sich gegenüber anderen Methoden ab. Doch auch die Poor-Dogs verdienen diese Bezeichnung eigentlich nicht, da sie bisher ungenutzte Potenziale auf sich vereinen.
Die Studie zeigt auf, dass die Verbindung der Prinzipien der Erwachsenenpädagogik mit interkulturellem Lernen nicht nur sinnvoll, sondern unbedingt erstrebenswert ist. Damit liegt die begründete Forderung nach deren zielgerichteter Umsetzung vor.
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Verwendete Abkürzungen
1. Einführung
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Konzept der Interkulturellen Kompetenz
2.1.1 Ziele interkultureller Kompetenz
2.1.2 Interkulturelle Kompetenz als Transferfähigkeit allgemeiner Handlungskompetenz
2.1.3 Interkulturelle Kompetenz als internationale Interaktion
2.1.4 Kohärenzorientierte und differenzorientierter Kulturbegriff
2.1.5 Kulturerfassungsansätze unter den Vorzeichen des Konzeptes Interkultureller Kompetenz
2.2 Interkulturelles Lernen und Kompetenzentwicklung
2.3 Betriebliche Weiterbildung
3. Interkulturelle Trainings in der betrieblichen Weiterbildung
3.1 Kulturelle Orientierung
3.2 Ziele interkultureller Trainings
3.2.1 Kognitive Ziele
3.2.2 Affektive Ziele
3.2.3 Verhaltensorientierte Ziele
3.3 Anforderungen interkultureller Trainings aus der Theorie der Erwachsenenbildung
3.3.1 Anschlussfähigkeit
3.3.2 Authentizität
3.3.3 Interesse
3.3.4 Kooperation
3.3.5 Lernen mit allen Sinnen
3.3.6 Multiperspektivität
3.3.7 Selbststeuerung
3.3.8 Selbstwirksamkeit
3.3.9 Situierung
3.3.10 Transferfähigkeit
3.3.11 Evaluation
3.4 Inhalt und Typologie interkultureller Trainings
3.5 Aufbau und Ablauf interkultureller Trainings
3.6 Methoden interkultureller Trainings
3.6.1 Didaktische Methoden interkultureller Trainings
3.6.2 Erfahrungsorientierte Methoden interkultureller Trainings
4. Empirie –Forschungsdesign und Vorgehensweise
4.1 Portfolio-Analyse
4.2 SWOT Analyse
4.3 Online-Fragebogen zu Erhebung quantitativer Daten
4.3.1 Einordnung der Methode und methodisches Vorgehen
4.3.2 Forschungsdesign: Konzeption und Aufbau des Online-Fragebogens
4.3.3 Aufbereitung der Daten
4.3.4 Bewertung der Vorgehensweise
4.4 Leitfadengestützte Experteninterviews zur Erhebung qualitativer Daten
4.4.1 Einordnung der Methode und methodisches Vorgehen
4.4.2 Forschungsdesign: Konzeption und Aufbau des Interview-Leitfadens
4.4.3 Aufbereitung der Daten
4.4.4 Bewertung der Vorgehensweise
5. Forschungsergebnisse
5.1 Portfolio-Analyse und SWOT-Analysen der Methoden
5.1.1 Die Stars unter den Methoden interkultureller Trainings in der betr. WB
5.1.2 Die Question-Marks unter den Methoden interkultureller Trainings in der betr. WB
5.1.3 Die Poor-Dogs der Methoden interkultureller Trainings
5.2 Zielstellungen und Anforderungen interkultureller Trainings im betrieblichem Kontext
5.2.1 Verständnis interkultureller Kompetenz in betrieblichen Trainings
5.2.2 Zielorientierungen interkultureller Kompetenz in betrieblichen Trainings
5.2.3 Forschungsergebnisse zur Sicherung der Prinzipien der Erwachsenenpädagogik
6. Fazit
Anhang
Literaturverzeichnis
Quellenverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Teil-Komponenten interkultureller Kompetenz
Abb. 2: Methoden interkultureller Trainings
Abb. 3: Preference Learning Cycle
Abb. 4: Quadranten der Portfolio-Analyse
Abb. 5: Portfolio-Analyse der Methoden interkultureller Trainings in der betrieblichen WB
Verwendete Abkürzungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einführung
Kunden, Lieferanten und Kooperationspartner sind heute nicht mehr nur in der eigenen Region ansässig. Unternehmen sehen sich den Anforderungen eines internationalen Marktes konfrontiert. Diesen begegnen sie vielfach als Global Player oder Hidden Champion. Führungskräfte übernehmen dabei als Expatriates wichtige Schlüsselpositionen in den Tochtergesellschaften in Teilen der ganzen Welt. Impatriates durchlaufen im Rahmen ihrer Personalentwicklung Stationen bei der inländischen Muttergesellschaft. Gleichzeitig arbeiten Mitarbeiter über die Grenzen von Zeitzonen und Kontinenten verteilt gemeinsam in strategischen Projekten.
1962 begründete der Sozialpsychologe George H. Gardner das Konzept der Interkulturellen Kompetenz, als er fragte: „[…] to what degree is it actually possible, for an expert from one culture to communicate with, to get through to, persons of another culture?”[1] Seither gab es eine Vielzahl von Veröffentlichungen zum Thema. Zu den bedeutendsten Autoren zählt heute Geert Hofstede. Sein Kultur-Dimensionen-Modell erfreut sich - insbesondere im Businesskontext - großer Beliebtheit. Unzählige Interkulturalisten bieten als Trainer und Trainerinnen ihr Know-how und ihre Erfahrungen an, um Mitarbeitern und Unternehmen das Bestehen im globalen Wettbewerb zu ermöglichen.
Interkulturelles Lernen soll Teilnehmende auf einer kognitiven, affektiven und verhaltensorientierten Ebene ansprechen. Dabei sind die Prinzipien der Erwachsenenbildung zu beachten. Doch wie soll das geschehen? Die zentrale Frage dieser Masterthesis ist also: Wie kann interkulturelles Lernen mit den Prinzipien der Erwachsenenpädagogik in interkulturellen Trainings mit betrieblichem Kontext verbunden werden? Wofür wird interkulturelle Kompetenz gebraucht und wie wird sie in diesem Kontext aufgefasst? Wie müssen also interkulturelle Trainings mit dieser Zielausrichtung gestaltet sein? Letztlich ist dies auch die Frage nach den Methoden interkultureller Trainings und deren zielgerichtete Umsetzung. Welche Stärken und unerwartet auftretenden Effekte haben die Bildungsmaßnahmen, die in den Trainings zum Einsatz kommen? Wie wird deren erwartete Effektivität eingeschätzt? Gibt es letztlich so etwas wie den ‚Star‘ unter ihnen? Und warum werden andere Methoden - trotz ihres großen Potenzials - weniger häufig eingesetzt und worauf müssen dann Trainer achten?
Im Rahmen dieser Masterthesis rücken die gängigen Methoden in interkulturellen Trainings mit betrieblichem Kontext und die Prinzipien der Erwachsenenbildung in das Zentrum des Interesses. Dabei wird davon ausgegangen, dass das Kultur-Dimensionen-Modell des Niederländers Geert Hofstede mit seiner Effizienz-Orientierung neben den Modellen von Edward T. Hall und Fons Trompenaars, einem ehemaligen Studenten Hofstedes, als dominant anzusehen sind.
Für diese Studie wurde im Zeitraum Januar und Februar 2013 eine Online-Befragung mit 100 Trainerinnen und Trainern aus dem deutschsprachigen Raum durchgeführt. Die Ergebnisse wurden mittels einer Portfolio-Analyse verdichtet. Damit liegt ein Überblick vor, der Praxisrelevanz und erwartete Effektivität der Bildungsmaßnahmen sowie die überwiegend angesprochenen Dimensionen interkulturellen Lernens verdeutlicht. Darüber hinaus wurden im Februar 2013 sechs Experten-Interviews geführt. Dabei konnten aufgrund von SWOT-Analysen Stärken und Schwächen sowie mögliche positive und negative Effekte der Methoden exploriert und Handlungsempfehlungen für die Umsetzung der erwachsenenpädagogischen Prinzipien herausgearbeitet werden.
Die Ausarbeitung gliedert sich in sechs Kapitel. Zunächst wird das Konzept Interkultureller Kompetenz skizziert. Dabei werden die Ziele dargestellt und die Bedeutung interkultureller Kompetenz als Transferfähigkeit allgemeiner Sozialkompetenzen geklärt. Der kohärenzorientierte und differenzorientierte Kulturbegriff werden abgegrenzt. Ferner werden Kulturerfassungsansätze unter den Vorzeichen interkultureller Kompetenz aufgezeigt. Anschließend werden interkulturelles Lernen und betriebliche Weiterbildung in den Kontext der Untersuchung gerückt.
Kapitel 3 widmet sich interkulturellen Trainings. Es wird die Bedeutung kultureller Orientierung aufgezeigt. Die Ziele werden in kognitiv, affektiv und verhaltensorientiert unterschieden. Außerdem werden die Anforderungen interkultureller Trainings aus der Theorie der Erwachsenenpädagogik in Bezug gesetzt. Es folgen Inhalt und Typologie sowie Aufbau und Ablauf. Kolbs Preference-Learning-Cycle verdeutlicht die Bedeutung der Wahl der richtigen Methode. Diese werden anschließend im Sinne von Bildungsmaßnahmen vorgestellt.
Das vierte Kapitel beschreibt das Forschungsdesign und das methodische Vorgehen. Dabei werden auch die Instrumente Portfolio- und SWOT-Analyse bestimmt. Dazu werden die quantitative Methode des Online-Fragebogens sowie die qualitative Methode des Experteninterviews eingeordnet sowie Konzeption, Aufbau und Vorgehensweise beschrieben.
Im fünften Kapitel werden die Forschungsergebnisse der Online-Befragung als Portfolio-Analyse verdichtet. Die Entwicklung von Handlungsempfehlungen erfolgte auf Basis der SWOT-Analysen, welche umfangreiches Expertenwissen enthalten.
Kapitel sechs schließt die Studie mit der Nennung des Fazits ab. Dabei werden die erzielten Ergebnisse der Studie prägnant zusammengefasst.
Und, Ja! Es gibt ihn, den ‚Star‘ unter den Methoden. Eigentlich sind es sogar zwei.
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Konzept der Interkulturellen Kompetenz
Das Konzept Interkultureller Kompetenz (IK) ist Namensgeber eines komplexen theoretischen Konstrukts. Legt man Thomas Kulturstandards zugrunde, kann sich die Kommunikation zwischen Individuen aus verschiedenen Kulturen oft als schwierig erweisen. Bei interkulturellen Begegnungen sind daher spezielle Fähigkeiten notwendig, um durch unterschiedliche Kulturstandards entstehende Probleme erfolgreich zu bewältigen. Diese besonderen Fähigkeiten können als interkulturelle Kompetenz betrachtet werden.[2] Interkultureller Kompetenz bedarf es, um in Überschneidungssituationen sensibel, reflektiert, adäquat und effektiv handeln zu können.[3]
Straub unterteilt interkulturelle Kompetenz in interkulturelle Fachkompetenz, interkulturelle strategischer Kompetenz sowie interkulturelle soziale Kompetenz und interkulturelle individuelle Kompetenz. Interkulturelle Handlungskompetenz wird dann nicht als eine einzige Fähigkeit verstanden, sondern gilt als erfolgreiches Zusammenspiel von „individuellem, sozialem, fachlichem und strategischem Handeln in interkulturellen Kontexten.“[4] Demnach heißt interkulturell kompetent sein, die verschiedenen Komponenten interkultureller Kompetenz ausgewogen und zielgerichtet ein- und umzusetzen.[5] Abb.1 zeigt notwendige Teil-Komponenten interkultureller Kompetenz.[6]
Die Kombination der genannten Fähig- und Fertigkeiten ermöglicht es, eigen-, fremd- und interkulturelle Prozesse zu erklären und zu reflektieren. In Kumulation mit Fremdsprachenkenntnissen und Polyzentrismus, also einer Geisteshaltung der Offenheit gegenüber anderen Kulturen, Ansichten und Lebensweisen, entsteht interkulturelle Kompetenz. Somit ist IK auch als ein Prozess des Lebenslangen Lernens anzusehen.[7] Allerdings ist dieses effizienzorientierte, unter dem Aspekt des Transfers allgemeiner Handlungskompetenzen gedachte Modell, nur ein möglicher Ansatz.
Die Vielzahl der Publikationen zum Konzept Interkultureller Kompetenz hat als Folge der zunehmenden Differenzierung der jeweiligen intra- und interdisziplinären Fragestellungen zu einer Vielzahl von Kulturerfassungsansätzen geführt. Aus Gründen der Übersichtlichkeit soll hier nur ein kurzer Abriss des deutschsprachigen Exkurses dargestellt werden. Damit wird explizit kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Teil-Komponenten interkultureller Kompetenz
[Quelle: Eigene Darstellung, in Anlehnung an Hatzer / Layes (2005)]
Nachfolgende Ausführungen beziehen sich auf vier grundlegende Fragestellungen. Diese sind die Fragen nach dem Ziel interkultureller Kompetenz, der Generik / Spezifik des Konzeptes, dem Anwendungsgebiet sowie dem zugrundeliegenden Kulturbegriff. Den Abschluss des Kapitels bilden verschiedene Definitionen wichtiger Autoren der Interkulturellen Kompetenzforschung.
2.1.1 Ziele interkultureller Kompetenz
Es können zwei gegensätzliche Ziel-Ausprägungen festgestellt werden. Zum einem eher ökonomisch orientierte Ansätze, die das Gelingen von Kommunikationsprozessen und Interaktionen beschreiben, zum anderen eher geisteswissenschaftlich bzw. pädagogisch orientierte Ansätze. Hierbei steht die individuelle Weiterentwicklung in interkulturellen Interaktionen im Vordergrund.[8] Es wird davon ausgegangen, dass der Effizienz-Ansatz in betrieblich veranlassten interkulturellen Trainings der dominierende ist. Dieser Fragestellung wird in den Experteninterviews nachgegangen.
Effizienzorientierung
Wird interkulturelle Kompetenz als Erfolgsinstrument für das Gelingen und die Produktivität einer interkulturellen Interaktion verstanden, so liegen Effizienz-Betrachtungen im Vordergrund. Demnach sind interkulturell kompetente Personen nach Schönhuth in der Lage, „ die beteiligten Kulturen so zu verstehen, dass sich für alle Beteiligten zufrieden stellende und angenehme Zusammenarbeit entwickeln kann, damit die vorhandene Diversität […] optimal für die Erreichung gemeinsamer Ziele genutzt werden kann. “[9]
Kritiker entgegnen dem Effizienz-Ansatz mit Manipulationsvorwürfen. Sie sehen die Gefahr der Instrumentalisierung des Konzeptes, bspw. in der Durchsetzung eigener Interessen durch den mächtigeren Interaktionspartner.[10] Auch wird kritisiert, dass intrakulturelle Interaktion oder Kommunikation nicht per se „ zügig, störungsfrei, ohne Reibungsverluste und damit höchst effizient “[11] stattfindet.[12] Durch die Inklusion des Interaktionserfolges sei ferner eine ausreichende Trennung von Kompetenz (Fähigkeit) und Performanz (Leistung) nicht weiter gewährleistet.[13]
Menschliche Weiterentwicklung
Gegensätzlich sind diejenigen Ansätze, welche das Gelingen interkultureller Interaktionen eher in der persönlichen Weiterentwicklung der Interaktionspartner sehen. Interkulturelle Kompetenz hat somit das Wachstum bzw. die individuelle Weiterentwicklung zum Ziel.[14]
Wierlachers Definition interkultureller Kompetenz beinhaltet bspw. auf Seiten der Beteiligten eine „ Veränderung ihrer selbst “.[15] Die zuvor unhaltbaren Erfolgsversprechen der effizienz-orientierten Ansätze schließt diese Ziel-Orientierung aus. Weil Handlungsziele vollends ausgeklammert werden, sieht der Ansatz sich dem Vorwurf der Idealisierung konfrontiert.[16]
2.1.2 Interkulturelle Kompetenz als Transferfähigkeit allgemeiner Handlungskompetenz
Interkulturelle Kompetenz kann als kulturspezifische Kompetenz, kulturübergreifende Kompetenz oder allgemeine Sozialkompetenz verstanden werden. Im Rahmen der Studie wird interkulturelle Kompetenz als allgemeine Handlungskompetenz mit dem Zusatz sozialer Teilkompetenzen definiert. So denkt auch Bolten, der interkulturelle Kompetenz als „ allgemeine Handlungskompetenz mit interkulturellen Vorzeichen “ sieht.[17] Damit sind im Konzept alle Handlungskompetenzen zu integrieren, sofern eine interkulturelle Interaktionssituation vorliegt.
2.1.3 Interkulturelle Kompetenz als internationale Interaktion
Im Hinblick auf das Anwendungsgebiet interkultureller Kompetenz können zwei gegensätzliche Ansätze - internationale und interkollektive - unterschieden werden.[18] Hier soll der Ansatz der internationalen Interaktion im Hinblick auf die Grenzen von Nationalstaaten als Grundlage dienen. Interkollektive Interaktionen, der den ersten Ansatz mit einschließen können, sehen interkulturelle Kompetenz auch dann als gegeben, sofern Individuen aus unterschiedlichen Gruppen bzw. Kollektiven miteinander interagieren.[19] In diesem Zusammenhang soll auf die Sinus-Milieus Forschungen verwiesen werden. Dabei werden verschiedene Milieus auf Basis ihrer Werte und Einstellungen (Grundorientierung) sowie in Bezug auf die Sozial Lage unterschieden.[20] Obwohl die Bedeutung von Sub-Kulturen nicht angezweifelt wird, soll hier der internationale Ansatz Grundlage sein, auch weil die interkulturelle Kompetenzforschung nach klassischen Ansätzen zu großen Teilen auf den Regionalwissenschaften basiert.
Die internationale Interaktion verfügt im Modell über das Differenzkriterium der unterschiedlichen Herkunftsländer der Interaktionspartner. Dies führt zu kulturell bedingten unterschiedlichen Wertevorstellungen und typischen Verhaltensweisen und kann zu Störungen des Interaktionsprozesses führen.[21]
2.1.4 Kohärenzorientierte und differenzorientierter Kulturbegriff
Kultur gilt als Gesamtheit im Zuge der Sozialisation erworbenen Voraussetzungen sozialen Handelns. Sie umfasst die typischen Arbeits- und Lebensformen, Denk- und Handlungsweisen, Wertevorstellungen und geistigen Lebensäußerungen einer Gemeinschaft. Kultur stellt Aspekte symbolischer Formen, Rituale, Kommunikation, lebensweltlicher Praxis sowie Standardisierung des Denkens und Handelns dar und ist mentales Orientierungssystem oder Gesamtheit von Werten und Normen. Diese Komplexität unterstreichen auch die von Kroeber und Kluckholm bereits 1952 vorgestellten 175 unterschiedlichen Definitionen von Kultur bzw. dem englischen Begriff ‚culture‘.[22]
Kulturerfassungsansätze unter den Vorzeichen Interkultureller Kompetenz lassen sich als einigkeitsstiftend innerhalb der Kultur selbst (Kohärenzorientierung) und differenzorientiert gegenüber anderen Kulturen (Differenzorientierung) unterscheiden.
Traditionelle Ansätze in den Kulturwissenschaften lassen sich zumeist unter dem Stichwort der Kohärenzorientierung zusammenfassen. Kultur stiftet etwas Einigendes, welches aus den Gemeinsamkeiten entsteht, die von der Mehrzahl der Individuen einer Gemeinschaft geteilt werden. Trotz kleinerer Widersprüche und Abweichungen wird Kultur als das Widerspruchsfreie (Kohärente) innerhalb von Kollektiven oder Gruppen verstanden. Wenn von bestimmten Kulturstandards, Gemeinsamkeiten oder einem Orientierungssystem innerhalb von Kollektiven gesprochen wird, liegt ein Kultur-Ansatz mit Kohärenzorientierung zugrunde.[23]
Kritisch ist anzumerken, dass ein kohärenzorientiertes Kulturverständnis zunächst die subjektiv wahrgenommenen Kulturunterschiede zwischen Ländern bzw. Kulturkreisen durchaus gut begründet, Individuen aber nicht zweifelsfrei nur einer Kultur zuzurechnen sind. Vielmehr sollte im Zeitalter von Globalisierung und Ausdifferenzierung von Gesellschaften die Widersprüchlichkeit innerhalb von Kulturen - insbesondere vor dem Hintergrund interkultureller Kompetenz - explizit Berücksichtigung finden.[24] Ansätze dafür liefern mehrere Autoren. Hier soll auf den Ansatz von Spencer-Oatey mit einer Unschärfe der Kulturensemble und ihrer Qualitativaussagenlogik (Fuzzy-Logic) hingewiesen werden. Die Autoren Wyer, Chiu und Hong griffen den Ansatz von Spencer-Oatey auf und entwickelten einen wahrscheinlichkeitstheoretischen Ansatz mit sozial geteilten Wissensnetzwerken und erlernten Routinen des Denkens, Fühlens und Interagierens mit anderen Personen.
Neuere Kulturerfassungsansätze gehen häufig nicht von struktureller Einheitlichkeit und Homogenität von Kulturkreisen oder z. B. Nationalstaaten aus. Vielmehr werden fundamentale Widersprüche und Binnendifferenzen innerhalb von Gesellschaften diagnostiziert. Differenzdiagnosen rücken bei der Betrachtung von Kulturen in den Vordergrund.[25] Dabei wird das Vorhandensein kultureller Normen von verschiedenen Autoren nicht geleugnet. Allerdings gehen diese davon aus, dass die Individualität der Individuen Berücksichtigung finden muss.[26] So meint bspw. Auernheimer „ dass Individuen kulturellen Normen einen je persönlichen Sinn geben und sie in der Anwendung modifizieren.“[27]
2.1.5 Kulturerfassungsansätze unter den Vorzeichen des Konzeptes Interkultureller Kompetenz
Zur abschließenden Klärung des Konzepts Interkulturelle Kompetenz sollen einige Definitionen wichtiger Autoren vorgestellt werden. Dabei geht es darum, die Vielfalt und Verschiedenartigkeit der interkulturell gedachten Kulturerfassungsansätze zu unterstreichen ohne diese zu bewerten.
Thomas definiert Kultur als Orientierungssystem, das Denken, Wahrnehmen und Handeln beeinflusst und als gefühlte Realität und soziale Konstruktion wahrgenommen wird.[28] Dabei begreift er Kulturstandards als Medium der Beobachtung und Projektion.[29]
Schäffter geht mit seinem Kulturverständnis spezifischer auf die Organisation von Erfahrungen und Weltdeutung ein. Für ihn ist Kultur ein geschlossenes Orientierungssystem und bildet eine ‚common-sense-Struktur ab.[30]
Spencer-Oatey kennzeichnet ihr Kultur-Ensemble (Zwiebelmodell[31] ) mit einer Unschärfe. Mitglieder eines Kollektivs sind mit einer Qualitativaussagenlogik (Fuzzy-Logic), also einer gewissen Wahrscheinlichkeit, an dieses Kollektiv angepasst. Dabei sieht sich Kultur einem schrittweisen Wandel ausgesetzt.[32]
Die Autoren Wyer, Chiu und Hong definieren Kultur in einem wahrscheinlichkeitstheoretischen Ansatz als Wissensnetzwerke bzw. Erkenntnisnetzwerke (networks of knowledge), welche aus erlernten Routinen des Denkens, Fühlens und Interagierens mit anderen Personen sowie einem Korpus stichhaltiger Behauptungen und Ideen bzw. Perspektiven von Welt resultieren. Das Potential von Kultur liegt demnach nicht in Rassen, ethnischen oder nationale Gruppen begründet, obwohl diese Gruppen Träger und Vertreter von Kulturen sind. Vielmehr verfügen sozial geteilte Wissensnetzwerke über ein Aktivierungspotenzial des Verhaltens (Art und Weise) innerhalb verschiedener ethnischer oder nationaler Gruppen in verschiedenen sozialen Zusammenhängen. Das Potenzial liegt in der Aktivierung geteilten kulturellen Wissens begründet, welches affektive (gefühlsbetont), kognitive (erkenntnismäßige) und verhaltensbezogene Konsequenzen zur Folge hat. Die Autoren stellen die Verfahrensweise infrage, Kultur als tiefsitzende Essenz (deep-rooted essence) verschiedener Gruppen zu betrachten und minimieren somit das Risiko eines essentialistischen Kulturbegriffs, da Individuen und soziale Gemeinschaften nicht über ‚Kultur‘ sondern über unterschiedliche, situativ bedingte Aktivierungswahrscheinlichkeiten verfügen.[33]
Die skizzierten Kulturerfassungsansätze lassen deren Vielschichtigkeit nur erahnen. Nachfolgend werden vier allgemein anerkannte Kulturdimensions-Modelle skizziert, die vor allem in der betrieblichen Weiterbildung Anwendung finden. Allerdings sind sie nicht unbestritten. Es stellt sich die Frage nach dem wissenschaftlichen und praktischen Wert solcher Modelle. Ohne Vorweggreifen zu wollen, muss man anerkennen, dass es ihnen gelingt, Komplexität zu verringern und Begriffe und Kategorien anzubieten, mit deren Hilfe interkulturell-geprägte Überschneidungssituationen erklärbar und operationalisierbar werden. Die Nähe der Modelle lässt vermuten, dass, trotz differenter Begrifflichkeiten, zumindest ähnliche Lebensbereiche und Kommunikationsphänomene angesprochen werden. Der Umgang mit Modellen ist jedoch nicht unreflektiert und ohne Hinterfragen möglich. Bspw. entstand Hofstedes Modell aufgrund einer Forschungsarbeit mit Mitarbeitern des multinationalen Computerproduzentens IBM. Hier wurden die Mitarbeiter zu ihren ‚ arbeitsbezogenen Wertvorstellungen ‘ befragt. Es bleibt die Frage offen, ob eine Aussagekraft für andere als die berufsbezogene Lebenswelt gegeben ist. Ferner wurde bereits konstatiert, dass auch Kulturen und Gesellschaften sich einem stetigen Wandel ausgesetzt sehen. Daher sind immer wieder Anpassungen notwendig. Als Gefahr erkannt und daher besonders kritisiert wird ein Denken in Stereotypen. Die anschließend dargestellten Modelle sollen demzufolge vor dem Hintergrund der von Spencer-Oatey formulierten Vorzeichen der Fuzzy-Logic und den wahrscheinlichkeitstheoretischen Aktivierungspotenzialen (Wyer / Chiu / Hong) innerhalb verschiedener ethnischer oder nationaler Gruppen in verschiedenen sozialen Zusammenhängen angewandt werden.
Kulturdimensionen nach Hofstede
Zu den anerkannten Autoren zählt der Niederländer Geert Hofstede. Allerdings wird er auch stark kritisiert. Insbesondere im Businesskontext ist sein Modell weit verbreitet. Anhand des Modells ist es in der Praxis möglich, die kulturelle Orientierung in nationalstaatlichen Kulturen abzubilden. Kultur wird von Hofstede als „ the collective programming of the mind which distinguishes the members of one category of people from another “ definiert.[34] Für sein Modell nutzt Hofstede die Kulturdimensionen Machtdistanz (Power Distance Index - PDI), Individualismus versus Kollektivismus (IDV), Maskulinität versus Femininität (MAS) und Unsicherheitsvermeidung (Uncertainty Avoidance Index - UAI) sowie Lang- oder kurzfristige Ausrichtung (Long-Term Orientation - LTO). Seit 2008 arbeitet Hofstede mit der sechsten Dimension Bedürfnisbefriedigung vs. Zurückhaltung. (Indulgence vs. Restraint – IVR)
Kulturdimensionen nach Hall/ Hall
Der Amerikaner Edward T. Hall und seine Ehefrau Mildred Reed Hall rückten in einem eher anthropologischen Ansatz Verhaltensunterschiede, die in kulturellen Interaktionssituationen Konflikte auslösen können, ins Zentrum ihrer Betrachtungen. Dabei identifizierten die Autoren drei grundlegende Dimensionen menschlichen Zusammenlebens. Dazu zählen das Verhältnis zur Zeit, die Einstellung zum Raum und das Verständnis von Kommunikation und zugrundeliegenden Kommunikationsmustern im Sinne von high-context vs. low-context. Nach Hall ist jede Kultur gezwungen, hinsichtlich der genannten Grunddimensionen bestimmte Handlungsstandards zu entwickeln.[35]
Kulturdimensionen nach Trompenaars
Fons Trompenaars, wiederum ein Niederländer, hat 1993 auf Basis der Modelle von Hofstede, Hall und anderen Autoren ein eigenes Kulturdimensionen-Modell entwickelt. Dabei unterscheidet er kulturelle Unterschiede aufgrund der drei grundlegenden Lebensbereiche ‚ Verhältnis zur Zeit ‘, ‚ Verhältnis zur Natur ‘ und ‚ Verhältnis der Menschen untereinander ‘. Zeit und Natur stellen nach Trompenaars jeweils eine Kulturdimension dar. Das Verhältnis der Menschen untereinander wird durch fünf Kulturdimensionen beschrieben.[36]
Kulturdimensionen der GLOBE Studien
Eine groß angelegte empirische Studie im Bereich der Kulturforschung wurde 1991 von Professor Robert J. House von der Wharton University Pennsylvania, USA initiiert. GLOBE steht für ‘ Global Leadership and Organizational Behaviour Effectiveness Research Program’. In über zehnjähriger Arbeit wurden in 62 Ländern und 951 Unternehmen mehr als 17.000 Fragebögen und Interviews mit Führungspersonen durchgeführt. Ziel war es die Zusammenhänge zwischen Nationalkulturen, Organisationskultur und Führung zu untersuchen.[37] Der deutsche Mitautor Brodbeck sieht gegenüber anderen Modellen folgenden Vorteil: „ Auf Basis der GLOBE-Daten lassen sich Landkarten gesellschaftskultureller Nähe bzw. Distanz zwischen Ländern und Kulturregionen erstellen. “[38]
Im Ergebnis wurden neun Kulturdimensionen und sechs globale Führungsdimensionen erarbeitet. Dabei basieren die Kulturdimensionen auf dem Modell des Niederländers Hofstede. Neu war der Ansatz, Nationalkulturen zu Cluster-Regionen zu formen, sofern genügend Gemeinsamkeiten vorlagen. Mit dieser Vorgehensweise rückt der Fokus von Nationalkulturen weg, hin zu transnationalen und regionalen kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Dabei betonen die Autoren, dass GLOBE Gruppen (Nationen, Cluster-Regionen, Organisationen) abbildet, hinter denen Individuen stehen. Daher dürfen die Ergebnisse nicht als generalisierende Maßstäbe für die Individuen dieser Kulturen und Gesellschaften dienen. Ist man sich dessen bewusst, so können die Ergebnisse als eine Art Weltatlas der Führungskulturen dienen, „ … der aufzeigt, welches Managementverhalten wo akzeptiert und für effektiv erachtet wird und wo nicht “[39]
2.2 Interkulturelles Lernen und Kompetenzentwicklung
Da nicht alle menschlichen Fähig- und Fertigkeiten angeboren sind, müssen und können sie erlernt und trainiert werden. Dies schließt interkulturelle Kompetenz ein. Dabei bedarf interkulturelles Lernen die Bereitschaft und Motivation, sich mit fremden Kulturen auseinanderzusetzen.[40] Nach Thomas schließt dies auch die Reflexion des eigenen Orientierungssystems ein.[41]
Interkulturelle Handlungskompetenz kann als notwendige Voraussetzung für eine angemessene, erfolgreiche und für alle Beteiligten zufriedenstellende Kommunikation und Interaktion zwischen Individuen aus verschiedenen Kulturen verstanden werden. Dabei ist sie Ergebnis eines Lern- und Entwicklungsprozesses und wird in der Fähigkeit, die kulturelle Bedingtheit des Wahrnehmens, des Urteilens, des Empfindens und des Handelns bei sich selbst und bei anderen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen offenbar.[42]
Ziel ist es die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass in Interaktionssituationen kulturelle Orientierungen und deren Einfluss erkannt und die sich daraus ergebenen Anforderungen an Planung, Ausführung und Bewertung der Handlungsvorgänge verstanden und akzeptiert werden. Dabei bedarf es verschiedener Entwicklungsphasen. Die Phasen sind zugleich als steigender Lernfortschritt anzusehen. Aufgrund der ‚Personalen und Umweltfaktoren‘ verläuft die Entwicklung als Prozess mit fortschreitender Entwicklungszeit über die Phasen ‚Interkulturelle Konfrontation‘, ‚Interkulturelle Erfahrungen‘, ‚Interkulturelles Lernen‘ sowie ‚Interkulturelles Verstehen‘ und mündet schließlich in ‚Interkultureller Kompetenz‘. Dieser Entwicklungsprozess ist dabei auch im Sinne des lebenslangen Lernens zu verstehen, da Kulturen und eben die Einflüsse dergleichen auf Interaktionsprozesse sich einem ständigen Wandel ausgesetzt sehen.
Aus der Theorie der Erwachsenenbildung meint der Kompetenzbegriff in Anlehnung an Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik die Fähigkeit und Fertigkeit, Probleme zu lösen sowie die Bereitschaft, selbiges zu tun. Nach Arnold bezeichnet Kompetenz das Handlungsvermögen einer Person. Kompetenz umfasst nicht nur inhaltliches bzw. fachliches Wissen und Können, sondern auch außerfachliche bzw. überfachliche Fähigkeiten. Damit lenkt der Kompetenzbegriff die Aufmerksamkeit auf die Eigenpotenziale und Eigenleistungen der Lernenden bei der Lösung von Handlungsproblemen. Insofern sind im Kompetenzbegriff Wissenserwerb und Wissensanwendung im Handeln und Können miteinander verbunden.[43]
Das Konzept der Kompetenzentwicklung verspricht eine Verknüpfung von wirtschaftlichen und pädagogischen Maßstäben. Auch sind die Problemstellungen Lernorte, Alltagslernen und institutionalisierte Weiterbildung, die Problemstellungen Erfahrungswissen und wissenschaftliches Wissen sowie von Kennen und Können, von Bedarfen und Bedürfnissen im Konzept vereinigt.[44] Kompetenzentwicklung beinhaltet nach Arnold eine unmittelbarere pragmatische Orientierung an tatsächlichen Handlungsanforderungen der gesellschaftlichen Praxis. Außerdem werden notwendige individuelle Problemlösungsfähigkeiten inkludiert. Damit wird die Qualität organisierter Bildungsangebote stärker danach bemessen, inwieweit es Lernenden tatsächlich gelingt, sich nicht nur Wissen anzueignen und zu reproduzieren, sondern dieses Wissen auch kompetent bei der Lösung von neuartigen Problemen anzuwenden. Didaktische Arrangements zur Wissensaneignung und -anwendung, also Lernkultur und Lernsetting, stellen die Grundlage für die Entwicklung solcher Problemlösungs- und Gestaltungskompetenzen dar. Mit einer stärkeren Methodenorientierung soll es Lernenden systematisch und didaktisch absichtsvoll ermöglicht werden, Selbstlern- und Selbsterschließungsmethoden zu entwickeln. Die Methodenfrage ist demnach nicht länger auf die Frage nach der adäquaten Lehrmethode verkürzt. Der Methodenbesitz der Lerner bzw. die systematische Förderung ihrer Selbstlernkompetenzen stellt sich als die zentrale Zielrichtung für eine Weiterentwicklung unserer Lernkulturen dar.[45]
Diese Arbeit soll nicht das Konzept der Kompetenzentwicklung hinterfragen. Vielmehr soll aufgrund der geführten Experteninterviews geklärt werden, welches Verständnis von interkultureller Kompetenz in betrieblich veranlassten Trainings vorherrscht. Es stellt sich somit die Frage nach der Gestaltung des Wissenserwerbs und der Wissensanwendung. Dies ist auch die Frage nach didaktischen Arrangements organisierter Bildungsangebote (Trainings). Wie werden Kognition, Affektion und Verhalten nach dem Drei-Faktoren-Modell für interkulturelle Kompetenz angesprochen? Auch ist interessant, welche Voraussetzungen bestehen und wie Lernumwelten und Settings gestaltet werden müssen.
2.3 Betriebliche Weiterbildung
Das Konzept der Employability betont die Notwendigkeit ständiger Weiterqualifizierung und lebenslangen Lernens. Dem einzelnen Arbeitnehmer obliegt eine große Verantwortung für seine Beschäftigungsfähigkeit über die gesamte Erwerbsbiografie. Beinhaltet ist auch die Forderung nach größtmöglicher Anpassungsfähigkeit. Dies hat aufgrund allgemeiner Globalisierungstendenzen und grenzüberschreitender Mobilität Bedeutung. Interkulturelle Trainings stehen in diesem Kontext mit der eigenen Berufstätigkeit im Zusammenhang. Es sollen daher explizit diejenigen Trainings bearbeitet und untersucht werden, die der betrieblichen Weiterbildung (betr. WB) zugeordnet werden können.
Hier soll die Definition des Continuing Vocational Training Surveys (CVTS3) als Grundlage dienen. „ Unter betrieblicher Weiterbildung werden Weiterbildungsmaßnahmen verstanden, die vorausgeplantes, organisiertes Lernen darstellen und die vollständig oder teilweise von Unternehmen für Ihre Beschäftigten finanziert werden. […] “[46] Zentrale Merkmale der Definition sind damit die vollständige oder teilweise Finanzierung durch den Betrieb sowie die Organisiertheit des Lernens in verschiedenen Lernformen. Dazu zählen Seminare und Kurse aber auch Informationsveranstaltungen und Job-Rotation sowie Lernen am Arbeitsplatz.[47] Ausgeschlossen sind für diese Masterarbeit damit informelles und zufälliges Lernen und diejenigen Trainings, die außerhalb der betrieblichen Weiterbildung anzusiedeln sind.
3. Interkulturelle Trainings in der betrieblichen Weiterbildung
Interkulturelle Trainings sind als organisierte Lernformen mit speziell entwickelten Trainingsmethoden anzusehen, die auf kulturspezifische Unterschiede abzielen. Teilnehmenden soll es ermöglicht werden, den Umgang mit einer oder mehreren ‚fremden‘ Kulturen zu erlernen. Außerdem wird adäquates Verhalten trainiert. Ein mögliches Lernziel kann sein, eine erfolgreiche Zusammenarbeit zu fördern, oder ein Leben in der Ziel-Kultur zu ermöglichen. Interkulturelle Trainings sollen Kompetenzen vermitteln, die in Sachkompetenzen, Sozialkompetenzen und Selbstkompetenzen gegliedert werden können. Verschiedene Methoden sollen die Unterschiede der Kulturen bewusst machen und dadurch interkulturelle Kompetenz ermöglichen.[48]
Eine unternehmensnahe Definition für interkulturelle Trainings liefert Engelhardt. Er sieht „ Maßnahmen, die der Vorbereitung von ins Ausland zu entsendenden Mitarbeitern auf andersartige Kulturräume sowie einer Optimierung des Interaktionsverhaltens zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen dienen, “[49] als interkulturelle Trainings. Interkulturelle Trainingsmethoden können nach Engelhardt in inhaltsorientierte und prozessorientierte unterschieden werden.[50]
Diese Arbeit untersucht interkulturelle Trainings in einem solchen unternehmensnahen Kontext. Auf Basis des Konzeptes der kulturellen Orientierung und gemäß des Drei-Faktoren-Modells für interkulturelles Lernen sollen die Ziele interkultureller Trainings daran angelehnt in kognitive, affektive und verhaltensorientierte Ziele strukturiert werden.
3.1 Kulturelle Orientierung
Als Grundlage für interkulturelle Trainings und die darin verwendeten Methoden dienen Theorien und Modelle, für die der Erforschung von kulturellen Unterschieden. Im Besonderen soll im Rahmen dieser Masterthesis das Konstrukt der kulturellen Orientierung herangezogen werden, da es sich für die Analyse und Entwicklung interkultureller Trainings am besten eignet. Dabei beschreibt der Begriff ‚kulturelle Orientierung‘ die Einstellung zu und Bewertung von kulturspezifischem, menschlichen Verhalten und steht für das kulturelle Sich-Zurechtfinden eines Individuums. Individuen orientieren sich an einem oder mehreren Bezugssystemen. So kann man bspw. gleichzeitig Europäer, Christ und Akademiker sein. Die von Thomas beschriebenen Kulturstandards dienen so als Orientierungshilfen vergleichbar einem Kompass. Die Orientierung im eigenen kulturellen Raum wird dabei meist als Selbstverständlichkeit wahrgenommen. Daher wird die eigene kulturelle Orientierung häufig nur in Begegnungen mit Menschen anderer kultureller Orientierungen bewusst.[51]
Denkweisen, Einstellungen und Verhalten können gemeinsamen Gesetzen unterworfen oder kulturell geprägt sein. Daher ist es notwendig kulturelle Orientierungen durch Kategorien zu erfassen und im Hinblick auf kulturspezifische Merkmale zu interpretieren. Mittels empirischer Untersuchungen soll vermieden werden, dass bestimmten Bevölkerungsgruppen einheitliche kulturelle Orientierungen im Sinne eines Nationalcharakters zugeschreiben werden. Nur durch eine in Bezug auf ihre Häufigkeit und Verbreitung relativierte Darstellung können Stereotype verhindert werden. Das Konstrukt der kulturellen Orientierungen basiert somit auf der Empirie und Interpretation der Werte und Normen sowie den Deutungsmustern und Traditionen, die ein kulturelles Bezugssystem prägen.[52]
Kulturellen Orientierungen wandeln sich jedoch i. d. R. im Laufe des Lebens. Sie können dabei dominant oder aber latent sein. Auch sind Menschen hinsichtlich ihrer kulturellen Orientierungen nicht festgelegt und können sich an unterschiedlichen Bezugssystemen orientieren. Dies kann als Begründung für interkulturelles Lernen gelten. Darüber hinaus bringen Menschen ihre kulturellen Orientierungen in getrennten Lebensbereichen unterschiedlich zum Ausdruck. Ihnen ist es daher möglich ihre kulturellen Orientierungen der Rolle entsprechend unterschiedlich zu leben.
3.2 Ziele interkultureller Trainings
Interkulturelle Trainings verfolgen i. d. R. das Ziel, Teilnehmenden andere Wahrnehmungsmuster und Denkweisen aufzuzeigen. Trotz unterschiedlicher Schwerpunktsetzung ist die Vermittlung von interkulturellem Wissen, interkultureller Sensibilität und interkultureller Handlungskompetenz primäres Ziel. Teilnehmende sollen so befähigt werden die Hindernisse interkultureller Interaktion zu überwinden und Sicherheit in kulturell geprägten Überschneidungssituationen gewinnen. Außerdem soll ein Verständnis und eine positive Einstellung gegenüber Menschen aus anderen Kulturen gefördert werden. Ein weiteres Ziel kann das erfolgreiche und effektive Ausführen von Aufgaben in der interkulturellen Zusammenarbeit und der angemessene Umgang mit Stresssituationen sein. Hierbei ist bereits die Effizienz-Orientierung als Zielorientierung (siehe Kapitel 2.1.1 Ziele interkultureller Kompetenz) mitgedacht.
Interkulturelle Trainings sollen in Anlehnung an das Drei-Faktoren-Modell kognitive, affektive und verhaltensorientierte Ziele verfolgen und auf die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz abzielen.[53]
3.2.1 Kognitive Ziele
Teilnehmenden soll eine kognitive Struktur der fremden Kultur vermittelt werden. Das kognitive Wissen soll nicht nur wiederholt und widergegeben, sondern auch neu zusammengesetzt und kombiniert werden. Dabei sind das Erinnern oder die Erkenntnis von Wissen und die Entwicklung interkultureller Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Lernzielen integriert.[54]
Als kognitives Ziel steht die Zunahme von Wissen über eine fremde Kultur im Vordergrund. Teilnehmende sollen große Zusammenhänge erkennen und kulturspezifische Grundregeln verstehen. Dadurch sollen Unsicherheit vermieden und die korrekte Interpretation des eigenen Handelns ermöglicht werden. Durch den Abgleich dieses Wissen mit der eigenen Kultur kann die Betrachtung einer fremden Kultur objektiviert werden.
Können Teilnehmende nach einem Training das Verhalten einer Person aus einer anderen Kultur besser interpretieren als zuvor, ist kognitives Wissen erworben worden. So kann bei einer neuen kulturell geprägten Interaktionssituation das Verhalten des Gegenübers im Kontext logisch rekonstruiert werden. Somit liegt das kognitive Ziel in der Klassifikation, Wahrnehmung und Erinnerung sowie im Wiedererkennen des Wissens. Es soll die Orientierung ermöglichen und die Antizipation verbessern.[55] Kognitives Wissen wird meist durch Bücher, Vorträge, Videos, Diskussionen oder Fallstudien vermittelt.
3.2.2 Affektive Ziele
Affektive Trainingsziele liegen hauptsächlich im Erreichen einer interkulturellen Sensibilität begründet. Dabei sind diese schwieriger und langwieriger zu entwickeln und zu verinnerlichen als kognitive Ziele. Im Vordergrund steht die Entwicklung der Fähigkeit zur tiefergreifenden Wahrnehmung einer fremden Kultur. So ist es notwendig, kulturbedingte Unterschiede im Denken und Handeln von Menschen zu erkennen und feinfühlig darauf zu reagieren.[56]
Dabei ist die Fähigkeit emotionale Reaktionen zu managen wichtig. Dazu zählen der Umgang mit negativen Emotionen, Stress, Angst oder einem Kulturschock. Ebenso wichtig ist der Ausbau positiver Emotionen der Teilnehmenden gegenüber einer fremden Kultur. Im Vordergrund steht die Erkenntnis, dass keine Bewertung von Kulturen erfolgen soll. Teilnehmende sollen Stereotype und Ethnozentrismus überwinden und eine Relativierung der eigenen kulturellen Werte vollziehen. Auch soll die Angst vor Neuem genommen, Empathie und Respekt für eine fremde Kultur entwickelt, sowie eine Ambiguitätstoleranz aufgebaut werden. Das Erreichen affektiver Ziele kann bspw. durch eine Selbstbeschreibung der Teilnehmenden circa zwei bis drei Monate nach dem Training evaluiert werden.[57]
3.2.3 Verhaltensorientierte Ziele
Teilnehmende interkultureller Trainings sollen befähigt werden, in Konfliktfällen kulturangepasste Strategien zu verwenden, Handlungssicherheit auszustrahlen und ein kulturadäquates Kommunikationsverhalten anzuwenden.[58] Dafür ist es notwendig, nonverbales, paraverbales und indirektes Kommunikationsverhalten zu erlernen. Nur so kann in einer Interaktionssituation mit Angehörigen einer fremden Kultur derartiges Verhalten nicht nur interpretiert, sondern selbst richtig ausgesendet werden. Das flexible Handeln und die Entwicklung eigener Strategien anhand des erlernten Wissens gehören ebenso dazu, wie die Fähigkeit der Reflexion der eigenen kulturellen Denkmuster und Verhaltensweisen. Verhaltensorientierte Ziele sind demnach keine Nachahmung dessen, was im Training erlernt wurde. Zu interkultureller Handlungskompetenz zählen auch die Beherrschung angemessener Kritikformen und die Fähigkeit eines kulturadäquaten Konfliktmanagements für den Fall des Auftretens eines Kulturschocks.[59]
3.3 Anforderungen interkultureller Trainings aus der Theorie der Erwachsenenbildung
Im Interesse der Untersuchung liegen auch die Anforderungen interkultureller Trainings aufgrund der Theorie der Erwachsenenbildung. Dabei geht es zentral um die Frage, wie Trainings gestaltet sein müssen, um einen größtmöglichen Lernerfolg zu ermöglichen. Daher werden nachfolgend zentrale Leitbegriffe und Prinzipen aus der Erwachsenenpädagogik skizziert.
3.3.1 Anschlussfähigkeit
Im Sinne einer konstruktivistischen Erwachsenenbildung sind Lernprozesse vor dem Hintergrund der bereits vorhandenen Wissensstrukturen der Lernenden anschlussfähig zu gestalten. Teilnehmende sollen demnach in der Lage sein, Inhalte und Ergebnisse auf Basis des bereits vorhandenen Wissens selbst zu konstruieren und zu rekonstruieren. Interkulturelle Trainer sollen reichhaltige Lehrarrangements schaffen, die ein Erschließen und Aneignen der Lerninhalte unter Berücksichtigung der kognitiven Strukturen und der Lebenssituation der Teilnehmenden ermöglichen. Trainer sollen daher Aktivität, Selbststeuerung und Kontrolle durch die Teilnehmenden zulassen.[60]
3.3.2 Authentizität
Die im Lernprozess verwendeten Situationen sollen möglichst den realen Erfahrungen der Teilnehmenden entsprechen. Ist dies nicht möglich, sollen Trainer realitätsnahe Situationen präsentieren. Ist die Situation demnach authentisch, wird das Lernen als sinnvoll erlebt, da die Situation für die Teilnehmenden selbst bedeutsam ist.[61] In diesem Zusammenhang wird in der Erwachsenenbildung auch von Teilnehmerorientierung, Erfahrungsorientierung und Lebensweltbezug gesprochen. Lebensweltbezug sichert dabei auch Interesse und Motivation der Teilnehmenden.[62] Rückt man die Verwendungsorientierung stärker in den Fokus, ist auch von Exemplarik und exemplarischen Lernen die Rede.[63]
3.3.3 Interesse
Sofern eine Beziehung zwischen Person und Thema (Person-Gegenstandsbeziehung) hergestellt werden kann, liegt Interesse vor. Dabei entsteht Interesse dann, wenn Teilnehmende unmittelbar und selbst-gesteuert Erfahrungen mit dem Thema machen. Teilnehmende sollen in der Lernsituation zum Ausprobieren und Erkunden angeregt werden, um Neugier zu wecken.[64] Aus Interesse entsteht Motivation. Die Lehr-Lern-Forschung spricht der intrinsischen Motivation große Bedeutung zu.[65]
3.3.4 Kooperation
Kooperation bezeichnet das Lernen und Arbeiten in Gruppen. So kann insbesondere Multiperspektivität gefördert werden, da unterschiedliche Ansichten und Erfahrungen der Teilnehmenden zusammenkommen. Kooperation fördert dabei auch die Prinzipien Authentizität und Selbststeuerung.[66] Methoden wie Gruppenarbeiten und Diskussionen fördern kooperatives Lernen.
3.3.5 Lernen mit allen Sinnen
Lernen ist in seiner allgemeinsten Definition eine „ dauerhafte Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrungen.“[67] Eine neuere Definition sieht „ Lernen als Erweiterung des Wissens, der Fähig- und Fertigkeiten zur Bewältigung von Lebenssituationen.“[68] Lernen mit allen Sinnen steht für eine möglichst große Vielfalt beim Lernen. Dazu zählen die Informationsaufnahme mittels verschiedener Medien und eine möglichst abwechslungsreiche Informationsverarbeitung. Schließlich bedarf Lernen einer möglichst vielfältigen Informationsweitergabe durch die Teilnehmenden. Dazu sollen die Lern-inhalte anderen erklärt, visualisiert und auf konkrete Problemstellungen angewendet werden. Ein Thema wird so interessant vermittelt, vielfältig erfasst und flexibel abrufbar abgespeichert.[69] Das Lernen mit verschiedenen Sinnen fördert auch die Multiperspektivität.
3.3.6 Multiperspektivität
Um in Alltagssituationen adäquat und angepasst reagieren zu können, bedarf es Handlungskompetenz auf der Basis von flexiblem Wissen. Daher soll Flexibilität auch den Wissenserwerb bestimmen. Das didaktische Prinzip der Multiperspektivität fördert dies, indem Situationen und Lerninhalte aus unterschiedlichen Richtungen bearbeitet werden. Dafür bedarf es auch verschiedener Anwendungsbeispiele und unterschiedlicher Kodierungen.[70]
3.3.7 Selbststeuerung
Erwachsene haben bereits über Jahre individuelle Lernstile, Vorlieben und Strategien entwickelt. Trainer sollen daher Ziele und Zwischenziele möglichst klar mit den Teilnehmern entwickeln und beschreiben. Den Teilnehmenden selbst ist für die Erreichung der Ziele Raum für die unterschiedlichen Lerngewohnheiten und Strategien zu lassen. Während des Lernens und nach bestimmten Abschnitten sollen die Erfahrungen der Lerner reflektiert und an den Lernzielen ausgerichtet werden.[71] Das ermöglicht einen Abgleich von Lernstilen, Deutungsmustern und Lerninhalten.[72] Damit einher geht der Wandel von der Erzeugungs- (oder Vermittlungs-) zur Ermöglichungsdidaktik. Lehr-Lern-Prozesse müssen unter Berücksichtigung ‚subjektiver Aneignungsleistung‘ analytisch rekonstruiert und didaktisch ermöglicht werden. Teilnehmende lernen, ohne dass ein Dozent oder Trainer im klassischen Sinne lehrt. (Lernprozessbegleiter)[73]
3.3.8 Selbstwirksamkeit
Erfahren Teilnehmende, dass sie durch ihr Tun etwas bewirken können, erleben Sie aktiv Selbstwirksamkeit. Sie können durch Ihr Tun auch zu einer Überzeugung von Selbstwirksamkeit gelangen, wenn Veränderungen auf das eigene Tun zurückgeführt werden können. So wirkt Selbstwirksamkeit auch motivierend. Trainer sollen daher die Gelegenheit einräumen, Selbstwirksamkeit erfahrbar zu machen. Daher sollte Fremdsteuerung soweit es geht aus erwachsenenbezogenen Lehr-Lern-Arrangements herausgehalten werden.[74]
3.3.9 Situierung
Neuer Lernstoff bedarf immer eines Verwendungszusammenhangs. Anderenfalls handelt es sich um träges Wissen. Damit Wissen auf konkrete Situationen angewendet werden kann, soll bereits im Lehr-Lern-Arrangement mit einer Verknüpfung zu konkreten Situationen gearbeitet werden.[75] Hierbei gelten wiederum die Prinzipien der Anschlussfähigkeit und Authentizität.
3.3.10 Transferfähigkeit
Transferfähigkeit meint, Gelerntes zu kombinieren und bei unterschiedlichsten Aufgabenstellungen anwenden und auf neue Situationen übertragen zu können. Handlungskompetenz entsteht dann, wenn die Fähigkeit vorliegt, gelerntes Wissen in reale Interaktionssituationen ‚transferieren‘ zu können. Die Schlüsselqualifikation ‚Transferfähigkeit‘ wird als eine bedeutende Methodenkompetenz der beruflichen Bildung betrachtet. Trainings sollen daher so gestaltet sein, dass den Teilnehmenden ein Transfer der Lerninhalte in ihre Arbeitswelt gelingen kann. Reflexion über Lerninhalte und Verwendungssituationen unterstützen Transferfähigkeit.
3.3.11 Evaluation
Evaluation steht einerseits für die Gewinnung und Bewertung von Informationen hinsichtlich der Qualität einer Trainingseinheit oder Seminarreihe. Andererseits bezeichnet Evaluation auch die Messung der Ergebnisse des Lern-Prozesses. Evaluation misst und bewertet die Prozesse der Planung und Steuerung sowie der erbrachten Leistungen (outputs), erreichten Zielen (outcomes) und verursachten Wirkungen (impacts). Im wissenschaftlichen Kontext kommen empirische Methoden zum Einsatz. Evaluation soll Nutzen stiften, Prozesse transparent gestalten, Wirkungen dokumentieren und Zusammenhänge aufzeigen um zukünftige Entscheidungen fundierter treffen zu können. Evaluation ist in diesem Kontext auch als Qualitätsmanagement anzusehen.[76] Allerdings sollte die ‚Paradoxie der organisationalen Qualitätsentwicklung‘ bedacht werden. Teilnehmende steuern ihre Lernprozesse maßgeblich selbst. Lernprozesse stellen Aneignungsprozesse dar und sind nicht vollständig durch Lernsetting, Trainer und Organisation determiniert. Lernende sind selbst für ihre Lernergebnisse verantwortlich. Im Sinne des Qualitätsmanagements soll sich Evaluation daher auf die Organisation und Ermöglichungsbedingungen der Lernprozesse beschränken. Untersuchungsgegenstand können bspw. die Teilnehmerorientierung, der Lehr-Lern-Prozess und die Bildung pädagogisch-orientierter Kennzahlen sein.[77]
3.4 Inhalt und Typologie interkultureller Trainings
Interkulturelle Trainings sollen interkulturelle Kompetenz entwickeln. In der Trainingspraxis sind der Ansatz von Thomas sowie der Ansatz von Gudykunst, Guzley und Hammer zur Einteilung und Klassifizierung interkultureller Trainings von Bedeutung. Beide Ansätze unterscheiden interkulturelle Trainingsformen anhand der Merkmale Trainingsinhalt und Trainingsmethode.
Inhalt interkultureller Trainings ist die Sensibilisierung für kulturbedingte Unterschiede.[78] Kultur wird dabei als verhaltensbeeinflussende, unterbewusste Determinante für das Handeln in Interaktionssituationen angesehen. Nach Thomas ist es notwendig, die Bedeutung von Kultur und die Wirkungen des Handelns bewusst zu machen (Cultural Awareness).
Die Veränderung der Einstellungen und Werte der Teilnehmenden von einer ethnozentrischen zu einer ethnorelativistischen Grundeinstellung steht im Vordergrund. Im Besonderen ist die Entwicklung der affektiven Komponente der interkulturellen Kompetenz notwendig.[79]
Die Ansätze unterscheiden Trainingsinhalte in kulturübergreifende (kulturallgemeine) und kulturspezifische Trainingsinhalte. Trainingsmethoden werden nach dem Grad ihrer Didaktisierung in didaktische und erfahrungsorientierte Methoden unterschieden. Dabei werden kognitive, affektive und behaviorale Aspekte angesprochen. In der Praxis liegt eine strenge Trennung dieser Trainingsmethoden häufig nicht vor. Bei rein kulturübergreifenden Trainings wird bezweifelt, dass die erlernte interkulturelle Sensibilität in einer konkret-spezifischen, kulturellen Interaktionssituation ausreichend ist. Kulturspezifische Trainings bringen die Gefahr mit sich, Menschen einer bestimmten Kultur zu Stereotypisieren. Um alle Dimensionen interkulturellen Lernens anzusprechen, sollen Trainings didaktische und erfahrungsorientierte Methoden kombinieren. Dabei ist die Ausrichtung an den Zielstellungen des Auftraggebers und der Teilnehmenden sowie den spezifischen Bedarfen der Teilnehmenden anzustreben. Die Entwicklung der affektiven Dimension interkulturellen Lernens verläuft als Prozess. Dies stellt häufig einen Zielkonflikt in der betrieblichen Weiterbildung dar, da der Auftraggeber (Unternehmen) i. d. R. knappe Ressourcen (Zeit & Geld) zur Verfügung stellt und zügig größtmögliche Erfolge erwartet.[80]
Abbildung 2 dient der Übersicht. Zusätzlich sind verschiedene Methoden, die in interkulturellen Trainings zum Einsatz kommen beispielhaft zugeordnet.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Methoden interkultureller Trainings
[Quelle: Eigene Darstellung, in Anlehnung an Gudykunst, Guzley und Hammer (1996)]
Kulturübergreifende Trainingsmethoden
In kulturübergreifenden (kulturallgemeinen) Trainingsmethoden ist die Entwicklung einer generellen ‚Self Awareness‘ (auch ‚Cultural Awareness‘) das Ziel. Dabei handelt es sich explizit nicht um eine Vorbereitung auf eine konkrete Ziel-Kultur. Vielmehr sollen neben einer interkulturellen Sensibilität auch strategische Handlungskompetenzen in Gesprächsführung, Stressbewältigung (Kulturschock) und Attribution (Einstellungen) erlernt werden. So können kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten ohne Vorurteile wahrgenommen und eigene kulturelle Orientierungen verdeutlicht werden.[81] Kulturübergreifende Trainings werden als vergleichsweise kostengünstig angesehen, da sie ungeachtet der Zielländer der Teilnehmenden in größeren Gruppen stattfinden können.[82]
Kulturspezifische Trainingsmethoden
Kulturspezifische Trainingsmethoden sensibilisieren für eine bestimmte Ziel-Kultur. Dabei werden spezielle Kenntnisse zu einzelnen Kulturen oder Kulturräumen vermittelt. Inhalte kulturspezifischer Trainings sind die eigenen und fremden Kulturstandards und Kulturdimensionen sowie die Entwicklung von Handlungsstrategien bei der Interaktion mit Mitgliedern der Ziel-Kultur. Inhalte sind landeskundliche Informationen, verbale und non-verbale Kommunikation und Grundkenntnisse der Sprache. Zu den verhaltensorientierten Inhalten zählen soziale Verhaltensregeln, Problemlösungsstrategien, das Treffen von Entscheidungen, Teamarbeit und Verhandlungsführung.[83] Kulturspezifische Trainingsmethoden dürfen nicht bei der Bewusstmachung kultureller Unterschiede enden. Teilnehmer haben den Anspruch, Handlungsalternativen auszuprobieren. Auch sollen Orientierungshilfen angeboten werden, um Ängste und Unsicherheiten zu reduzieren. Do’s und Don’ts zählen daher im Businesskontext regelmäßig zum festen Trainingsinhalt.
Didaktische Trainingsmethoden
Bei didaktischen Methoden liegt generell eine passive Beteiligung der Teilnehmenden vor. Kognitive Ziele stehen im Vordergrund. Dazu zählt das Verstehen einer fremden Kultur als Voraussetzung für einen angemessenen Umgang mit Interaktionspartnern dieser Kultur. Interkulturelles und (eigen)kulturelles Wissen wird vermittelt. Außerdem soll die Entwicklung von Attributionen gefördert werden. Um eine bessere Integration in der Zielkultur zu ermöglichen, soll in Interaktionssituationen Verhaltensregeln erinnert und Verhalten entsprechend ausgerichtet abgeleitet werden.[84]
Thomas geht davon aus, dass erfolgreiches interkulturelles Handeln am besten gelingt, wenn das kognitive System auf das fremdkulturelle Orientierungssystem eingestellt wird. So wird bspw. bei der Methode des Cultural Assimilator angenommen, dass differenziertes Wissen über fremdkulturelle Handlungsfelder ebenfalls Wirkungen auf die affektive Komponente des interkulturellen Lernens hat.[85] Durch den Aufbau eines neuen, kulturellen Bezugsrahmens kann eine Transformation des Wissens gefördert werden. Neben der eigenen Kultur sollen Teilnehmende auch eine oder mehrere fremde Kulturen kennenlernen und so zur fremdkulturellen Attribution befähigt werden. Dies dient auch dem Abbau von Stereotypen und der Orientierung innerhalb fremder Kultursysteme.[86]
Erfahrungsorientierte Trainingsmethoden
Erfahrungsorientierte Methoden rücken das Lernen durch Eigenerfahrung in den Vordergrund. Es wird davon ausgegangen, dass die alleinige kognitive Erfassung von Informationen nicht für die Entwicklung interkultureller Kompetenz ausreicht.[87] Nach Thomas sollen erfahrungsorientierten Settings realitätsnah sein.[88] Dabei werden hauptsächlich Emotionen und die verhaltensorientierte Komponente angesprochen. Dies setzt eine aktive Teilnahme der Teilnehmenden voraus, wobei die Vermittlung von konkretem Handlungswissen aufgrund eigener Erfahrungen im Vordergrund steht.[89] Demnach lernen Individuen, wenn sie mit einem unbekannten, nicht ihren eigenen Erfahrungen entsprechenden, Sachverhalt konfrontiert werden. Das Bedürfnis des Verstehens und des Abbaus von Dissonanzen gilt als Voraussetzung. Erst durch Rekonstruktion des Gelernten erfolgt der Transfer in eine neue Situation. Das Erlernte wird in verschiedenen Situationen in eine überkontextuelle Form überführt. Die eigene kulturelle Orientierung wird anhand der Simulation von Konfliktsituationen bewusst gemacht. Außerdem werden mögliche Handlungsempfehlungen anhand der fremdkulturellen Orientierung herausgearbeitet. Erfahrungsorientierte Trainingsmethoden sprechen die affektive und verhaltensbezogene Dimension interkulturellen Lernens an. Dabei soll Teilnehmenden zugleich verdeutlicht werden, dass interkulturelles Lernen ein nie beendeter Prozess ist.[90] So wird interkulturelles Lernen auch im Sinne Lebenslangen Lernens verstanden.
3.5 Aufbau und Ablauf interkultureller Trainings
Besondere Bedeutung im Zusammenhang mit interkulturellen Trainings darf dem Preference-Learning-Cycle von Kolb zugesprochen werden. Dabei handelt es sich um einen vierteiligen Rahmen, der unterschiedliche Lernstile abbildet. Dazu zählen konkrete Erfahrungen, reflexive Beobachtung, abstrakte Konzeptualisierung und aktives Ausprobieren. Die Wahl einer den Lernpräferenzen entsprechenden Einstiegs-Methode sichert das Interesse und die Mitarbeit der Teilnehmenden. Sofern alle vier Lernstile angesprochen werden, werden Teilnehmende eher auch mit ihren individuellen Lernpräferenzen erreicht. Trainer können dabei den Einstieg in den Lernprozess in Abhängigkeit von den in der Mehrzahl präferierten Lernstilen der Teilnehmenden gestalten. Dazu gibt es Studien, die die präferierten Lernziele in unterschiedlichen Kulturen untersuchten. Demnach eignet sich für eine Gruppe amerikanischer Manager bspw. grundsätzlich der Einstieg mit konkreten Erfahrungen aufgrund deren überwiegend präferiertem Lernstil. Dafür eignen sich laut Bennett & Bennett Methoden wie Diskussionen, Beispiele und Übungen. Dem entgegen sollte bspw. bei europäischen Führungskräften eher der Einstieg mit Forschungsergebnissen gewählt werden, da diese eher eine abstrakte Konzeptualisierung präferieren. Die Autoren Janet und Milton Bennett haben für die verschiedenen Lernstile eine Liste geeigneter Methoden entwickelt. Demnach eignen sich bspw. Diskussionen, Beispiele und Filme als Methode konkreter Erfahrungen. Reflexive Beobachtung bedient sich bspw. Diskussionen, Brainstorming und Checklisten. Abstrakte Konzeptualisierung nutzt Vorlesungen, Texte sowie Modelle & Theorien. Fallstudien, Simulationen und Training Games werden dem aktiven Ausprobieren zugerechnet.[91] Abbildung 3 zeigt den Preference Learning Cycle mit seinen unterschiedlichen Lernstilen sowie zuzuordnenden Methoden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Preference Learning Cycle
[Quelle: Eigene Darstellung, in Anlehnung an Kolb (1984)]
3.6 Methoden interkultureller Trainings
Methoden wird hier im Sinne einer Bildungsmaßnahme als eine zielgerichtete Verfahrensweise von Lehrenden verstanden.[92] Bereits 1983 klassifizierten die Autoren Gudykunst und Hammer die Methoden in der kulturellen Sensibilisierung anhand ihrer Charakteristik und dem Grad der Kulturspezifik. So unterschieden sie didaktische (didactic) und erfahrungsorientierte (experimental) Methoden, die entweder kulturspezifisch (culture-specific) oder aber kulturübergreifend (culture-general) Anwendung finden.[93]
Im Folgenden werden diejenigen Methoden näher dargestellt, die in interkulturellen Trainings zum Einsatz kommen. Forschungsgegenstand dieser Studie ist die Erarbeitung einer Portfolio-Analyse dieser Methoden aufgrund einer Online-Befragung von 100 Trainern. Außerdem wurden für die nachstehenden Methoden Stärken und Schwächen sowie mögliche positive und negative Effekte in fünf Experteninterviews erhoben. Die Forschungsergebnisse werden im 5. Kapitel dargestellt.
[...]
[1] Gardner (1962), S. 241.
[2] Vgl. Thomas (2003) in Straub / Nothnagel / Weidemann (2010), S. 18. Zitat: „ Interkulturelle Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung.“
[3] Vgl. Hatzer / Layes (2005), S. 138.
[4] Bolten (2007), S. 87.
[5] Vgl. ebd.: S. 88.
[6] Vgl. Hatzer / Layes (2005), S. 138.
[7] Vgl. Straub (2010), S. 31.
[8] Vgl. Rathje (2006), S. 4.
[9] Vgl. Schönhuth (2005), S. 103.
[10] Vgl. Rathje (2006), S. 5.
[11] Thomas (2003a), S. 138.
[12] Vgl. Straub (2003), S. 207.
[13] Herzog (2003), S. 179.
[14] Vgl. Rathje (2006), S. 6.
[15] Vgl. Wierlacher (2003), S. 216.
[16] Vgl. Thomas (2003b), S. 223; vgl. Rathje (2006), S. 6.
[17] Bolten (2003), S. 157.
[18] Vgl. Rathje (2006), S. 3 - 4.
[19] Vgl. Rahje (2006), S. 9.
[20] Sinus Sociovision (2009)
[21] Vgl. Rathje (2006), S. 10.
[22] Vgl. Nünning (2009), S. 2.
[23] Vgl. Rathje (2004), S. 52.
[24] Vgl. Rathje (2006), S. 12.
[25] Vgl. Rathje (2006), S. 13.
[26] Vgl. Rathje (2006), S. 13.
[27] Auernheimer (2003), S. 154.
[28] Thomas (2003), S. 380, Zitat: „ Kultur als ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit ihre Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein spezifisches Handlungsfeld für alle sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung. “
[29] Thomas (1999), S. 114, Zitat: „ Kulturstandards können aufgefasst werden als die von den in einer Kultur lebenden Menschen untereinander geteilten und für verbindlich angesehenen Normen und Maßstäbe zur Ausführung und Beurteilung von Verhaltensweisen. Kulturstandards wirken als Maßstäbe, Gradmesser, Bezugssysteme und Orientierungsmerkmale. Kulturstandards sind die zentralen Kennzeichen einer Kultur, die als Orientierungssystem des Wahrnehmens, Denkens und Handelns dienen. Kulturstandards bieten den Mitgliedern einer Kultur Orientierung für das eigene Verhalten und ermöglichen zu entscheiden, welches Verhalten als normal, typisch, noch akzeptabel anzusehen bzw. welches Verhalten abzulehnen ist. “
[30] Schäffter (1999), S. 69, Zitat: „ Kultur fasst unterschiedliche Komponenten zusammen, die in einem spezifischen Sinnzusammenhang zur Organisation von Erfahrung beitragen. Darunter sind sämtliche Standards der Wahrnehmung, des Urteilens, des Bewertens, des nonverbalen Ausdrucksverhaltens, der sprachlich-begrifflichen Aufbereitung der Umwelt und des Handelns zu verstehen, die in einem gesellschaftlichen Teilbereich gültig sind. Kultur wird daher verstanden als ein je in sich geschlossenes Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns; Kultur ist [...] Weltdeutung im Sinne einer common-sense-Struktur. “
[31] Siehe Anhang
[32] Vgl. Spencer-Oatey (2009), S. 14.
[33] Wyer, Chiu, Hong (2009), S. 4, Zitat: „ We define culture as networks of knowledge, consisting of learned routines of thinking, feeling, and interacting with other people, as well as a corpus of substantive assertions and ideas about aspects of the world. The causal potential of culture does not reside in the racial, ethnic, or national groups, although these types of groups are carriers and agents of cultures. Rather, the networks of shared knowledge are activated in a probalistic manner within certain ethnic or national groups in certain social contexts. The causal potential of culture resides in the activiation of the shared cultural knowledge, which brings about affective, cognitive, and behavioral consequences. This point is crucial as it contests against the treatment of culture as a deep-rooted essence of certain groups, thereby reducing the risk of essentializing the groups.“
[34] Hofstede (1989) in Köppel, 2002, S. 20; Beschreibung der Dimensionen befinden sich im Anhang.
[35] Vgl. Hall (1998), S. 53 ff; Beschreibung der Dimensionen befinden sich im Anhang.
[36] Vgl. Trompenaars / Hampden-Turner (2008), S. 8 ff; Beschreibung der Dimensionen befinden sich im Anhang.
[37] Vgl. House / Javidan (2004), S. 29.
[38] Brodbeck (2006), S. 16.
[39] Braun (2008), S. 35.
[40] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 50.
[41] Vgl. Thomas (1993), S. 383, Zitat: „ Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bereit ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und des Handelns zu verstehen, es in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems (Normen, Einstellungen, Überzeugungen und Werthaltungen).“
[42] Vgl. Thomas (2006), S. 118.
[43] Vgl. Brödel (2002), S. 39.
[44] Vgl Nuissl / Schiersmann / Siebert (2002), S. 5.
[45] Vgl. Arnold (2002), S. 26.
[46] Statistisches Bundesamt (2008), S. 8.
[47] Vgl. Statistisches Bundesamt (2008), S. 8.
[48] Vgl. IIKD (o. J.), S. 1.
[49] Engelhardt (o. J.), S. 1.
[50] Vgl. Engelhardt (o. J.), S. 1.
[51] Vgl. IIKD – Kulturelle Orientierung (o. J.), S. 1.
[52] Vgl. IIKD – Kulturelle Orientierung (o. J.), S. 1.
[53] Vgl. Podsiadlowski, (2004), S. 53.
[54] Vgl. Bloom, (1976), S. 20.
[55] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 133 ff.
[56] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 133 ff.
[57] Vgl. Stellamanns (2007), S. 49 ff.
[58] Vgl. Kinast (2010), S. 8.
[59] Vgl. Kinast (2010), S. 77.
[60] Vgl. Arnold (2010d), S. 174, Zitat: „ Ebenso kann Erwachsenenlernen ohne die Einbeziehung des individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrundes sowie der eigenen Interpretation nicht gelingen.“
[61] Vgl. Weidenmann (2006), S. 19.
[62] Vgl. Arnold (2010a), S. 185.
[63] Vgl. Arnold (2010b), S. 65.
[64] Vgl. Weidenmann (2006), S. 19.
[65] Vgl. Krause / Stark (2010), S. 216.
[66] Vgl. Weidenmann (2006), S. 19.
[67] Arnold (2010e), S. 191.
[68] Arnold (2010e), S. 191.
[69] Vgl. Weidenmann (2006), S. 19 - 20.
[70] Vgl. Weidenmann (2006), S. 20.
[71] Vgl. Weidenmann (2006), S. 20.
[72] Arnold (2010c), S. 264, Zitat: „ Denn es breitet sich zunehmend der lerntheoretische Konsens aus, dass kognitive Systeme nicht eine kognitive Umwelt erkennen können, sondern diese - auch in Lernprozessen - vielmehr aufgrund der physiologisch-neurologischen Beschaffenheit ihrer Wahrnehmungsorgane sowie aufgrund ihrer biographisch erprobten und bewährten Deutungsmuster selbstgesteuert erzeugen. “
[73] Vgl. Arnold (2010c), S. 264.
[74] Vgl. Weidenmann (2006), S. 20 - 21.
[75] Vgl. Weidenmann (2006), S. 21.
[76] Vgl. Stockmann (2010), S. 101 - 102.
[77] Vgl. Veltjens (2010), S. 254 - 255.
[78] Vgl. Thomas (1995), S. 107.
[79] Vgl. Stellamanns (2007), S. 36.
[80] Vgl. Stellamanns (2007), S. 37.
[81] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 134.
[82] Vgl. Stellamanns (2007) S. 37.
[83] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 134.
[84] Vgl. Stellamanns (2007), S. 34.
[85] Vgl. Thomas (1995), S. 107.
[86] Vgl. Stellamanns (2007), S. 40.
[87] Vgl. Köppel (2002), S. 55.
[88] Vgl. Thomas (1995), S. 108 ff.
[89] Vgl. Podsiadlowski (2004), S. 138.
[90] Vgl. Stellamanns (2007), S. 38.
[91] Vgl. Fowler / Blohm (2004), S. 43.
[92] Vgl. Flechsig (2001), S. 1.
[93] Vgl. Flechsig (2001), S. 2.
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- Michael Karasjew (Author), 2013, Entwicklung interkultureller Kompetenz in der betrieblichen Weiterbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/214094
