Lerntransfer - Wirkung auf Lernerfolg durch Selbststeuerung bei mediengestützten Lernumwelten in der Berufspädagogik

Studienarbeit , 2006 , 61 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

In dieser kleinen Transferstudie werden didaktische Interventionen und prakktische Anwendungen zur Transferverbesserung bei mediengestützten Lernumwelten in einer Medien-Berufsschulklasse dargestellt.In der rückblickenden Betrachtung sehen wir die vorliegende Arbeit als einen ersten Schritt in Richtung einer umfassenden Transferevaluierung. Wissenserwerb, spezifische Festigung von Kenntnissen und Praxiserfahrung zeigen im Rahmen der Untersuchung einen relevanten Zusammenhang.

Inhaltsverzeichnis

1 Unterrichtsplanung und Durchführung
1.1 Institutionelle Voraussetzungen
1.1.1 Duales System
1.1.2 Forschung im Dualen System
1.1.3 Zugang und Ausbildung
1.1.4 Die Pädagogischen Institute im Kontext der Berufspädagogik
1.1.5 Die Entwicklung pädagogischer Hochschulen
1.2 Anforderungen an Medienfachleute
1.2.1 Ausbildungsordnung – Betrieb
1.2.2 Berufsprofil
1.2.3 Berufsbild
1.2.4 Prüfungsordung
1.2.5 Berufsschulausbildung Medienfachmann
1.3 Didaktische Interventionen zur Transferverbesserung
1.3.1 Lernzielfestlegung
1.3.2 Lernsituationen
1.3.3 Voraussetzungen und Einflussfaktoren des Lerntransfers
1.3.4 Praktische Anwendungen zur Steigerung des Transfers

2 Theoretische Konzepte im Umfeld des Transfergeschehens
2.1 Situationsspezifität
2.2 Transferkonzept nach Lopato
2.3 Transfertheorien
2.3.1 Theorie der identischen Elemente
2.3.2 Transfer als Übertragung von Prinzipien
2.3.3 Konzept der Metakognition
2.3.4 Erläuterung von Transferbegriffen
2.3.4.1 Positiver/Negativer Transfer
2.3.4.2 Horizontaler (lateraler) vs. vertikaler Transfer
2.3.4.3 Spezifischer vs. unspezifischer Transfer
2.3.4.4 Proximaler vs. distaler Transfer
2.3.4.5 Low road vs. high road Transfer

3 Hypothesen
3.1 Hypothese 1
3.2 Hypothese 2

4 Empirische Erhebung
4.1 Untersuchungsplanung
4.2 Das Befragungsinstrument

5 Die Auswertung, methodisches Vorgehen und Resultate
5.1 Prüfung der Annahmen der Hypothese 2
5.2 Faktorenanalytische Überprüfung des Befragungsinstrumentes
5.3 Prüfung der Hypothese 1
5.4 Test der Mittelwerte Wissen nach Friedman und Wilcoxon
5.5 Transferrelevante und Anwendungssituation bezogene Mentalisierungen

6 Diskussion

7 Kritische Reflexion und Aussicht

Literatur
Anhang a)
Anhang b)
Anhang c)
Anhang d)
Anhang e)
Anhang f)
Anhang g)

1 Unterrichtsplanung und Durchführung

1.1 Institutionelle Voraussetzungen

Die Lehrlingsausbildung regelt der Gesetzgeber, Berufsbilder und Prüfungsordnungen werden durch die Verordnungen des Wirtschaftsministers bestimmt, die Lehrpläne durch den Unterrichtsminister und die Landesschulräte. Wesentliche Aufgaben in der Anpassung der Lehre an neue Qualifikationsentwicklungen sind allerdings einem eigenen Organ, dem sogenannten Bundes- Berufsbildungsbeirat (BBAB), übertragen, so z. B. die Erstattung von Gutachten (und Vorschlägen) für die Berufsbilder von neuen Lehrberufen oder die Novellierung von Berufsbildern bestehender Lehrberufe.

Der BBAG, dessen Grundlage 1969 durch das Berufsausbildungsgesetz geschaffen wurde, ist bei der Wirtschaftskammer Österreich eingerichtet und besteht aus zwölf Mitgliedern, die je zur Hälfte von der Wirtschaftskammer Österreich und der Kammer für Arbeiter und Angestellte kommen. Dem Gremium gehören auch zwei Mitglieder aus dem Kreis der Berufsschullehrer an, die allerdings nur über eine beratende und nicht beschließende Stimme verfügen. Die fachliche Arbeit erfolgt jeweils in den Ausschüssen, in denen sowohl Vertreter des Sozialpartner als auch Experten aus den betreffenden Betrieben (Unternehmer und Arbeitnehmer) mitarbeiten.

Die Vollziehung des Berufsausbildungsgesetzes ist den so genannten Lehrlingsstellen übertragen, die in jedem Bundesland bei den Wirtschaftskammern der Länder eingerichtet sind. Durch die Berufsausbildungsnovelle 1978 wurden zusätzlich Landes- Berufsbildungsbeiräte, die ebenfalls paritätisch besetzt sind, geschafften und die Einrichtung einer einzelnen Lehrlingsstelle pro Bundesland festgelegt.

1.1.1 Duales System

Wird ein Lehrvertrag mit einem Lehrberechtigten (Betrieb) abgeschlossen, ist der Auszubildende verpflichtet, die Berufsschule zu besuchen. Diese Art der Berufsausbildung wird als duales Berufsausbildungssystem (duales System) bezeichnet, da die Bildungs­aufgaben auf die zwei Träger - Betrieb und Berufsschule - verteilt sind. In der Berufsschule werden in einem berufsbegleitenden Unterricht die grundlegenden theoretischen Kenntnisse vermittelt, die betriebliche Ausbildung gefördert und ergänzt sowie die Allgemeinbildung erweitert. Der Unterricht kann ganzjährig, d.h. mindestens einmal wöchentlich an ein einen Tag, lehrgangsmäßig, d.h. mindestens acht Wochen hindurch, oder saisonmäßig, also auf eine bestimmte Jahreszeit geblockt, stattfinden.

Die Berufsschulen umfassen so viele Schuljahre, wie es der Dauer des Lehrverhältnisses entspricht. Je nach Lehrberuf beträgt die Zeit der Ausbildung zwei bis vier Jahre, in der Regel jedoch drei Jahre. Nach Abschluss der Berufsschule und nach Beendigung der Lehrzeit legt man die Lehrabschlussprüfung ab. Damit wird festgestellt, ob die im Lehrberuf erforderlichen Fertigkeiten und Kenntnisse angeeignet wurden und die Auszubildende in der Lage ist, die dem Lehrberuf eigentümlichen Tätigkeiten selbst fachgerecht auszuführen. Die Lehrabschlussprüfung gliedert sich in eine praktische und eine theoretische Prüfung und besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Hat der Auszubildende das Unterrichtsziel der letzten Klasse der Berufsschule bestanden, so besteht die Prüfung nur aus dem Praxisteil und einem Prüfungsgespräch. Nach der erfolgreich abgelegten Lehrabschlussprüfung wird man für die Meisterprüfung und Befähigungsnachweisprüfungen sowie Berufsreifeprüfung als Voraussetzung für ein Studium am Hochschulen, Universitäten, Fachhochschulen, Kollegs und Akademien zugelassen.

1.1.2 Forschung im Dualen System

Die Ausrichtung und Gestaltungsarbeit an Qualifikationsentwicklungen und am Bedarf des Arbeitsmarktes bleibt im Falle der Lehre eher intransparent (Markowitsch, 2001, S. 7-24). Die Vorschläge bzw. Entwürfe für neue Lehrberufe stammen aus verschiedenen Quellen, dem Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (BMWA), dem Landes-Berufsbildungsbeiräten, Fachorganisationen oder aus der Forschung das Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. Die Arbeit und Zusammensetzung der Ausschüsse ist bedarfsorientiert und individuell. Die Forschung spielt eine eher untergeordnete, maximal beratende Rolle. Selten werden eigene Forschungsarbeiten initiiert. Gegebenenfalls werden Erhebungen bei Unternehmen über die jeweilige Fachorganisation durchgeführt.

Die Dauer für die Einführung und Umsetzung eines neuen Lehrberufs - der hier evaluierte Beruf Medienfachmann- Mediendesign ist ein neuer Beruf - ist sehr unterschiedlich. In letzter Zeit häuften sich die rasch entwickelten Lehrberufe, in denen die Entwicklungsarbeit des Bundes-Berufsbildungsbeirat (BBAB) und der Ausschüsse nicht länger als einen Monat dauerte. Hinzu kommen mindestens zwei weitere Monate durch die Behandlung der zuständigen Ministerien, und ein weiteres halbes Jahr bis zur endgültigen Verordnung.

Die Einigung der Sozialpartner ist oft schwierig und auch absolut notwendig für die Gestaltung der Lehrlingsausbildung. Positiv zu sehen ist, dass eine einmal erzielte Einigung von beiden Seiten getragen wird, und somit von beiden Seiten forciert wird. Als Nachteil zu sehen ist die Tatsache, dass die Einführung neuer Lehrberufe nicht durch die Forschung geprüft bzw. begleitet wird.

1.1.3 Zugang und Ausbildung

In der Regel studieren nur Lehrerinnen und Lehrer, die bereits im Schuldienst stehen. Das sechssemestrige Diplomstudium für das Lehramt an Berufsschulen gliedert sich in zwei Studienabschnitte. Der 1. Studienabschnitt wird berufsbegeleitend geführt und beträgt vier Semester. Das Studium ist in Form von Seminaren und Übungen durchgeführt und besteht im 1. Studienabschnitt aus Pflichtveranstaltungen im Ausmaß von zwölf Gesamtwochenstunden und nicht verpflichtend zu inskribierende Lehrveranstaltungen, welche im 2. Studienabschnitt angerechnet werden können. Der 2. Studienabschnitt beträgt zwei Semester und wird als Vollzeitstudium an den Berufspädagogischen Akademien durchgeführt.^[1]

Der 1. Studienabschnitt des Diplomstudiums für das Lehramt an Berufsschulen am Pädagogischen Institut dient dem Erwerb grundlegender Qualifikationen und schulpraktischen Erfahrungen. Der 2. Studienabschnitt an einer Berufspädagogischen Akademie dient der Festigung, Erweiterung und wissenschaftlichen Hinterfragung der für die künftige Berufsausübung erforderlichen Qualifikationen. Bei der Gestaltung des 1. Studienabschnittes durch das Pädagogische Institut wird die Fortsetzung des Studiums im 2. Studienabschnitt an einer Berufspädagogischen Akademie zu berücksichtigt.

Zu den Fachgruppen zählen nachstehende Unterrichtsgegenstände: Die Fachgruppe I betrifft die Gegenstände des allgemeinbildenden und betriebswirtschaftlichen Unterrichts. Die Fachgruppe II beinhaltet Gegenstände des fachtheoretischen und fachzeichnerischen Unterrichts für die betreffenden Lehrberufe einschließlich der diesbezüglichen aktuellen Informationstechnologien. Die Fachgruppe III umfasst Gegenstände des fachpraktischen Unterrichts.

Die Mindestdauer der Berufspraxis gemäß § 113 Abs. 1 lit. d des Schulorganisationsgesetzes hat in den Fachgruppen I und II zwei Jahre einschlägige Tätigkeit nach der erfolgreichen Ablegung einer einschlägigen Reifeprüfung bzw. in den Fällen, in denen die Reifeprüfung nach der Fachausbildung erfolgreich abgelegt wurde, zwei Jahre einschlägige Tätigkeit nach der Fachausbildung, in der Fachgruppe III sechs Jahre einschlägige Tätigkeit nach dem 18. Lebensjahr und nach erfolgreicher Ablegung der einschlägigen Lehrabschlussprüfung oder drei Jahre einschlägige Tätigkeit nach erfolgreicher Ablegung einer einschlägigen Reifeprüfung zu betragen.

1.1.4 Die Pädagogischen Institute im Kontext der Berufspädagogik

Die Pädagogischen Institute (PI) haben die Aufgabe, Personen mit abgeschlossener Erstausbildung fortzubilden. Im Allgemeinbildenden Höheren Schulwesen (AHS) werden Unterrichtspraktikanten – Lehrer/innen die das Magisterstudium an einer Universität abgeschlossen haben – in Lehrgängen zur konkreten Einführung in die praktische Unterrichtstätigkeit und zur theoretischen und praktischen Begleitung der Unterrichtspraxis ausgebildet.

In einem Dienstverhältnis zum Bund oder zu einem Land stehende Berufsschullehrer, die eine höhere Schule, eine Meisterausbildung oder eine gleichwertige Befähigung erfolgreich abgeschlossen haben, werden im Rahmen des ersten Studienabschnittes (vgl. oben) der Erstausbildung auf den zweiten Studienabschnitt des betreffenden Lehramtsdiplomstudiums vorzubereitet. Das gilt auch für Lehrer/innen an Berufsbildenden Mittleren u. Höheren Schulen (BMHS) im Fachunterricht.

In Kooperation mit den Berufspädagogischen Akademien bzw. mit den Pädagogischen Instituten werden an den PI's Personen mit abgeschlossener Erstausbildung (derzeitige Graduieurung ist 'Dipl.-Päd.') in einem Aufbaustudium zur Ausübung eines zusätzlichen Lehramtes befähigt oder zur Erlangung zusätzlicher Befähigungen weitergebildet.

Ferner werden an Pädagogischen Instituten Personen, die die Ausbildung an einer Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik oder einer Bildungsanstalt für Sozialpädagogik erfolgreich abgeschlossen haben, fortgebildet.

1.1.5 Die Entwicklung pädagogischer Hochschulen

Im gesamten europäischen Bildungsraum werden zurzeit Fragen nach den besten strukturellen Voraussetzungen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen gestellt. Es wird diskutiert, wie weit Universitäten als Lernorte geeignet erscheinen, auch für berufliche Anforderungen vorzubereiten und wie weit eine Neuorganisation der Lehrer/innebildung das Spannungsfeld "Theorie-Praxis“ vermindern kann.

Im Lichte einer geamteuropäischen Entwicklung des tertiären Bildungsraumes sind diese Überlegungen auf nationaler Ebene bedeutsamer geworden, da sie das gesamte System der Lehrer-/innenbildung berühren. Das Akademien-Studiengesetz 1999 sieht vor, dass die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Pflichtschullehrer/innen in Österreich neu organisiert werden muss. Der Auftrag, die bestehenden 51 Institutionen der Aus-, Fort- und Weiterbildung in Hochschulen für pädagogische Berufe umzuwandeln – Regelbetrieb der Pädagogischen Hochschule am Standort 1. 9. 2007 (Konzept - Pädagogische Hochschulen - BMBWK, Wien 2003) –, bewirkt, dass damit auch eine Neuorientierung der Bildungsinhalte und der Ausrichtung der zukünftigen Hochschulen verbunden ist.

Die Planungs- und Evaluierungskommission (PEK) hat vorgeschlagen, Hochschulen "sui generis" zu schaffen. Damit soll erreicht werden, dass wissenschaftliche Orientierung verbunden mit einer intensiven berufspraktischen Ausbildung - ist bei den Berufsschullehrer/innen im fachlich beruflichen Bereich bereits Aufnahmebedingung für die Lehrer/innen-Ausbildung - zu einem beruflichen Können führen, das heutigen und zukünftig absehbaren Anforderungen der Lehrer/innen in den österreichischen Schulen entspricht. Patry (1999, S. 43) meinte zur Theorie-Praxis-Diskussion in einem Beitrag des Workshops „Kritik der wissenschaftlichen Grundlagen der Lehrerbildung „dass die Theorie nicht eins zu eins in der Praxis angewandt werden kann, sie aber wohl die Möglichkeiten der praktischen Arbeit aufzeigt. „ Die Kluft zwischen Theorie und Praxis lässt sich ferner überwinden, wenn beide, Wissenschafter wie Praktiker, von ihren Ansprüchen heruntergehen “.

1.2 Anforderungen an Medienfachleute

Medienfachleute planen die Mediengestaltungs-Projekte und konzipieren die Medien­produktionen. Sie führen die projektbezogene Betreuung und Beratung der Kunden und Kundinnen durch. Dabei erhalten sie von diesen die Vorlagen (z.B. Texte, Bilder, Ton- und Videoaufnahmen usw.), die sie dann rechnergestützt umsetzen. Die Vorlagen für eine Medien- bzw. Multimediaproduktion können in „analoger“ Form vorliegen (Fotos, Videos, Grafiken, Text- Manuskripte, Tonband-Aufzeichnungen usw.) oder bereits digitalisiert sein (z.B. Digitalfotografie, Klangdateien). Medienfachleute können mit beiden Arten von Vorlagen umgehen, aber vor allem beherrschen sie auch die Umwandlung von analogen in digitale Vorlagen (z.B. mittels der Scanner-Technik oder mittels Computerprogrammen zur Digitalisierung von Videos). Dabei benutzen sie Scanner zur Übernahme von Bilddaten in der digitalen Bildbearbeitung und Bildkorrektur. Oft erstellen sie eigenes Vorlagenmaterial, indem sie z.B. Digital- Fotos aufnehmen. Auch das Konzipieren (Planen) und Produzieren von Videos fällt in diesen Aufgabenbereich.

Medienfachleute verfügen über ein umfassendes Wissen im Bereich der EDV (Kenntnis und Anwendung von Hard- und Software) und der Netzwerktechnik (Internet, Datenbanken). Der Begriff „Netzwerktechnik“ bezeichnet die Verbindung der einzelnen Computer-Arbeitsplätze bzw. Workstations innerhalb des Betriebs (Intranet) sowie das weltweite Computernetz „Internet“ (World Wide Web). In solchen Netzwerken werden heute Unmengen an Informationen aus allen Lebens- und Wissensbereichen angeboten, wobei immer größerer Wert auf eine ansprechende, übersichtliche und benutzerfreundliche Gestaltung dieser Internet-Seiten („Home-pages“ oder „Sites“) gelegt wird, da sie ja auch vielfach von Firmen und Institutionen zu Werbezwecken genutzt werden.

Die Gestaltung von Internet-Seiten stellt dabei einen Schwerpunkt der Arbeit von Medienfachleuten dar. Sie beherrschen Textverarbeitungsprogramme, Datenbankprogramme, Grafik- und Zeichenprogramme, Bildbearbeitungsprogramme und Layoutprogramme. Bei der Planung und Herstellung dreidimensionaler Multimediaprodukte digitalisieren sie Text-, Bild- und Tonsequenzen und verbinden diese Elemente im Medienprodukt. Dabei planen sie auch voraus und konzipieren die Möglichkeiten der Mehrfachnutzung von Daten.

Ein weiterer wichtiger Bereich ihrer Arbeit ist die Qualitätssicherung. Die Medienfachleute - Mediendesign beurteilen und prüfen ihre Arbeitsergebnisse, vor allem hinsichtlich der Einhaltung von Vorgaben (z.B. bestimmte Kundenwünsche, aber auch technische Standards, z.B. Systemanforderungen an EDV- Geräte und -Programme). Von großer Bedeutung ist schließlich die professionelle Produktpräsentation. Dafür beherrschen die Medienfachleute - Mediendesign verschiedene Präsentationstechniken und den Umgang mit den KundInnen bei der Klärung technischer und gestalterischer Einzelheiten der Medienprodukte (vgl. AMS- Broschüren: Berufslexikon, Band 1, Lehrberufe).

1.2.1 Ausbildungsordnung – Betrieb

Die Ausbildungsordnung – im Berufsbild für die Lehrberufe Medienfachmann Mediendesign festgelegt – setzt das Berufsprofil, das Berufsbild und die Prüfungsordnung für die betriebliche Ausbildung fest. Sie besteht aus dem Berufsprofil, dem Berufsbild und der Prüfungsordnung.

1.2.2 Berufsprofil

Die als Medienfachleute Auszubildende sollten im Betrieb befähigt werden, die nachfolgenden Tätigkeiten fachgerecht, selbständig und eigenverantwortlich ausführen zu können: Organisieren der innerbetrieblichen Arbeitsschritte und Arbeitsmittel, Planen von Projekten für Mediengestaltung, projektbezogenes Betreuen und Beraten von Kunden, Konzeption von Medienproduktionen, rechnergestütztes Umsetzen von Vorlagen, Bearbeiten von analogen und digitalen Daten, Gestalten von Layouts und Erstellen von Mediendesigns, rechnergestütztes Gestalten von Vorlagen und Fertigstellen von Endprodukten, rechnergestütztes Bearbeiten und Gestalten von Texten und Bildern, Zusammenstellen von Daten zu Endvorlagen, Anwenden von verschiedenen Informationstechniken, Lesen und Anwenden von technischen Unterlagen und Beurteilen und Sichern der Qualität von Arbeitsergebnissen.

1.2.3 Berufsbild

Einige dieser angeführten Fertigen und Erkenntnisse - in diesem Fall wurde das 2. Aus­bildungsjahr herangezogen - beziehen sich aufbauend auf das 3. und 4. Aus­bil­dungsjahr bzw. auf alle vier Lehrjahre. Die Auszubildende sollte nach Abschluss des 2. Lehr­jahres Kenntnisse über die Aufgaben und den organisatorischen Aufbau sowie die betrieblichen Arbeitsabläufe, über Anwendung der betrieblichen Einrichtungen und der erforderlichen Hilfsmittel sowie über die ergonomische Gestaltung des Arbeitsplatzes, über die Anwendung englischer Fachausdrücke über Aufbau und Gestaltung einer Multimedia­produktion, über berufsspezifische Hardware und Software haben.

Sie/er sollte digitale und analoge Vorlagen beurteilen, verwenden und bearbeiten können, Beurteilen, Verwenden und Bearbeiten von digitalen und analogen Vorlagen, die Dateitypen kennen, Kenntnisse über die Digitalfotografie und Videotechnik haben, Farbwerte nach Farbskalen bestimmen können. Ein weiterer wichtiger Teil der Ausbildung sind das Berufsspezifisches Verwenden von Schriften, Kenntnis über Zeichen- und Bildbearbeitungs­programme, das Arbeiten mit Layoutprogrammen, Einfaches Digitalisieren von Text-, Bild- und Tonsequenzen.

Weiters sollte sie/er Kenntnis über die Mehrfachnutzung von Daten haben, Konzipieren und Gestalten von Seiten in vernetzten Kommunikationssystemen und Informationssystemen (z.B. Internet) können, Kenntnis über die wesentlichen Informationstechniken sowie die betriebsspezifischen Netzwerktechniken und Datenbanken, Kenntnis über berufliche Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten, Kenntnis der einschlägigen Sicherheitsvorschriften und Schutzmaßnahmen sowie der sonstigen in Betracht kommenden Vorschriften zum Schutze des Lebens und der Gesundheit haben.

1.2.4 Prüfungsordung

Weiters sind in der Ausbildungsordnung die Anforderungen für die Lehrabschlussprüfung festgeschrieben, die sich in eine theoretische und in eine praktische Prüfung gliedert. Die praktische Prüfung umfasst die Gegenstände Prüfarbeit und Fachgespräch. Die theoretische Prüfung umfasst die Gegenstände Allgemeine Fachkunde, Spezielle Fachkunde und Wirtschaftsrechnen. Die theoretische Prüfung entfällt, wenn der Prüfungskandidat das Erreichen des Lehrziels der letzten Klasse der fachlichen Berufsschule für einen Lehrberuf in der Medienwirtschaft oder den erfolgreichen Abschluss einer die Lehrzeit ersetzenden berufsbildenden mittleren oder höheren Schule nachgewiesen hat.

1.2.5 Berufsschulausbildung Medienfachmann

Die Pflichtgegenstände und der Lehrstoff, die in der Berufsschule unterrichtet werden sollten, sind im Landeslehrplan festgelegt. Für den Lehrberuf Medienfachmann/-frau sind die folgenden Lehrfächer vorgesehen: Politische Bildung, Deutsch und Kommunikation, Berufsbezogene Fremdsprache, Betriebswirtschaftlicher Unterricht, Wirtschaftskunde mit Schriftverkehr, Rechnungswesen, Fachunterricht, Informatik und Datentechnik, Multimedia­technik, Konzeption und Gestaltung, Projektmanagement, Designstudio. Der untersuchte Fall betrifft das Fach 'Multimediatechnik' des achtwöchigen Lehrgangs in der zweiten Klasse.

Den umfangreichen Lehrstoff – in diesem Fall für die 2. Klasse – möchte ich zum späteren Verständnis der Transfer-Lernzielfestlegung (vgl. 1.5.2.1) kurz skizzieren:

Kulturgeschichte der Medien: Entwicklung der Schriftträger, Schreibgeräte, Schrift sowie der Repro- und Druckverfahren. Informationsvermittlung im Wandel der Zeiten.

Medienprodukte: Arten. Wirkung. Funktion. Marktübersicht.

Digitale Fotografie: Elektronische Grundbegriffe. Kameras, Geräte und Zubehör. Bildaufzeichnung. Bildausgabe. Bildschirmkorrekturen.

Video: Prinzip der Aufzeichnung bewegter Bilder. Kameras, Geräte und Zubehör. Videomaterialien. Aufnahmetechnik. Schnitt. Produktion. Massenkopie.

Audio: Prinzip der Tonaufzeichnung. Mikrofone. Aufnahmetechnik. Tonmischungen. Speichermedien.

Text- und Bilderstellung und -bearbeitung: Texterfassung. Textübernahme, -erstellung

und -be­­arbeitung. Umbruch. Seitenaufbau. Scannertechnologie. Farbenlehre. Farbauszüge. Ton­wert­korrektur. Gradationsveränderung. Farbkorrektur. Bilderstellung und - bearbeitung. Bunt- und Unbuntaufbau. Fachspezifische Software.

Druckvorstufe: Fotooptische Grundbegriffe. Reprotechnische Geräte, Maschinen und Zubehöre. Kopierverfahren. Arbeitsvorbereitung. Beurteilen von Originalen sowie Druck- und Kopiervorlagen. Druckformen. Ausschießen. Farbreihenfolge beim Druck.

Druck: Analoge Druckverfahren. Digitaldruck. Alternative Vervielfältigungstechniken.

1.3 Didaktische Interventionen zur Transferverbesserung

Die sechzehn Schülerinnen und Schüler gehen in eine Salzburger Berufsschule, in der dreizehn Berufsgruppen unterrichtet werden. Die Lehrgangsklassen ‚Medienberufe’ verfügen über ‚Kombinations-Computerklassen’, in denen jede Schülerin einen Hochleistungs­computer^[2] mit Flachbildschirm zur Verfügung hat.

1.3.1 Lernzielfestlegung

Nach der Diskussion der laut Lehrplan vorgesehenen Lehrinhalte wurden die 16 Schüler/innen wurden in sieben Gruppen eingeteilt und die in der Lehrstoffverteilung vorliegenden Themen vergeben. Die Organisation der GEA (vlg. folgendes Kapitel) oblag dabei anfangs den Schüler/innen selbst. Die Strukturierung des Unterrichtsstoffes – den Schüler/innen standen Skripten, Bücher, das Internet, ein Online-Fachbuch auf CD-ROM und permanent aktualisierte Information Seitens des Lehrers auf der Plattform – erfolgte mittels einer Mindmapping-Software, die den Vorteil mit sich bringt, dass man eine seinem eigenen Wissen und Denken entsprechende Darstellung entwickeln und mit deren Hilfe mit den anderen Gruppenmitgliedern kommuniziert werden kann. Das Mindmapping (MM) hat der Berufsschullehrer zum diagnostischen Instrument gemacht, da es Einsicht in die je indi­viduellen informatorischen Voraussetzungen für die festgelegten Themen verschafft vgl. (Peterßen, S. 204). In Briefings^[3], Rebriefings und Debriefings wurde den Schülern und Schülerinnen Strukturen gegeben und Fachliches geklärt.

1.3.2 Lernsituationen

Von den Lehr- und Lerntheorien her vertritt der Lehrer eine „gemäßigt konstruktivistische“ Auffassung von Unterricht. Es wird versucht eine „konzeptionelle Brücke“ (Mandl, 1998) zwischen traditionellen und konstruktivistischen Ansätzen zu bauen. Lernen versteht man in diesem Fall als aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten, situativen (vlg. 2.2) und sozialen Prozess. Das bedeutet aber keinesfalls Verzicht auf Instruktion Seitens des Lehrenden.

Es wurden Lernsituationen geschafften, in denen die Schülerinnen dem Entwicklungsstand entsprechend selbstständig (allein bzw. mit anderen) Lernprozesse vorbereiten, gestalten und präsentieren. Im Vordergrund stand selbstgesteuertes Lernen aus illustriertem Text. „Lernen von Textinhalten (und Illustrationen, Anm.) setzt das Verstehen derselben voraus. Aber es braucht mehr: Was verstanden ist, muss so gespeichert werden, dass es auch jederzeit wieder abgerufen und gebraucht werden kann“ (Steiner 2001, S. 195). Das Verstehen und Lernen von Bildern^[4] und Text hängt wesentlich einerseits vom Vorwissen (vgl. auch 5.1 Hypothese 2) und andererseits von der (individuellen) Zielsetzung ab. Und hier liegt die besondere Herausforderung des Fachunterrichts: Die Lehrlinge treten mit einem sehr differenzierten Ausgangsniveau in die Ausbildung als Medienfachmann ein. Diese Heterogenität der zu bildenden Klassen besteht in Hinsicht fachlicher und methodischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, darüber hinaus kann dies auch altersspezifische und körperliche Unterschiede betreffen und manifestiert sich schließlich in unterschiedlichen Schulabschlüssen, vom Hauptschulabschluss (Polytechnikum) bis zur Matura. Die Aufgabe des Fachlehrers, fachliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der einzelnen Berufsschwerpunkte – vom Mediendesign zur Printtechnik – zu vermitteln, erfordert daher eine zunehmende Binnendifferenzierung.

1.3.3 Voraussetzungen und Einflussfaktoren des Lerntransfers

Der Lerntransfer ist ein komplexer Prozess, der, wie schon erwähnt, von vielen Faktoren beeinflusst wird. Jeder dieser Faktoren kann ein Grund dafür sein, dass der Transfer negativ beeinflusst wird. Goldstein und Ford (in: Shoobridge, S. 153) definieren drei kritische Bereiche die den Transfer beeinflussen:

1. Instructional Design

- objectives
- instruktion plan
- learning principles

2. Trainee Factors

- readiness and motivation to learn

3. Work Charakteristiks:

- opportunity for practice
- organsational climate that valuses the training
- supervisor support to ensure trainees can access resources and strategies that will facilitate transfer of learning to work practice.

Diese Bereiche für den Trainingsinput, der in die Performanz Lernen &Behalten und schließlich zu Generalisieren & Beibehalten führt, ist meines Erachtens trivial, da das Trainigsdesign die Dimensionen der Situationsspezifität mit den Items Zeitdimension, Raum­dimension^[5], wahrgenommene Gegenstandskonstellation, begriffliche Konzepte, aktualisierte Rollen und die Bewertungsdimension außer Acht lässt (vgl. Kapitel 2.1). Dennoch bieten die Bereiche eine gute Übersicht und sollen Grundlage der folgenden Darstellung der relevanten Einflussfaktoren für den Transfer sein.

Zu den Faktoren der Auszubildenden: So unterschiedlich Verhaltens- und Wissenstrainings sind, sie haben gemeinsam, dass den Lehrlingen meist zunächst theoretische Inhalte vermittelt und Zusammenhänge des Handelns bewusst gemacht werden. Dieses Wissen bzw. Verständnis bildet dann die Grundlage für später zu erprobende Verhaltensweisen und es sollte außerdem dazu führen, dass die Auszubildenden den Nutzen der Unterrichtsinhalte für ihre praktische Arbeit erkennen. Durch das Üben im Lernbereich wird neues Verhalten zunächst aufgebaut und später stabilisiert. Erfolgserlebnisse und unterstützendes Feedback schaffen ein Gefühl von Kompetenz und Motivation. Die Motivation des Lehrlings, das Gelernte auszuprobieren und anzuwenden ist neben dem Gefühl der Kompetenz und der Sicherheit auch durch das Verständnis davon Begründet, dass die Lerninhalte konkret zu einer Verbesserung der Fertigkeiten in der Betriebspraxis und dem Erreichen persönlicher Ziele führen. In meiner Untersuchung – im Punkt 6 diskutiert – ist die Transferleistung in der praktischen Anwendungssituation nicht so markant aufgetreten wie erwartet.

1.3.4 Praktische Anwendungen zur Steigerung des Transfers

Als primäres transferbezogene Lernprinzip gilt: Damit Gelerntes in der Praxis angewendet werden kann, muss es zunächst behalten und im Langzeitgedächtnis – man unterscheidet das episodische und das semantische Gedächtnis (vgl. Schenk-Danzinger, S. 226ff) – gespeichert werden. Die wichtigsten Strategien, die das Behalten erleichtern bzw. ermöglichen, sind: Memorieren, Organisation des Materials, Sinnstiftung, Notizen machen und räumliche Zeichen setzen.

Neben einer Reihe von Grundsätzen zur lernfördernden Aufbereitung von Wissen, wie z.B. Vielfalt der eingesetzten Medien, Vielfalt der einbezogenen Sinne, Berücksichtigung verschiedener Lehr- und Lernstile – ich werde auf die von mir angewandten Orga­nisationsformen im Unterricht gleich eingehen – gibt es weitere, spezifische transferbezogene lernpsychologische Prinzipien, die erklären, unter welchen Bedingungen Wissen in die Praxis übertragen werden kann.

Nach der Theorie der identischen Elemente (vgl. Kapitel 2.3.1) ist die Transferleistung dann besonders groß, wenn die Aufgabensituation in der Praxis möglichst stark widergespiegelt ist. Diese Ähnlichkeit zwischen Unterrichts- und Anwendungssituation ist allerdings nur dann erfolgsversprechend und machbar, wenn ein naher Transfer erwünscht ist. So wurde im vorliegenden Unterrichtsdesign darauf wertgelegt, dass neben der Wissensaneignung auch ein direktes Training eines grafischen Softwaretools gewährleistet wird. Im Sinne des positiven Transfers (vgl. 2.3.4.1) sollten die Auszubildenden das Programm im Betrieb auch anwenden.

Folgende allgemeine Zielsetzungen wurden für den untersuchten Lehrgangsunterricht gesetzt:

a) Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechniken, verbunden mit den Möglichkeiten des e-Learnings^[6] (Blended Learning).
b) Binnendifferenzierung in der heterogenen Schüler/innen-Gruppe
c) Förderung des selbstgesteuerten Lernens
d) Evaluierung der erarbeiteten Themengebiete
e) Förderung des autonomen Lernens der sozialen Interaktion

ad a) Verwendet wurde das e-Learning-Programm „Blackboard“ in Form von „Supplemental Web Use“: Bei dieser Art des e-Learnings wird nicht nur administrative Informationen ins Internet gestellt, sondern auch Informationen über den Lehrstoff. Allerdings wird bei dieser Art des e-Learnings der Kernlernstoff in herkömmlicher Weise gelehrt (vgl. Astleiter, 2002, S. 11). Reinmann-Rothmeier (2003) nennt diese Variante „Interaktion“. Dabei basiert das e-Learning durch vorwiegend durch angeleitete Informationsvearbeitung und selbstorganisiertes Üben.

ad b) Die laut Lehrstoffverteilung vorgesehen Lernbereichte wurden je nach Lernschwierig­keit und Situationsspezifität – lernt die Auszubildende z.B. in einem Printbetrieb oder Webstudio – eingeteilt. Ziel des binnendifferenziertenden Unterrichts ist es, individuelle Schwächen der Auszubildenden abzubauen, Lücken zu schließen, aber auch besondere Stärken fördern und dabei schrittweise zum selbstgesteuerten Lernen zu befähigen. Im Zentrum steht dabei die thematisch-inhaltliche Binnendifferenzierung. Davon wird gesprochen, wenn Differenzierungen bezogen auf den Stoff vorgenommen werden (vgl. Bönch, 1995).

ad c) Auf der Basis einer Anfangsevaluation wollte der Berufsschullehrer die Defizite der Lernenden hinsichtlich der durchzunehmenden Themata Defizite erkennen und gegensteuern. Er geht davon aus, dass motiviertes selbstgesteuertes Lernen nicht von selbst entsteht, sondern dass es einer überlegten sowie sorgfältigen Anleitung und Motivation^[7] seitens des Lehrers bedarf. Selbststeuerung aus sich selbst ist danach nicht möglich. Die Vorgangsweise beruht damit auf dem Paradoxon Selbststeuerung durch Fremdsteuerung. Ebenso kritisch sieht es Pommer (2003, S. 64): „Das Verhältnis zwischen Selbstbestimmung und intrinsischer Motivation und Lernen stellt sich nun grundsätzlich ambivalent dar. Einerseits verlangt jeder Lernprozess eine Selbstveränderung, die dem Streben nach Selbstbestimmung entgegengerichtet sein kann. Vollständiges Beharren auf einer Bestimmung des Selbst durch sich selbst würde ein statisches Verharren in sich selbst implizieren und eine Veränderung durch Aufnahme neuen Wissens der neuer Erfahrungen in das Selbstverständnis unmöglich machen.“

ad d) Die mit Hypermedien multimedial erstellten Präsentationen werden mittels Bewertungs­bogen evaluiert. Sie bilden die Diskussionsgrundlage für das Feedback (siehe Anhang). Der Lehrer hat die Schüler/innen mit dieser Grundlage zur Selbstbeurteilung angeleitet. Die Zielsetzung deckt sich mit der von Becker (1998, S. 133): „ Erwünscht sind Schüler, die in der Lage sind, ihre Lernprozesse und Lernergebnisse selbstkritisch zu betrachten, die zur Selbstkontrolle und Selbstkorrektur fähig sind, die ihr Lernen autonom gestalten und steuern können, die sich im Stadium der Selbstbildung befinden“. Es gab allerdings Schüler/innen die mit einer geringen Irrtumswahrscheinlichkeit ihre Note evaluierten, andere, bei denen diese Fähigkeit zur Selbsteinschätzung gering ausgebildet war.

Bei den ersten Präsentationen versuchte der Berufsschullehrer die Evaluierungsmethode „Reflectingteam“ (Reich, S. 253f) einzusetzen – dabei berichtet eine Gruppe über ihre Überle­­gungen und reflektiert diese mit den übrigen Schüler/innen und der vortragenden Projektgruppe - die sich dann aber als zu aufwändig herausstellte.

ad e) Als primäres soziales Arrangement wurde Gruppengelenkte Einzelarbeit^[8] (GEA) für den Unterricht gewählt. Dem Fachlehrer waren und sind sehr wohl die Probleme evident, die bei diesem Unterrichtsdesign entstehen. Wie auch Aebli (1998, S. 374ff) feststellt, stellt die Organisation eines guten Gruppenunterrichts hohe Anforderungen an den Lehrer. Stellt man die Anforderungen zu hoch, so werden die Gruppen versagen. Es wird nichts herauskommen und die intrinsische Motivation schnell erlahmen. Sind die Anforderungen zu gering oder

2 Theoretische Konzepte im Umfeld des Transfergeschehens

In Bezug auf oben beschriebenes didaktisches Vorgehen sehe ich vor allem die theore­tischen Konzepte im Rahmen der Situationsspezifität von Patry und Riffert (2000), die stark anwendungsorientierten Gedanken von Lobato (2003), sowie die Ausführungen von Hassel­horn und Mähler (1999) als für meine Arbeit besonders relevant an. Für Annahmen im Rahmen der Situationsspezifität ist zu berücksichtigen, dass hier in einer Berufsschulklasse ein relativ einheitlicher Rahmen in der Unterrichtssituation und in den Unterrichtszielen im Hinblick auf die Sorce-Situation bestehen. Dies erscheint mir für den Binnentransfer als relevant. Für die Praxissituation gilt ein deutlich heterogeneres Bild. Die Ausbildungssituation unterscheidet sich deutlich von der Lernsituation in der Berufsschule, vor allem auf Grund der unterschiedlichen betrieblichen Ausbildungsbedingungen. Dies bedeutet für ein darauf abgestimmtes Unterrichtskonzept, dass dabei die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen sowie Lernbedürfnisse berücksichtigt werden müssen und andererseits, von der Ergebnisseite her gesehen, für den Praktiker (Ausbilder im Betrieb, Auszubildender) von erkennbarem Nutzen sein soll. Eine Lösung dafür stellt ein stark anwendungsorientiertes Lernen dar, wie dies auch im Transferkonzept nach Lopato kurz dargestellt wird. Grundsätzlich erfolgte der Unterricht in Projektform, wobei hier auch mit für die berufliche Praxis relevanten Methoden und Verfahren, an der Erarbeitung und Darstellung der spezifischen theoretischen Inhalte, gearbeitet wurde. Da das Unterrichtsgeschehen ganz unterschiedliche Transferformen evoziert, werden diese unter der Überschrift „Zugrundeliegende Theorien“, angelehnt an den o.a. Artikel von Hasselhorn und Mähler, in einem Überblick dargestellt. Für die Lernprozesse und den damit verbundenen Transferartefakten zwischen den drei Messungen, ist neben der jeweils individuellen schulischen und praktischen Erfahrung der Probanden auch das didaktische Geschehen ausschlaggebend. Bedeutungsvoll ist später vor allem die Rückkehr an den Arbeitsplatz und die damit verbundene Reaktivierung und Transformierung von Kenntnissen, i. S. der konkreten Anwendung dieser in der Target-Situation.

2.1 Situationsspezifität

Im Rahmen der schulischen Ausbildung von Lehrlingen in der dualen Ausbildung, ist die Berücksichtigung der Situationsspezifität bei der Vermittlung von Wissen im Hinblick auf einen möglichst guten Transfer in die Praxissituation ein Faktum, welches mit großer Priorität bedacht werden sollte. Einerseits besteht ein hoher Erwartungsdruck seitens der Ausbilder bzw. der ausbildenden Betriebe welche sich best qualifizierte Fachkräfte wünschen. Anderer­seits sind auf Grund der sehr divergierenden Bedingungen in den Betrieben selbst, große Unter­­schiede in der eigentlichen Anwendungssituation gegeben, die an das didaktische Konzept, welches die Theorie der Situationsspezifität berücksichtigen will, große Heraus­forderungen stellt. Dabei sind folgende Dimensionen der Situationsspezifität zu beachten (vgl. Patry/Riffert, 2000, Patry, S. 15): a) Die Zeitdimension (in welchem zeitlichen Rahmen bewegt sich eine künftige Anwendungssituation), b) die Raumdimension (in welchem Umfeld und Kontext soll das angeeignete Wissen verfügbar sein?), c) die wahrgenommene Gegen­stands­konstellation (wie werden in der jeweiligen Situation Gegenstände und andere Situationsbestandteile subjektiv wahrgenommen?), d) begriffliche Konzepte (wie werden die vorher erwähnten Elemente wahrgenommen und kognitiv verarbeitet?) e) aktualisierte Rollen (welche Erwartungsbündel [Rollen] sind subjektiv in verschiedenen Anwendungssituationen relevant?), f) die Bewertungsdimension (wie wird jeweils eine Situation in Bezug auf Wert­haltungen, Einstellungen und Realisierungsansprüche eingeschätzt?).

Unter diesem Gesichtspunkt ist es nicht möglich für "die objektiv relevante Situation" zu lernen, vielmehr geht es um eine Sensibilisierung des Lerners im Rahmen der o.a. Kriterien. Dadurch soll es den Lehrlingen ermöglicht werden, in der subjektiven Erfahrung von künftigen Alltagssituationen die richtigen kognitiven und folglich handlungsrelevanten Verknüpfungen zu dem sich angeeigneten Wissen zu finden.

Bezogen auf die untersuchte Unterrichtssituation ist es mitunter die Zielsetzung, dass die zu erlernenden theoretischen Inhalte so interpretiert werden, dass sie für möglichst viele spezifische Umstände Geltung erlangen. Mit ‚spezifisch’ sind hier sowohl die sozialen Aspekte der Arbeitssituation, der Kontext und die kognitive Konstellation der jeweiligen Person zu verstehen (Patry/Riffert, 2000, Patry, S. 32 ff). Im Rahmen und Umfang dieser empirischen Untersuchung wurde in erster Linie dem kognitiven Aspekt im Transfergeschehen Aufmerksamkeit geschenkt.

Betrachtet man das Faktum der Situationsspezifität noch durch den Fokus Ver­halten/Verhaltens­ausmaß und die optimalen Konsequenzen im beruflichen Umfeld, so ist folgendes anzumerken: Hohe Motivation um neu erworbenes Wissen in der Praxis einzusetzen, muss den Aspekt des adäquaten Maßes in der jeweiligen Anspruchssituation mitberücksichtigen. Übereifer und unangemessener Einsatz, auch in seinem Gegenteil von zu wenig, ist für eine erfolgreiche praktische Integration von Wissen nicht von Vorteil. Diese Hypothese wird in dieser Untersuchung nicht überprüft, wird von uns jedoch auf Grundlage von persönlichen Erfahrungswerten als praktisch nützlich und bedeutungsvoll eingestuft.

[...]

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^[1] Vgl. dazu Das Akademien-Studienrecht und Schulgesetze, S. 367-409

^[2] Im Mediengewerbe wird hauptsächlich mit Apple-Computern gearbeitet, da diese für rechnerintensive Anwendungen wie Bild- und Videobearbeitung besser geeignet sind.

^[3] Dafür gibt es leider keinen passenden deutschen Begriff. "Briefing" ist Englisch und bedeutet "Anweisung" oder "Lagebesprechung" und ist in der Medienbranche ein gängiger Ausdruck.

^[4] Auf den in den USA geprägten Begriff des ‚iconic turn’, der ikonischen Wende der Wahrmung , möchte ich nicht näher eingehen, obwohl es vermutlich verstärkt Auswirkungen auf die Berufsschülerinnen und Berufsschüler hat. Mayer & Gallini (in: Lewalter, 1997) meinen dass vor allem Lernende mit geringem oder mittleren Vorwissen von Bildern profitieren, da diese als Vorlage für die Bildung eines mentalen Modells dienen können, wobei Lernende mit einem guten Vorwissen von Bildern nur wenig profitieren. Es können sogar Interferenzen zwischen ihrem Vorwissen und der Illustrationsinformation auftreten, die die Lernleistung negativ beeinflussen. Vieles deutet laut Siebert (2003) daraufhin, dass unsere Schriftkultur von einer Bildkultur abgelöst wird. Der Monitor des Fernsehers und der multimedialen Möglichkeiten des Computers verändern die Denk- und Lernfähigkeiten.

^[5] Altrichter u.a. setzen sich mit dem „Arbeitsplatz Schule“ als Ansatz- und Ausgangspunkt von Entwicklung mit der Raumdimension auseinander (in: journal für schulentwicklung). Die programmatischen, empirischen und entwicklerischen Ansätze gehen aber vornehmlich aus der Perspektive der Lehrpersonen aus und vernachlässigen jene der Schüler/innen.

^[6] Wesentlich für das Verständnis von e-Learning ist dabei, dass es nicht nur um die interaktive Aneignung von Information geht, wie dies im klassisch computergestützen Untericht der Fall sondern dass die (menschliche) Begleitung des Lernprozesses eine ganz wesentliche Rolle spielt. Zum Begriff e-Learning gibt es keine einheitliche, wissenschaftliche Definition (vgl. dazu Minass).

^[7] Kritisch anzumerken ist, dass Pragmatiker finden, dass Motivationsversuche meist enttäuschende Effekte haben Es gibt auch keine Theorie und keine empirischen Befunde (vgl. Grell/Geell, S. 134ff).

^[8] Wie in Peterßen (2001, S. 126f) beschrieben ist diese Unterrichtsform für Lerngruppen in der beruflich-betrieblichen Erstausbildung entwickelt worden. Dort geht es darum, das Arbeitshandeln zugleich zum Lernhandeln werden zu lassen.

• Hochschule: Pädagogische Hochschule Salzburg
• Autor: Günter Wohlmuth (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2006
• Seiten: 61
• Katalognummer: V187511
• ISBN (eBook): 9783656109051
• ISBN (Buch): 9783656109136
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Lerntransfer, Berufsschule, Duales Bildungssystem, Transfertheorien