Die objektiven Lehrgegenstände des Deutschunterrichts sind durch den Lehrplan vorgegeben: die Schüler sollen einen Eindruck bekommen von der „Vielfalt und Widersprüchlichkeit moderner Literatur [und dazu ermutigt werden,] sich anhand literarischer Werke mit sich selbst und ihrer Zeit und Umwelt auseinanderzusetzen“. Im Sinne eines schülerzentrierten Unterrichts ist es daher sinnvoll, zu untersuchen, welche literarischen Themen möglichst lebensnahe Probleme darstellen, was allerdings angesichts der Aktualität vieler expressionistischer Themen nicht schwer fallen wird.
Gerade das Thema der Liebe ist ein eigentlich „zeitloses“ Thema und wurde, seit es Literatur gibt, immer wieder verarbeitet; bereits das hebräische Hohelied der Liebe im Alten Testament ist ein Lobgesang auf die sinnlich-erotische Liebe, und nicht erst seit Freud weiß man, dass sexuelle Wünsche und Vorstellungen Dichter und Künstler in ihrem Schaffen erheblich inspirieren können. Aufgeschlossenheit der Schüler für das Thema dürfte somit „garantiert“ sein, denn die Liebe ist ein Phänomen, das über die Zeit der Pubertät hinaus jeden jungen Menschen in seinem Leben beschäftigt. Der „Kampf“ der jungen expressionistischen Generation um (nicht nur sexuelle) Befreiung hat einige Ähnlichkeit mit der sexuellen Revolte der 68´er Generation, welche auch Nachgeborenen noch ein Begriff sein dürfte. Ein knappes Jahrhundert später mag es für junge Menschen zunächst schwer nachzuvollziehen sein, was es bedeutet, in einer Gesellschaft aufzuwachsen, in der bürgerliche und „katholische“ Moralvorstellungen auf die Erziehung großen Einfluss haben und Sexualität öffentlich tabuisiert ist; einige gute Möglichkeiten, um hier den SchülerInnen „Vorstellungsbildung“ und historisches Verstehen zu ermöglichen, wird in den Abschnitten 3.2 und 3.3 gezeigt.
Handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtselemente sowie eine Reihe erfrischender Texte aus Dada und Expressionismus für Grund- oder Leistungskurse sollen zur wechselseitigen Erhellung von Literatur und bildender Kunst und auf diesem Wege zur Förderung ästhetischer Kompetenz in der gymnasialen Oberstufe beitragen.
Inhaltsverzeichnis
1 Die Liebe als Thema in Literatur und Kunst des Expressionismus - Zur Aktualität und Schülerorientierung
2 Expressionismus – ein komplexes Phänomen der Literaturgeschichte im Deutschunterricht der Oberstufe
2.1 Die didaktische Problematik des Epochenbegriffs
2.2 Zum Verhältnis exemplarischen und orientierenden Lernens
2.3 Die „Spielarten“ der Liebe im Expressionismus
3 Texte, Bilder, Dokumente als „Türöffner“ zur Unterrichtsthematik
3.1 Was bedeutet „Expressionismus“?
3.2 Die junge Generation
3.2.1 „Aufbruch der Jugend“
3.2.2 „Der junge Dichter“
3.3 Exkurs: Kulturelle Sexualmoral und „moderne Nervosität“ am Beginn des 20. Jahrhunderts – der Beitrag Sigmund Freuds
4 Ein produktionsorientierter Zugang zu den Eigenarten moderner Lyrik am Beispiel der Liebesgedichte August Stramms
4.1 Zur Methodik und der Situierung im Unterrichtsgeschehen
4.2 Produktionsaufgaben und Bildmaterial
4.2.1 Mit vorgegebenen Wörtern des Gedichts Verabredung ein eigenes Gedicht
schreiben
4.2.2 „Restaurieren“ des Gedichts Trieb
4.2.3 Visuelle Umgestaltung des Gedichts Freudenhaus
4.3 Zur Begründung des produktionsorientierten Ansatzes
5 Schlussperspektive
Literatur
Anhang
Erklärung
1 Die Liebe als Thema in Literatur und Kunst des Expressionismus - Zur Aktualität und Schülerorientierung
In den Lehrzielen kommen Verhaltenserwartungen oder stoffliche Anforderungen als Forderungen der Gesellschaft auf die Schüler/innen zu und werden als solche durchgesetzt, während sich in den Handlungszielen die am Alltagsbewußtsein [!] der Schüler/innen orientierten Bedürfnisse, Absichten und Interessen artikulieren [..].[1]
Eine Vermittlung zwischen Ansprüchen des Lehrplans bzw. der Institution Schule einerseits und den subjektiven „Ansprüchen“ der SchülerInnen andererseits gelingt aber umso eher, je stärker die Unterrichtssituationen für die SchülerInnen bedeutsame Probleme, Themenstellungen oder Aufgaben enthalten.[2]
Zudem impliziert der geforderte Lebensweltbezug im Hinblick auf den Literaturunterricht auch die Notwendigkeit, der „Situationsabstraktheit des [.] Lehrplans einen »Sitz im Leben«“[3] zu verleihen; in Abschnitt 2.2 wird darauf eingegangen werden.
Die objektiven Lehrgegenstände sind durch den Lehrplan vorgegeben: die Schüler sollen einen Eindruck bekommen von der „Vielfalt und Widersprüchlichkeit moderner Literatur [und dazu ermutigt werden,] sich anhand literarischer Werke mit sich selbst und ihrer Zeit und Umwelt auseinanderzusetzen“.[4] Im Sinne eines schülerzentrierten Unterrichts ist es daher sinnvoll, zu untersuchen, welche literarischen Themen möglichst lebensnahe Probleme darstellen, was allerdings angesichts der Aktualität vieler expressionistischer Themen nicht schwer fallen wird.[5]
Gerade das Thema der Liebe ist ein eigentlich „zeitloses“ Thema und wurde, seit es Literatur gibt, immer wieder verarbeitet; bereits das hebräische Hohelied der Liebe im Alten Testament ist ein Lobgesang auf die sinnlich-erotische Liebe, und nicht erst seit Freud weiß man, dass sexuelle Wünsche und Vorstellungen Dichter und Künstler in ihrem Schaffen erheblich inspirieren können.[6] Aufgeschlossenheit der Schüler für das Thema dürfte somit „garantiert“ sein, denn die Liebe ist ein Phänomen, das über die Zeit der Pubertät hinaus jeden jungen Menschen in seinem Leben beschäftigt. Der „Kampf“ der jungen expressionistischen Generation um (nicht nur sexuelle) Befreiung hat einige Ähnlichkeit mit der sexuellen Revolte der 68´er Generation, welche auch Nachgeborenen noch ein Begriff sein dürfte. Ein knappes Jahrhundert später mag es für junge Menschen zunächst schwer nachzuvollziehen sein, was es bedeutet, in einer Gesellschaft aufzuwachsen, in der bürgerliche und „katholische“ Moralvorstellungen auf die Erziehung großen Einfluss haben und Sexualität öffentlich tabuisiert ist; einige gute Möglichkeiten, um hier den SchülerInnen „Vorstellungsbildung“[7] und historisches Verstehen zu ermöglichen, wird in den Abschnitten 3.2 und 3.3 gezeigt.
2 Expressionismus – ein komplexes Phänomen der Literaturgeschichte im Deutschunterricht der Oberstufe
In der Literatur des 20. Jahrhunderts erscheint der „Akt der sinnstiftenden Strukturierung“[8] seit dem Expressionismus immer schwieriger: der Begriff kennzeichnet eine der vielseitigsten und produktivsten Perioden der neueren deutschen Literaturgeschichte. Zur ersten Orientierung sei deshalb das Kriterium der zeitlichen Einordnung genannt: Paul Raabe nennt in der Einleitung zu seinem Lexikon den Generationszusammenhang der expressionistischen Dichter als übergreifendes Charakteristikum; zwei Drittel der „Beteiligten“ sind zwischen 1885 und 1896 geboren, die zeitliche Dauer umfasst in etwa die Jahre 1905 bis 1925.[9]
Zudem scheint die didaktische Problematik dieses Epochenparadigmas bereits in seinem Konstruktcharakter zu liegen, da Epochenbegriffe immer „mit qualifizierenden Bedeutungen belastet sind [und] der realen Fülle und Vielgestaltigkeit des im betreffenden Zeitraum Hervorgebrachten nicht gerecht werden können“.[10]
2.1 Die didaktische Problematik des Epochenbegriffs
Der literaturwissenschaftliche Expressionismus-Begriff ist also wie jede Periodisierung an jeweils bestimmte Vorstellungen von „dem Wesen und der Funktion von Literatur“[11] gebunden und stellt somit ein Rezeptionsphänomen dar; bereits die expressionistischen Autoren und Künstler selbst haben ja ihr Selbstverständnis in zahlreichen Reden, Dokumenten und Manifesten[12] der Öffentlichkeit kund getan.
Literarische Texte, oder allgemeiner: Kunstwerke sind zudem stets in konkreten gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen verortet: Literaturgeschichte ist deshalb immer mit anderen, politischen, sozialen oder kulturellen „Geschichten“ vernetzt.[13] In Abschnitt 3 dieser Arbeit werden deshalb drei Möglichkeiten beschrieben, den SchülerInnen eine Vorstellung von der Epoche zu ermöglichen: in einer von Kasimir Edschmid 1917 gehaltenen Rede, die unter dem Titel „Expressionismus in der Dichtung“ veröffentlicht wurde, kommt unter Anderem die oben genannte künstlerische Selbstreflexion im Zusammenhang mit dem konkreten historischen Kontext der Epoche – besonders hilfreich für das Verständnis der SchülerInnen - schön zum Vorschein![14] Anhand dieses Textes als erstem „Türöffner“[15] zur Thematik soll zunächst eine Annäherung an den literaturwissenschaftlichen Begriff „Expressionismus“ erfolgen.
Zweitens soll der Text „Der junge Dichter“ von Rudolf Kurtz dazu dienen, die anti-bourgeoise, rebellische, revolutionäre Pose vieler Künstler – die vom Verfasser übrigens leicht ironisch dargestellt wird – in ihrer Bedeutung für die Gestalt der in Literatur und Kunst verarbeiteten Themen, insbesondere für das der Liebe, herauszuarbeiten.[16]
In einem wissenschaftlichen Aufsatz von 1908 mit dem Titel „Die »kulturelle« Sexualmoral und die moderne Nervosität“ äußert sich der Wiener Nervenarzt Sigmund Freud, Begründer der Psychoanalyse, über den Zusammenhang zwischen Kultur und Sexualtrieb in der „modernen“ Gesellschaft; dieser soll als quasi außerliterarisches „Zeugnis“ für erste Ansätze einer sexuellen Befreiung in der Moderne für SchülerInnen fruchtbar gemacht werden.[17]
Didaktische Entscheidungen über die Konzeption einer literaturgeschichtlichen Unterrichtssequenz sollen im Wesentlichen auf die Ausbildung einer „kulturellen Kompetenz“[18] abzielen; auf der Schülerseite gehören dazu die Bereitschaft, einzelne literarische Texte durch historische Verortung zu verstehen, und „die Fähigkeit, Literatur als Medium [..] im Hinblick auf die Geschichtlichkeit und damit den Wandel ihrer Funktionen, Produktions- und Rezeptionsbedingungen, Themen, Strukturen und Gestaltungsmittel zu erfassen“.[19] Dies zu zeigen, soll das generelle Anliegen im folgenden Abschnitt 3 sein.
2.2 Zum Verhältnis exemplarischen und orientierenden Lernens
Begreift man Literaturgeschichte als einen gesicherten, lernbaren Bestand an Namen, Werken und Lebensdaten von Autoren sowie charakteristischer Stil- und Gattungsmerkmale, dann setzt die didaktische Arbeit genau hier an, indem zu jenem „objektiven“ kulturellen Gedächtnis ein subjektives Moment hinzukommt: Aufgabe des Lehrers sei es, so Nutz, ausgehend von (Lese-)Interessen und gegenwartsbezogenen Fragehaltungen der SchülerInnen „Erkundungsreisen“ durch die Fülle und Komplexität des Stoffes zu unternehmen.[20] Durch entdeckendes Lernen wird SchülerInnen ermöglicht, sich ein eigenes Bild zu machen, anstatt einfach einen vorgesetzten Epochenbegriff übernehmen zu müssen. Hier ist bereits auf die Problematik für den Schulgebrauch angefertigter Literaturgeschichten hinzuweisen, die für SchülerInnen leicht Gegenstand eines bedenkenlosen Gebrauchs als Lehrbuch werden können; Kiefer empfiehlt hier, von vornherein kritisch auf solche Darstellungen hinzuarbeiten.[21]
Zudem ist es aufgrund der oben genannten Stofffülle vonnöten, selektiv und exemplarisch[22] vorzugehen. Dabei schließen sich objektives und subjektives Moment keinesfalls aus; exemplarisches und orientierendes – d.h. in unserem Zusammenhang Aneignung eines breiten literaturgeschichtlichen Orientierungswissens - Lernen sind in eine produktive Beziehung zu bringen, die den Schülern auch erfahrbar zu machen ist.[23] Angesichts schulorganisatorischer Sachzwänge - geringe Anzahl der Wochenstunden im Fach Deutsch und 45-Minuten-Takt[24] - wird man nämlich auf kurz oder lang sicherlich nicht darum herum kommen, den vom Lehrplan für die Oberstufe de facto geforderten „systematischen Durchgang durch die Literaturgeschichte der Neuzeit“[25] irgendwie zu bewältigen; eine weitere Erschwernis besteht hier zudem für die Dimensionen kommunikativen bzw. handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts.[26]
Exemplarisches Lernen soll nach Klafki Grundlage und Voraussetzung für orientierendes Lernen sein; auf diesem Wege gewonnenes, aufschließendes Wissen ermöglicht es den SchülerInnen, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen auch auf dargebotene und stofflich komplexere Informationszusammenhänge zu übertragen.[27]
Die unten entworfenen Produktionsaufgaben[28] zu Stramm-Gedichten werden beispielsweise ergänzt durch ein Schülerreferat zum Autor, das die wichtigsten Angaben zum Leben und Werk beinhalten soll:
die bürgerliche Herkunft und zunächst „klassische“ berufliche Laufbahn des Künstlers, mit einer Promotion abgeschlossenes Universitätsstudium, Kontaktaufnahme zum Künstlerzirkel des „Sturm“ in der Reichshauptstadt Berlin und schneller künstlerischer Erfolg, in kurzer Zeit äußerst produktive und dabei stilbildende künstlerische Tätigkeit, Kriegsteilnahme und das Schreiben als „Lebensbewältigung“ und schließlich ein Schicksal, das er mit vielen Künstlern teilte: sein Kriegstod an der russischen Front.[29]
Das relativ übersichtliche œvre des Autors bietet dann bei seiner Gedichtsammlung „Tropfblut. Gedichte aus dem Krieg“[30] einen Anknüpfungspunkt für eine bzw. mehrere Stunden zur expressionistischen Kriegsthematik, in die parallele Beispiele aus der bildenden Kunst einbezogen würden: die Kriegsgedichte bei August Stramm im Vergleich mit den Kriegsbildern Otto Dix´, die beide auf je unterschiedliche Weise versucht haben, ihre als Soldat erlebten Kriegsgräuel in Worte bzw. Bilder zu fassen.
Entdeckendes Lernen bedeutet aber auch, SchülerInnen an der Wahl von Fragestellungen, thematischen Aspekten und Lektüreschwerpunkten zu beteiligen; das schließt in einem begrenzten Rahmen die selbständige Recherche nach Texten, Materialien und Informationen mit ein.[31]
Hier bietet sich zunächst das Internet mit seinen zahlreichen Suchmaschinen zumindest als erste Orientierungshilfe an; wenn es allerdings um die Entnahme von im Netz hinterlegter Primärliteratur geht, ist auf alle Fälle Vorsicht geboten, da besonders viele Gedichte auf privaten „Homepages“ teilweise gekürzt, verändert, mit Rechtschreibfehlern oder anderweitig verfremdet erscheinen, und zudem häufig auf Quellenangaben verzichtet wird.[32] Für Schüler empfehlenswert und philologisch vertrauenswürdiger erscheint da das ständig aktualisierte Literaturarchiv des Projekts Gutenberg,[33] das auf der offiziellen Homepage des Nachrichtenmagazins »Der Spiegel« verfügbar ist; dort sind allein über 11000 Gedichte abrufbar, hinzu kommen Originaltexte aller literarischer Gattungen wie Märchen, Sage, Roman, Novelle und vieler mehr. Das Angebot, in dem alle Epochen der neueren deutschen Literaturgeschichte vertreten sind, ist übersichtlich gegliedert und sowohl nach Autorennamen als auch nach Gattungen alphabetisch sortiert „anklickbar“. Eine besondere „Spezialität“: zu den meisten Autoren ist eine, meist mit Bild und Autogramm versehene, Kurzbiographie vorhanden, in der die wichtigsten Lebensdaten und Werke verzeichnet sind.
Ähnliches gilt für das Bildarchiv der Kunst und Architektur;[34] es ist Teil des Kunstgeschichtlichen Instituts der Philipps-Universität Marburg und nimmt
die Aufgaben eines deutschen Dokumentationszentrums für Kunstgeschichte wahr. Das ebenfalls ständig erweiterte Archiv beinhaltet Farbfotos von Werken aller Künstler, Gattungen und Epochen der bildenden Kunst, ermöglicht komfortable Stichwortsuche sowie beinhaltet für jedes Werk umfangreiche Angaben zu Material, Maßen und Standort. Die Bilder können einfach auf dem PC gespeichert werden.
In München ergibt sich zum einen die schöne Möglichkeit, die großen Bibliotheken samt OPAC zur ortsnahen Recherche zu nutzen. Zum anderen liegt nichts näher als beispielsweise die Pinakothek der Moderne mit ihrer umfangreichen Sammlung der „Brücke“-Künstler Ernst Ludwig Kirchner, Emil Nolde, Erich Heckel, Otto Müller und Karl Schmidt-Rottluff, sowie ihrer Beckmann-Sammlung;[35] das Lenbach-Haus kann mit Werken der Künstler des „Blauen Reiter“, u.a. Franz Marc und Wassily Kandinsky, aufwarten.[36] Im Umland ist das oberbayrische „Museumsdreieck“ mit seinen Spezialsammlungen zur „Brücke“ in Bernried und zum „Blauen Reiter“ in Kochel zu nennen.[37] Während also beispielsweise literarisches Lernen durch den Besuch einer Autorenlesung einen „Sitz im Leben“ der SchülerInnen erhalten kann,[38] drängt sich im Zusammenhang mit dem Thema Expressionismus das Museum als Lernraum förmlich auf.
2.3 Die „Spielarten“ der Liebe im Expressionismus
Die Lyrik, die einen gattungsmäßigen Lektüreschwerpunkt in der 13. Jahrgangsstufe darstellt, soll ja laut Lehrplan auf „epochentypische [.] Inhalte, Motive und Formen“[39] hin ausgewählt werden.
Da die Liebe als literarisch-künstlerisches Thema des Expressionismus nicht, wie beispielsweise die Kriegsthematik, eine Verarbeitung konkreter historischer Ereignisse und damit verbundener zeitbezogener menschlicher Erfahrungen darstellt, sondern per se (als eigentlich zweitunabhängiges Phänomen) schon einen ganzen Komplex völlig unterschiedlicher menschlicher Erfahrungen bzw. Empfindungen ausdrücken kann, muss es eine Aufgabe der germanistischen Literaturwissenschaft[40] sein, unter Einbeziehung von Psychoanalyse, Philosophie und evtl. Theologie, in einem umfangreicheren Rahmen eine entsprechende Untersuchung zu diesem Thema durchzuführen.
Andeutungsweise seien hier wenige Beispiele genannt: die Mutterliebe oder Liebe zu sozialen Randfiguren in den Bildern der Käthe Kollwitz,[41] das Lustmord- bzw. Vergewaltigungsmotiv, beispielsweise in den Bildern Otto Dix´ oder der bildnerische Ausdruck einer aufkommenden FKK-Kultur in den Bildern der „Brücke“ – Künstler.[42]
In diesem Rahmen beschränkt sich die Untersuchung auf die Lyrik; die unten einbezogenen Liebesgedichte August Stramms, die zugleich als Exempel für sprachliche Abstraktion dienen, zeigen unterschiedliche Formen erotischer Liebe.[43]
3 Texte, Bilder, Dokumente als „Türöffner“ zur Unterrichtsthematik
Abraham beschreibt die langfristige Bedeutung von Vorstellungsbildung in Deutschunterricht als einen Aufbau „kognitiver, [.] affektiver, interaktiver, poetischer und [.] moralischer Verstehenskompetenz“[44] der Schülerinnen, wozu auch Vorstellungen von Epochen und zeitgebundener Werte bzw. Normen gehören.[45]
3.1 Was bedeutet „Expressionismus“?
Um den SchülerInnen einen ersten Zugang zur Thematik zu verschaffen, wurde ein Text ausgewählt, der die Bedeutung der Epoche aus der Sicht eines Autors darstellt.[46]
Die Rede, die im Dezember 1917, also bereits in der Phase des „Spätexpressionismus“ von Kasimir Edschmid vor Gelehrten und Künstlern gehalten wurde, stellt bereits eine Art Retrospektive dar, wie die Verwendung des Präteritums in den ersten Sätzen zeigt: „Es kamen die Künstler der neuen Bewegung […].“[47] Hier muss betont werden, wie willkürlich eine solche (wenn auch sehr uneinig diskutierte) zeitliche Festlegung von Seiten der Literaturwissenschaft sein muss; dennoch stellen wohl die Jahre 1914-1916 eine auch für das literarische Leben bedeutende Zäsur dar, so dass – auch für SchülerInnen nahe liegend - mit Fug und Recht behauptet werden kann, der Expressionismus habe in seinen ersten Jahren bis zum Zusammenbruch des wilhelminischen Deutschland seine produktivste Phase erlebt.
Dass diese Rede also bereits einen vorläufigen Rückblick darstellt, wird auch im letzten Abschnitt des Textes deutlich; dort warnt der Redner vor einem Nachlassen der „hohen“ Ideale:
„[Deshalb] muß [!] die Forderung nach dem Echten mit Strenge gestellt sein. Nur innere Gerechtigkeit bringt bei so hohem Ziele das Radikale. Schon wird das, was Ausbruch war, Mode. Schon schleicht übler Geist herein.“[48]
Der Text lässt sich leicht in mehrere grobe Sinnabschnitte einteilen; der Verfasser entscheidet sich hier für folgende: „Der neue Künstler“, „Künstlerisch-gesellschaftlich-politische Realität“, „Themen der Dichtung“, „Dichtung und Wirklichkeit“ und „Was heißt Expressionismus?“[49]
Die SchülerInnen sollen den Text zunächst als Hausaufgabe lesen, in Sinnabschnitte aufteilen und thesenartig zusammenfassen. Im Unterricht soll dann, bevor die Klasse in fünf Arbeitsgruppen aufgeteilt wird, zunächst im Unterrichtsgespräch die Möglichkeit bestehen, generelle Verständnisschwierigkeiten zum Text gemeinsam zu klären. An der Tafel sollen, unter Einbeziehung der Schüler, die groben Sinnabschnitte des Textes als Überschriften formuliert angeschrieben werden.
Je nach der Anzahl der gemeinsam erarbeiteten Sinnabschnitte wird die Klasse anschließend in ebenso viele, gleich große Arbeitsgruppen eingeteilt. Jede dieser Gruppen bekommt ein großes Stück Packpapier oder Ähnliches, auf dem das gemeinsam Erarbeitete mit dickem Filzstift gut lesbar festgehalten werden soll; anstelle eines Tafelbilds, das „einfach“ abgeschrieben wird, steht also am Ende der Stunde das Ergebnis der Gruppenarbeit auf den Plakaten, die dann an der Wand des Klassenraums für die Dauer der Unterrichtssequenz befestigt werden. Die SchülerInnen können hierbei auch Geschichtsbuch, die Schulliteraturgeschichte oder geeignetes zur Verfügung gestelltes Material zur Hand nehmen, um ergänzende Informationen zum gesellschaftlich-politischen Kontext der Epoche nachschlagen zu können. Nach dieser Arbeitsphase stellt zunächst jede Arbeitsgruppe ihr Ergebnis vor; das jeweilige Plakat wird zur Präsentation an die Tafel geheftet, anschließend gemeinsam durchgesprochen und evtl. noch vom Lehrer ergänzt. Das hierzu vorweg entworfene Tafelbild,[50] das in einer abgespeckten Form auch als solches eingesetzt werden könnte, stellt einen groben Erwartungshorizont dar: im konkreten Unterrichtsgeschehen können sich durchaus zusätzliche oder andere Bedeutungsspektren ergeben.
Entdeckendes Lernen hat hier seinen Ausgangspunkt in den Frage- und Problemstellungen der Lerngruppe, die sich aus dem Gespräch über den Text ergibt;[51] der Edschmid-Text, an dem sich die SchülerInnen eine erste Vorstellung von dem literaturwissenschaftlichen Begriff „Expressionismus“ selbst erarbeiten, dient, um mit Nutz zu sprechen, als „Türöffner“ für eine literaturgeschichtliche Erkundungsroute.
Da der Text aus der Perspektive eines zeitgenössischen Autors geschrieben ist, werden in ihm über die konkreten Hinweise zum historisch-gesellschaftlichen Kontext und den literarischen Themen der Epoche hinaus auch subjektive Einstellungen deutlich, die mit dem Gebrauch des Epochennamens verbunden sind. Diese oben[52] bereits angedeuteten Implikationen sollen im Unterrichtsgespräch aufgespürt werden; dem Schüler sollen nach Nutz der Konstruktcharakter von Epochenvorstellungen und die damit verbundenen Denkmuster und Wertungen bewusst gemacht werden.[53]
3.2 Die junge Generation
Sowohl historische Zeugnisse zu Autoren und Epochen, wie z.B. Fotos, als auch handlungs- und produktionsorientierte[54] Unterrichtselemente können die SchülerInnen bei ihrer Vorstellungsbildung unterstützen.[55]
Sechs Fotografien,[56] die die Autoren van Hoddis, Klemm, Lichtenstein, Loerke, Stramm und Trakl „in jungen Jahren“ zeigen, sollen zunächst, auf Folie kopiert und per Projektor an die Wand projiziert, als visueller Impuls, bzw. „Türöffner“, dienen.
Die SchülerInnen sollen ohne vorherigen Kommentar seitens des Lehrers die Fotos auf sich wirken lassen und spontan äußern, welchen Eindruck sie von den abgebildeten jungen Männern haben; zeitgleich werden vom Lehrer die Eindrücke, Assoziationen u.s.w. stichwortartig an der linken Tafelseite festgehalten.[57]
3.2.1 „Aufbruch der Jugend“
Im folgenden Schritt soll dann der erste, ohne Vorabinformationen festgehaltene Spontaneindruck in Beziehung zu dem Gedicht „Aufbruch der Jugend“[58] gesetzt werden.
Der Verfasser Ernst Wilhelm Lotz, einer der jüngsten Dichter des Expressionismus,[59] weist ähnlich wie August Stramm einen signifikanten Lebenslauf auf:
aus einer Offiziersfamilie stammend, schlägt er zunächst eine militärische Laufbahn ein und wird nach Besuch einer Kadettenschule zum Leutnant ernannt, geht seit 1912 zivilen Tätigkeiten als Kaufmann nach und betätigt sich als freier Schriftsteller; bei Kriegsausbruch meldet er sich freiwillig und fällt bereits kurz nach Kriegsbeginn im September 1914.[60]
Das Gedicht verdeutlicht exemplarisch das Lebensgefühl einer jungen Generation in den Vorkriegsjahren, die „unter der stickigen Enge der Wilhelminischen Ära [sowie] der lähmenden Zukunftsperspektive einer konsolidierten und saturierten Bürgerlichkeit“[61] zu leiden scheint; zudem kommen hier Selbstverständnis und Idealvorstellungen der expressionistischen Generation zum Ausdruck. Dies soll den SchülerInnen am Text bewusst gemacht werden.
Eine vollständige Gedichtinterpretation - etwa inklusive einer Analyse formaler und sprachlicher Mittel mit anschließender Ergebnissicherung - wird hier nicht angestrebt; es soll in erster Linie darum gehen, das häufig überzogen zum Ausdruck kommende Selbstverständnis der Autoren und die Ambivalenz zwischen deren Herkunft aus bourgeoisen Verhältnissen und andererseits radikal antibürgerlicher Kritik zum Vorschein zu bringen.
Appelle an das „Wir“ - Bewusstsein, radikale Haltung gegen das Ancien régime, Befriedigung über den Untergang der alten Welt, kämpferischer Aktivismus, Revolutionsdrang mit ungerichteter Dynamik und messianisches Sendungsbewusstsein der Dichter[62] kommen in dem Text deutlich zum Vorschein und stehen dabei in enger Verbindung mit der bildhaften Sprache, einer dynamischen Natursymbolik, diversen Revolutionsmetaphern und dem Gegensatz zwischen „alter Welt“ und Zukunft.[63] Die darin zum Ausdruck kommende rebellische Pose bleibt aber letztlich ohne konkreten Zielbezug, da keine Vorstellungen von dem, was an die Stelle des Vorhandenen treten solle, geäußert werden.[64]
Diese zentralen Merkmale sollen im Unterrichtsgespräch gemeinsam erarbeitet werden; dabei wird zunächst der Kontrast zum „ersten Eindruck“, den die SchülerInnen von den Autoren erhalten haben, zur Tafelanschrift und zum an die Wand projizierten Bild auffallen.
3.2.2 „Der junge Dichter“
Das Manifest „Der junge Dichter“[65] von Rudolf Kurtz charakterisiert - mit einem ironischen Unterton – die in Lotz´ Gedicht zum Ausdruck kommende Haltung, ohne dass die Texte in einem Zusammenhang zueinander stehen.
Die SchülerInnen sollen den Text lesen und mit dem programmatischen Gedicht vergleichen; im Unterrichtsgespräch wird dann zunächst der Bezug zwischen beiden Texten geklärt.
Anschließend sollen die SchülerInnen den Text thesenartig zusammenfassen; unter der Überschrift „Der junge Dichter“ werden diese Thesen sodann auf der rechten Tafelseite[66] vom Lehrer angeschrieben, so dass sich, zusammen mit dem Bild vom Projektor nun ein völlig widersprüchliches Bild darstellt: auf der einen Seite die scheinbar braven, unscheinbaren, korrekten, bürgerlichen u.s.w. jungen Männer, und auf der anderen Seite das in dem programmatischen Gedicht zum Vorschein kommende Selbstverständnis der expressionistischen Dichter.
3.3 Exkurs: Kulturelle Sexualmoral und „moderne Nervosität“ am Beginn des 20 Jahrhunderts – der Beitrag Sigmund Freuds
Nachfolgender Textausschnitt bringt – wie es zunächst scheinen mag – zum Vorschein, wie die expressionistische Kunst zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf so manchen in jeder Hinsicht „gut erzogenen“ Zeitgenossen gewirkt haben mag:
Das Leben in den großen Städten ist immer raffinierter und unruhiger geworden. Die erschlafften Nerven suchen ihre Erholung in gesteigerten Reizen, in stark gewürzten Genüssen, um dadurch noch mehr zu ermüden; die moderne Literatur beschäftigt sich vorwiegend mit den bedenklichsten Problemen, die alle Leidenschaften aufwühlen, die Sinnlichkeit und Genußsucht [!], die Verachtung aller ethischen Grundsätze und aller Ideale fördern; sie bringt pathologische Gestalten, psychopathisch-sexuelle, revolutionäre und andere Probleme vor den Geist des Lesers; unser Ohr wird von einer in großen Dosen verabreichten, aufdringlichen und lärmenden Musik erregt und überreizt, die Theater nehmen alle Sinne mit ihren aufregenden Darstellungen gefangen; auch die bildenden Künste wenden sich mit Vorliebe dem Abstoßenden, Häßlichen [!] und Aufregenden zu und scheuen sich nicht, auch das Gräßlichste [!], was die Wirklichkeit bietet, in abstoßender Realität vor unser Auge zu stellen.[67]
Da erstaunt es nicht wenig, dass dieser Text bereits 1893 verfasst wurde! Der Verfasser Wilhelm Erb wird im Jahre 1908 von Sigmund Freud in dessen Abhandlung über „Die »kulturelle« Sexualmoral und die moderne Nervosität“[68] zitiert.
Der Begründer der Psychoanalyse zeigt in dieser Schrift einen ätiologischen Zusammenhang zwischen menschlicher Kultur und dem Sexualtrieb auf. Freud sieht die neuen Reize und Herausforderungen modernen Kulturlebens demnach nicht als ausschlaggebende Ursache für die moderne „Nervosität“, sondern reduziert den Einfluss der Kultur „im wesentlichen auf die schädliche Unterdrückung des Sexuallebens der Kulturvölker [..] durch die bei ihnen herrschende »kulturelle« Sexualmoral [..].“[69]
[...]
[1] Gudjons: Handlungsorientiertes Lehren und Lernen, S. 124.
[2] Vgl. ebd.
[3] Kiefer u. Riedel: Bausteine, S. 17.
[4] KWMBl I So.-Nr. 7 / 1992, S. 350.
[5] Anm. d. Verf.
[6] Vgl. Abschnitt 3.3.
[7] Zu den Begriffen „Vorstellung“ bzw. „Vorstellungsbildung“ vgl. Abraham: Vorstellungsbildung und Literaturunterricht, S. 10 ff.
[8] Nutz: Literaturgeschichte, S. 25.
[9] S. Raabe: Die Autoren und Bücher des literarischen Expressionismus, S. 7.
[10] Karl Otto Conrady, zit. nach Nutz: Literaturgeschichte, S. 25.
[11] Ebd.
[12] Diese Texte erreichen teilweise fast literarische Qualitäten; Anm. d. Verf.
[13] Vgl. Nutz: Literaturgeschichte, S. 23.
[14] S. Abschnitt 3.1.
[15] Zum Begriff „Türöffner“ vgl. Nutz: Literaturgeschichte, S. 28.
[16] S. Abschnitt 3.2.
[17] S. den Exkurs in Abschnitt 3.3.
[18] Nutz: Literaturgeschichte, S. 32.
[19] Ebd.
[20] Nutz: Literaturgeschichte, S. 24 ff.
[21] S. Kiefer u. Riedel, Bausteine: S. 33.
[22] Vgl. Nutz: Literaturgeschichte, S. 27.
[23] Vgl. Klafki: Exemplarisches Lehren und Lernen, S. 156.
[24] Vgl. Kiefer u. Riedel: Bausteine, S. 11.
[25] KWMBl I So.-Nr. 7 / 1992, S. 342.
[26] Vgl. Kiefer u. Riedel: Bausteine, S. 11.
[27] S. Klafki: Exemplarisches Lehren und Lernen, S. 155 ff.
[28] S. Abschnitt 4.
[29] Vgl. Adler: Nachwort und Kommentar zum Werk August Stramms, S. 327 ff.
[30] S. Stramm: Die Dichtungen, S. 81 ff.
[31] Nutz: Literaturgeschichte, S. 30.
[32] Anm. d. Verf.
[33] www.gutenberg2000.de (31. August 2003).
[34] www.bildindex.de (31. August 2003).
[35] S. Homepage der Münchner Pinakothek, http://www.pinakothek-der-moderne.de/deutsch.htm (31. August 2003).
[36] S. Homepage des Lenbach-Hauses, http://www.lenbachhaus.de/4_sammlu/set_samm.htm (31. August 2003).
[37] S. Homepage des „Museumsdreiecks“, http://www.expressionismus-museen.de/ (31. August 2003).
[38] Vgl. Kiefer: Bausteine, S. 17 f.
[39] S. KWMBl I So.-Nr. 7 / 1992, S. 352.
[40] Die sich auch einer „wechselseitigen Erhellung der Künste“ bedienen müsste und nicht nur auf die Gattung der Lyrik beschränkt bleiben kann; auch zur Epik und Dramatik des Expressionismus gäbe es zahlreiche Beispiele.
[41] S. Käthe Kollwitz. Druckgraphik, Handzeichnungen, Plastik, hg. v. Herwig Guratzsch, Stuttgart: Hatje 1990.
[42] Vgl. Dube, Wolf-Dieter: Die Künstlergruppe »Brücke«, in: Deutscher Expressionismus 1905-1920, hg. v. Paul Vogt, München: Prestel 1981, S. 95-108.
[43] S. Abschnitt 4.
[44] Loc. cit., S. 16.
[45] S. ebd.
[46] S. Anhang, Text 1, S. 26 ff.
[47] S. Meurer: Gedichte des Expressionismus, S. 104.
[48] S. Meurer, Gedichte des Expressionismus, S. 106.
[49] Vgl. Anhang, Tafelbild 1, S. 29 f.
[50] S. Anhang, Tafelbild 1, S. 29 f.
[51] Vgl. Nutz: Literaturgeschichte, S. 30 f.
[52] Abschnitt 2.1.
[53] Loc. cit., S. 26.
[54] S. Abschnitt 4.
[55] Vgl. Abraham: Vorstellungsbildung und Literaturunterricht, S. 16.
[56] S. Anhang, Abb. 1-6, S. 31 ff.
[57] S. Anhang, Tafelbild 2, S. 34.
[58] S. Anhang, Text 2, S. 35.
[59] S. Meurer: Gedichte des Expressionismus, S. 24.
[60] Vgl. Meurer: Gedichte des Expressionismus, S. 24.
[61] Ebd.
[62] Vgl. Meurer: Gedichte des Expressionismus, S. 95.
[63] S. die bei Anfertigung dieser Seminararbeit angefallene „Skizze“ zur Aussage des Gedichts im Anhang, S. 45.
[64] Vgl. Meurer: Gedichte des Expressionismus, S. 27.
[65] S. Anhang, Text 3, S. 36.
[66] S. Anhang, Tafelbild 3, S. 37.
[67] Wilhelm Erb, zit. nach Freud: Die »kulturelle« Sexualmoral und die moderne Nervosität, S. 113.
[68] Der von Freud dort aufgegriffene Begriff der „Nervosität“ bedeutet, dass alle Momente, die das Sexualleben schädigen, indem sie seine Betätigung unterdrücken und seine Ziele verschieben, zu pathogenen Faktoren für seelische Erkrankungen - sog. Neurosen bzw. Psychoneurosen - werden können.
[69] Freud: Die »kulturelle« Sexualmoral und die moderne Nervosität, S. 115.
- Arbeit zitieren
- M.A. Matthias Reim (Autor:in), 2003, 'Spielarten' der Liebe im Expressionismus, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/19479
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