Coaching: Kindgerechte, adäquate und individuelle Förderung begabter Kinder

Diploma Thesis , 2008 , 70 Pages

Didactics - Common Didactics, Educational Objectives, Methods

Einer Einleitung folgt die differenzierte Betrachtung des Phänomens Underachievement,
indem zuerst eine Begriffsklärung `Underachievement´ vorgenommen wird. Gängige und
mögliche aktuelle Definitionen von `Intelligenz´ und zugehöriger Modelle werden
dargestellt. Handlungsdruck betroffener Personen und ihres Umfeldes finden zusammen mit
einer Typologisierung finden in diesem Teil Einzug.
In einem zweiten Teil werden die Ansätze zur Entwicklung von Underachievement
fokussiert, unter besonderer Berücksichtigung sowohl der Auseinandersetzung von und mit
Lehrpersonen und Eltern, als auch eventueller emotionaler und sozialer Probleme. Eine
Darstellung eines Kompendiums an Ursachen rundet dieses Teilgebiet ab.
Der Versuch einer Neujustierung der Rollen in der Schüler-Lehrer-Interaktion gibt dem
folgenden Teil den Rahmen. Anforderungen an das Lehrer-Arbeitsfeld sowie der Stellenwert
von (Hoch-) Begabung im Schulalltag werden vorgestellt. Zusätzlich wird ein Rollenwechsel
beleuchtet und der Lehrer als kompetente Persönlichkeit gedacht.
Ein nächster Abschnitt stellt die Bedeutung von Lernen bei der Transformation von Potential
heraus. Die Bedeutung von Arbeitsstrategien, Kreativitätsförderung und Motivation sowie
Volition findet hier Berücksichtigung und führen zu Überlegungen möglicher Konsequenzen
für die Realisation.
Coaching und Beratung in der Praxis geben dem weiteren Abschnitt den Rahmen. Eventuelle
Beweggründe für die In-Anspruchnahme einer Beratung und eine handlungsleitende
Grundorientierung der Beratungsarbeit werden vorgestellt. Ergänzend wird Coaching in
Abgrenzung zur Psychotherapie betrachtet, der Lernprozess der Individualisierung und
Selbstreguliertes Lernen stellen weitere Betrachtungspunkte dar. Neben einer pädagogischen
Überzeugung der programmatischen Zielsetzung sind die Phasen des Coachings und die
möglichen Erwartungshaltungen sowie die Rolle des Coachees einerseits und die Rolle der
Eltern im Coaching- Prozess andererseits betrachtet.
Es schließt sich eine Auflösung eines scheinbaren Widerspruchs, oder ein Extrakt aus der
praktischen Umsetzung von Fördermaßnahmen an, bei der ein Ablauf skizziert wird,
Themenfelder erläutert und Maßnahmen beschrieben werden. Es werden Kurz- und
langfristige Ziele in den Fokus gerückt mit einem sich hierfür ergebenen Fazit mit Erläuterung sich ergebener Hindernisse, also erfolgs- gefährdender Faktoren und Einflüsse
an.
Abschließend wird eine finale Betrachtung mit Ausblick und Diskussionsgelegenheiten
gegeben.

Inhaltsverzeichnis

I Abstract

II Einleitung

III Phänomen Underachievement
Begriffsklärung Underachievement
Definitionintelligenz
Intelligenzmodelle
Handlungsdruck
Typologisierung

IV Ansätze zur Entwicklung von Underachievement
Auseinandersetzung von und mit Lehrer
Auseinandersetzung von und mit Eltern
Emotionale und soziale Probleme
Ein Kompendium an Ursachen

V Neujustierung der Rollen in der Schüler-Lehrer-Interaktion
Anforderungen an Lehrer - Arbeitsfelder
Stellenwert von (Hoch-) Begabung im Schulalltag
Rollenwechsel
Der Lehrer als kompetente Persönlichkeit

VI Bedeutung von Lernen bei der Transformation von Potential
Arbeitsstrategien
Kreativitätsförderung
Motivation und Volition
Konsequenzen für die Realisation

VII Coaching und Beratung
Beweggründe für die In-Anspruchnahme einer Beratung
Handlungsleitende Grundorientierung der Beratungsarbeit
Coaching in Abgrenzung zur Psychotherapie
Lernprozess - Individualisierung
Selbstreguliertes Lernen
Pädagogische Überzeugung der programmatischen Zielsetzung
Phasen des Coachings
Erwartungshaltungen
Rolle des Coachees
Rolle der Eltern im Coaching - Prozess

VIII Auflösung eines scheinbaren Widerspruchs, oder: Extrakt aus der praktichen Umsetzung von Fördermaßnahmen
Ablauf
Themenfelder
Maßnahmen
Kurz- und langfristige Ziele im Fokus
Fazit
Hindernisse, erfolgsgefährdende Faktoren und Einflüsse

IX Schlussbetrachtung

X Ausblick und Diskussion

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

„ ... man muß noch Chaos in sich tragen, um einen Stern gebühren zu können.“

(unbekannter Philosoph)

I Abstract

Für die altehrwürdigen Bildungsnationen Europas kam es einer Katastrophe ungeahnten Ausmaßes gleich, den zuständigen Ministem riss es schier den Boden unter den Füssen weg: die bedrückenden Schlachtrufe des tradierten Schulsystems klingen noch leise im Hinterkopf einzelner Minister und Lehrender alter Schule wieder, die desillusioniert versuchen, den gewohnten Schulalltag, geprägt von Disziplin, Gehorsam, Lerneifer und gewohntem Frontalunterricht mit dem Wirbelsturm des PISA-bedingten Veränderungseifers zu vereinbaren. Nicht zuletzt zweifeln sie auch an der Fähigkeit derer, die ebenfalls unmittelbar betroffen sind: den Schülerinnen und Schülern^[1].

Nahezu ratlos sehen sich auch im Land der Dichter und Denker manche führenden Köpfe mit dem Scherbenhaufen der PISA- und TIMMs- Studien-Ergebnisse konfrontiert, wonach Belehrung gleich neben dem Wahlspruch der Meritokratie, dem ora et labora, liegen, antiquiert erscheinen und Vorboten der augurischen Visionen Gestalt annehmen.

Auch die bildungspolitische Landkarte, welche die Veränderungen verzeichnet und , die PISAs Testungen hervorbringen, bezeugt, dass man es zu Beginn des 21. Jahrhunderts mit einer Epoche gravierender Erschütterungen sowie tiefgreifender Umwälzungen zu tun hat; Veränderungen, mit denen die Menschen unterschiedlich umgehen. Bei einigen keimt, ja sprießt rasch erneut der Glaube an ein prosperierendes und verheißungsvolleres Morgen, andere hingegen klauben mühselig einzelne Scherben aus dem Trümmerhaufen zusammen und versuchen sie zu kitten: während im skandinavischen Nordeuropa die Menschen innerlich jubelnd und triumphierend eine Bildungs-Delegation nach der nächsten durch seine Klassenräume führt und das frühe Wagnis der bildungspolitischen und erzieherischen Revolution und mit ihr das bervorstehende Abschneiden seiner Schüler bei allen Leistungserhebungen, tagen in Brüssel, den übrigen Hauptstädten Europas und auf Länderebene die Eminenzen Europas, um die alten Hierarchien wiederherzustellen und das Chaos, das die Grillen der Leistungserhebungen angerichtet haben, zu beseitigen.

So strauchelt die Welt im Paradigmenwechsel und wird von manch voreiligen restauratorischen Winden und letzten tradierten Brisen durcheinandergewirbelt. Unterdessen nimmt unter anderem in den grünen Niederungen der deutsch­niederländischen Provinzen Nijmegens und des Münsterlandes eine Bewegung - gemeint ist hier die 'Pädagogik der Begabtenförderung' - Fahrt auf, die sich weder dem uneingeschränktem Fortschrittsglauben noch den Intentionen der Reaktionäre verschrieben hat.

Es ist die Forderung nach Umsetzung kindgerechter, adäquater und individueller Förderung des begabten Nachwuchses, die zwar anfänglich nur marginal mit der politischen Weltbühne in Kontakt tritt, aber gleichwohl, ja vielleicht gerade deshalb einen klaren, ungetrübten Blick auf die Geschehnisse seiner Zeit besitzt.

„Sein Gemüt gleicht einem empfindlichen seismographischen Instrument, das unterirdisch vermauert, nicht die Geräusche und Stürme des Tages, umso feiner aber die Spannungen und Schütterungen des Urgrundes, das Erdbeben des Zeitgeistes, wenn man sagen darf, verzeichnet.“ (Vossler: 129)

Was vorangehend über Giacomo Leopardi, den Zivilistionsdiagnostiker postuliert wird, erlaubt eine Übertragung auf bereits erwähnte 'Bewegung'. Ähnlich Leopardi ist diese sehr wohl in der Lage,jene „Geräusche und Stürme des Tages“ wahrzunehmen, aber die Charakterisierung des modernen Schulsystems und der Zeit ist gewissermaßen nur das Sahnehäubchen einer Bildungskritik, die dort nicht ihr Ende findet, sondern gravierend tiefer im „Urgrund“ verwurzelt ist. So fußt diese Bildungskritik auf der Wahrnehmung eines Bruches. Es ist dieser eine unwiderrufliche Trennung zwischen erbrachter oder erwartbarer Leistung und der würdevollen Individualität jedes Lernenden.

Diese Entzweiung, welche die Urväter dieser 'Bewegung' sicher auch während ihrer Schulzeit und darüber hinaus zu erfahren hatten, lässt sich besser verstehen, wenn man Kenntnis über neuere Hochbegabungsmodelle und Ansätze für individuelle Förderung besitzt, auf denen nicht nur diese 'Bewegung' basiert, sondern ebenfalls die vorliegende Arbeit.

Im zweiten Kapitel der Arbeit wird es deshalb darum gehen, diese 'Philosophie' zu erläutern, in deren Mittelpunkt die individuelle Förderung steht, flankiert von Termini wie Coaching und Underachievement. Bevor aber näher auf diese wichtigen Komponenten dieses Systems eingegangen wird, und mit ihnen auch auf neuere Ansätze der individuellen Förderung, sowie der Versuch eines eigenen Konzepts seinen Raum erhält, geschieht eine Vorstellung des Terminus Intelligenz und der gegenwärtig geläufigen Begabungsmodelle, denen sich eine eigene Arbeitsdefinition anschließt.

In der Tradition von Jean-Jacques Rousseau und des Denkers aus Recanati, die von einem idealen, dem natürlichen Urzustand ausgehen, von dem der Mensch sich mit dem Erwerb der Vernunft entfernt hat, wird im Sinne des Csikscentmihalyi'schen Flow-Effekts von einem 'Urzustand des Lernens' ausgegangen. Dieser wird in einem ersten Schritt abgegrenzt von Typologisierungen, Anforderungen an Lehrer, Schüler und Eltern, um anschließend zu aufzuzeigen, was sie auf ihrem zerstörerischen Siegeszug, bei welchem Kreativität und Persönlichkeit das Nachsehen haben, alles anzurichten befähigt sind.

Mit der Behandlung von Erklärungsansätzen für nicht gezeigte, dennoch prognostizierte Leistungen im dritten Kapitel wird dann zu dem großen zweiten Teil meiner Arbeit hingeleitet.

Im nächsten Kapitel wird, auf Grundlage des zuvor Erläuterten, der Coaching-Prozess als Fördermaßnahme angegangen. Hier soll zunächst eine Definition und Begriffsklärung vorgenommen werden, die im Einklang mit einer sich anschließenden Darstellung der pädagogischen Überzeugung die Rolle der teilnehmenden Personen - Coach, Coachee, Eltern und Schule- einleiten, um schließlich in der Präsentation von möglichen Maßnahmen zu gipfeln.

Um die Beschreibung eines eigenen Coaching-Konzepts soll es im folgenden Abschnitt gehen. Fördermaßnahmen und Beispiele praktischer Umsetzung bilden den Praxisteil der Ausführungen. Aber auch solche Formen der idealen individuellen Förderung und des freudvollen Lernens sind, bedingt durch die sich im ständigen Wandel begriffene Persönlichkeiten und den beim Coaching einzigartigen nicht zu imitierenden Interaktionsprozess, sowie sich verändernden externen Lembedingungen nicht von ewiger Dauer. Auch solche Konzepte können sich wieder in ihr Gegenteil verkehren, da die Sozialisation auf einer wackligen Grundlage fußt.

Spätestens dann sollte sich aber gezeigt haben, dass die behutsame Arbeit jener maßvollen Anstrengungen der 'Bewegung', die sich eben nicht als eremita observatore ^[2] darauf beschränkt, die verschiedenen Formen der Bildung kritisch zu betrachten, sondern selbst an ihr teilnimmt; die „Geräusche und Stürme des Tages“ ebenso wie das Beben im „Urgrund, das Erdbeben des Zeitgeistes“ wahmimmt und vor allem in der Lage ist, dies auf kluge Art und Weise zu vermitteln und Bewältigungsmöglichkeiten anzubieten, nicht ohne sich eventuell auftretender Hindernisse in der Beratung bewußt zu sein.

Man könnte diesen Wandel der Historie und des Lernens mit einem Pendel vergleichen, das ursprünglich - im quasi glücklichen Urzustand- Stillstand, erst mit dem Hinzutreten der Vernunft und der Belehrung zu schwingen angefangen hat, und das es dem lernenden Menschen unmöglich macht, in einem Zustand zu verharren. Man müsste sich dieses Pendel zudem noch mit einem sich verkürzenden Seil, das den Fortschritt, die sich wandelnden Lemumgebungen und Bedingungen symbolisiert vorstellen, das den Menschen immer weiter vom Ursprung entfernt und auch zur Folge hat, dass sich der Wechsel der unterschiedlichen Perioden beschleunigt, sich die Dauer der verschiedenen zivilisatorischen Zustände und Begebenheiten also verkürzt.

„[...] In der Geschichte kann man keine lineare Entwicklung erkennen, sondern nur einen zyklischen Verlauf zwischen Epochen derZivilisation.“ (Janowski 1991: 23)

II Einleitung

Was aber nun anfangen; das Heraufdämmem einer neuen Ära ohne eigenes Dazutun resignierend hinehmen, darin verharren oder aktiv mitgestalten?

Besinnt man sich auf etablierte Wertesysteme gelangt man schliesslich bei §1 Abs. 1 des Grundgesetzes für die Bundesrepublik an, nach dem:

„Die Würde des Menschen ist unantastbar, Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.“

kombiniert dies mit dem Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen,

§1: „Recht auf Bildung, Erziehung und individuelle Förderung:

(a) Die Fähigkeiten und Neigungen des jungen Menschen sowie der Wille der Eltern bestimmen seinen Bildungsweg. Der Zugang zur schulischen Bildung steht jeder Schülerin und jedem Schüler nach Lernbereitschaft und Leistungsfähigkeit offen.“

(b) Jeder junge Mensch hat [...] ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. [...] ,

so ergibt sich die unbedingte Notwendigkeit, dass jedem Kind, unabhängig seines aktuellen Leistungsstandes und des vermutbaren Potentials die für seine optimale Entwicklung entspechend bestmögliche Förderung zugestanden werden muss.

Diese elementarsten und selbstverständlich anmutenden Gedanken mögen den Geist der nachfolgenden Arbeit widerspiegeln, in der zwar keine Überprüfung dieser hehren Ansprüche des Staates ad ipsum stattfindet, als vielmehr ein möglicher Ansatz für würdevolleres Lernen intensiv elaboriert werden soll- Coaching von hochbegabten Underachievem.

III Phänomen Underachievement

1. Begriffsklärung Underachievement

Diese 'Problemkinder unter den Hochbegabten' wie Weinert (2000: 7) sie nennt, bedürfen dringend „vielseitiger Hilfe“. Befähigte Minderleister werden im Sinne Mönks als Zielgruppe ausgewählt, da es neben schon erwähnter Wertschätzung der Menschenwürde -auch der befähigten Personen- in Globalisierungszeiten auch volkswirtschaftlich von nicht von der Hand zu weisender elementarer ökonomischer Bedeutung ist, dieses noch nicht in Leistung transformierte Potential freizusetzen, zu fördern, um durch Festigung einen Nutzen für das Gemeinwohl daraus zu erlangen. Dem Vorwurf der Elitisierung tritt Mönks (1996) entgegen, sieht er doch eine Förderung, wie sie für Begabte zuträglich oder förderlich ist, als gleichzeitig bereichernd für alle Schüler und Schülerinnen. Auch appelliert er, das Thema Elite differenziert zu durchdringen, nicht simpel Egalisierung Elitisierung gegenüberzustellen. Dem Schwächeren muss geholfen werden, aber auch Talentierte sollen diejenigen adäquaten Möglichkeiten bereitgestellt werden, die ihre Persönlichkeitsentwicklung unterstützen.

Er merkt ebenfalls an, dass die globalisierte Gesellschaft es sich nicht leisten kann, Talente zu ignorieren und unterstreicht, dass Identifikation und Förderung von Begabungen daher an Bedeutung gewinnen.

Wenn also das Wertesystem zu wanken scheint, so gilt es für folgende Gedanken einige Termini und ihre Begrifflichkeiten zu klären. Wie gibt sich Intelligenz zu
erkennen, wer ist wann in welchem Masse begabt und welche Geheimnisse verbergen sich unter dem Decknamen der Motivation?

2. Definition Intelligenz

Menschen, die „sich in einer neuen Situation auf Grund von Einsicht zurechtzufinden oder Aufgaben mit Hilfe des Denkens lösen, ohne dass hierfür die Erfahrung, sondern vielmehr das Erkennen von Beziehungen das Wesentliche ist“ (BMBF, S.14) erfahren die Markierung der Intelligenz.

Perleth (1999) definiert Intelligenz als „allgemeine Fähigkeit zum Denken oder Problemlösen in Situationen, die für das Individuum neu, das heißt nicht durch Lemerfahrung vertraut sind“.

Im Vorangehenden wurde demonstriert, dass intelligente Personen sich auf oberflächlich gesehen recht mysteriös erscheinendem Wege von der Allgemeinheit abgrenzen. Wie ist dies nun mit dem Phänomen der Minderleistung von als begabt bezeichneten Schülern in der Schule zu vereinbaren?

Die herrschende Meinung ist nunmehr im Wandel begriffen, die These von einer nur mittleren Korrelation zwischen Intelligenz und Schuleistung findet verstärkt Verbreitung, -Intelligenz wird nun nicht als einzig wichtiger Faktor bewertet. Bei langfristigen Leistungsprognosen und -bewertungen bahnen sich additive Faktoren wie Motivation, Interesse, Arbeitsverhalten, sowie die schulische und häusliche Lemumwelt ihren Weg.

Wenn Intelligenz also Lernen und Übung nicht ersetzen kann, singulär keinen Schulerfolg garantiert, trägt nun ein Blick auf verschiede Begabungsmodelle zur Klärung bei.

3. Intelligenzmodelle

Das eindimensionale Intelligenzmodell (Cattel, 2000), bei dem Intelligenz lediglich als allgemeine Leistungsdisposition verstanden wird erfährt durch diverse mehrdimensionale Intelligenzmodelle nicht nur eine Erweiterung, die Annahme der Existenz von bereichsspezifischer Leistungsdisposition eröffnet neue Horizonte.

Eine weitere Unterteilung erfährt das Verständnis von Intelligenz durch das '

'Psychometrische 2FaktorenmodelL, Cattel (2000). Fluide Intelligenz ist demzufolge die Fähigkeit, Regeln zu erkennen, übertragen zu können und Merkmale zu identifizieren, getestet durch figurale Matrizen und unabhängig von sozio-kulturellen Einflüssen.

Kristallisierte Intelligenz ist ergänzend das Produkt von Sozialisationseinflüssen.

4. Handlungsdruck

Gezeigte schwache Schulleistung ruft bei Underachievem einen selbstverspürten Handlungsdruck hervor, den es im Coaching-Prozess in Motivation zu transformieren gilt. Das eigene Unvermögen, die mögliche Leistung zu zeigen, bedingt durch die Unkenntnis über die richtige Wahl der Mittel und deren Beherrschung, verstärkt sich oftmals durch Unverständnis und Verärgerung von Eltern und Lehrern über schlechte Schulleistungen. Ein eventuell daraus resultierender Selbstantrieb oder ein (Lo) vollständiges Absinken von Leistungsbereitschaft und Leistungsmotivation sind hier beobachtbare Folgen. Anstöße, Anregungen sowie Aufforderungen á la „Mensch, Du bist doch so schlau, kannst es doch- Du mußt nur wollen!“ sind wenig hilfreich, verdeutlichen sie doch nur sowohl die Hilflosigkeit des Umfeldes, als auch dem 'Problemfall' seine Andersartigkeit.

Dieses ausweglos erscheinende Dilemma entwickelt sich häufig zur 'Enttäuschungskarriere', senkt bei vielen Kindern nach wiederholten vergeblichen selbstinitiierten Versuchen der Veränderungen die Frustrationtoleranz auf ein Minimum und gipfelt in Extremfällen in generellem Schulversagen.

Der aktuelle Forschungsstand deutet darauf hin, dass nicht lediglich ein Element; hier sei Motivation beispielgebend herausgehoben, der strukturellen Veränderung bedarf, sondern Underachievement als diverse Ebenen betreffendes vielschichtiges Phänomen zu bewerten ist (vgl. Peters u.a. 2000).

5. Typologisierung

Minderleister zeichnen sich ebenso wie ihre normalleistenden Altersgleichen durch diverse Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften aus, so dass ihnen im besten Fall ein Typologisierungsversuch gerecht wird, der nicht erschöpfend (Wort) ist. Eine mögliche Differenzierung legen Mandel & Marcus [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] nahe.

Der "Ängstliche“ (Anxious Underachiever) erscheint sehr gehemmt, sorgt sich um Fehler und kann diese nicht richtig einschätzen, neigt zu Perfektionismus, erduldet körperliche Leiden und wirkt dazu häufig reifer als es seinem biologischen Alter entspricht. Mögliche Maßnahmen sind die Vermittlung von entspannenden Körperübungen, die Aufteilung von Aufgaben in kleine Arbeitsschritte und ein Hilfeangebot zur Herangehensweise und Beendigung von Aufgaben. Hilfreich ist ferner Übungen zur Erprobung und Festlegung von realistischen Zielen, spezifisches Loben, die Vermeidung von harter Kritik und die Inanspruchnahme von professioneller Hilfe.

Der „Depressive“ (Sad Underachiever) wirkt hoffnungslos, hat wenig Selbstvertrauen, leidet unter fortdauernder Müdig- und Gereiztheit, ist deprimiert und erscheint antriebslos. Geholfen werden kann diesem Kind, indem man versucht herauszufinden, was genau das Kind belastet, es zu Hobbies ermuntert, ihm mehr körperliche Bewegung nahelegt und Entspannungsübungen zeigt. Humorvolles aber nicht übertriebenes Verhalten, wobei die Aufmerksamkeit auf was Positives gelenkt wird, angemessenes Lob und die gemeinsame Festlegung von kleinen Zielen kann ebenso helfen.

Der „coole Kneifende“ auch Coaster genannt, tendiert dazu, Projekte hinauszuzögem, bekommt schlechte Noten und verliert schnell das Interesse an Aufgaben. Er lässt sich bei der Erledigung seiner Hausaufgaben leicht ablenken, schätzt ausserdem seine Schulleistungen nicht realistisch ein. Seine Absichtserklärungen sind zwar plausibel, erfahren jedoch keine Umsetzung, woraufhin undurchsichtige Erklärungen abgegeben werden und auf ein ausgefeiltes Ausredenkabinett zurückgegriffen wird. Hier ist es wenig förderlich zu glauben, dass Kind sei faul oder nicht motiviert, vielmehr ist es an den Eltern und Lehrern, sich direkt über Projekte und Probleme zu informieren, klare Kontrollen durchzuführen, das Kind aufzubauen und den Ausreden auf den Grund zu gehen. Gemeinsam sollte eine Liste von Fragen bei Schulschwierigkeiten erstellt werden, die lösungsorientiert zu bearbeiten ist.

"Risikosurfende" (Wheeler Dealer) Minderleister sehen sich veranlasst zu lügen, zu betrügen, die Schule zu schwänzen und mutwillig fremdes Eigentum zu zerstören und tendieren dazu, sich gleichgesinnte Freunde zu suchen. Erfolgsversprechende [¡=^>

Maßnahmen sind professionelle Abklärung - in der Begleitung für Kind und Familie gesucht wird - eine Familientherapie oder Teamarbeit. Als wenig förderlich erweisen sich Kontrolle und Strafpredigten.

Der „Ich-Sucher“ (Identity Searcher) quält sich mit der Frage, wer er ist, beschäftigt sich undifferenziert mit Allem, ist bereit, Verantwortung zu übernehmen, stellt zugleich aber Wertvorstellungen der Erwachsenen in Frage. Neben seinem starken Drang nach Unabhängigkeit zeigt er zudem oft unschlüssiges Verhalten. Dieses Kind bedarf aufmerksamer Zuhörer, zudem offensichtliche Verständnisbekundungen und Anteilnahme. In wertschätzenden Diskussionsrunden kann das Kind hier zu einer innovativen und aufbauenden Haltung Leistung gegenüber gelenkt werden, Eine Unterstützung in Berufswünschen ist in der Regel anzuraten.

Der „Rebell“ (Defiant Underachiever) fährt rasch aus seiner Haus, zeigt sich reizbar und rachsüchtig, verdächtigt bei verspürtem Unrecht rasch Andere und verhält sich insgesamt herausfordernd gegenüber Autoritäten. Sich von ihm nicht auf einen Standpunkt festnageln zu lassen, seine Aufmerksamkeit auf das gezeigte Verhalten zu lenken, ihm dabei auch zustimmend eigenen Spielraum zuzugestehen und auf persönlichkeits-herabsetzende Verbalattacken nicht betroffen zu reagieren sind als Maßnahmen zu wählen. Diese b viel Energie ist von Nöten; mit Minderleistem geduldig sein, sobald Bemühungen fruchten, werden Kinder Schätze auspacken!

IV Ansätze zur Entwicklung von Underachievement

Eine grobe Differenzierung möglicher Ursachen von Underachievement läßt die Zuteilung in vier Themenkomplexe zu: Auseinandersetzugen von und mit - nicht nur Schwierigkeiten - Lehrern(I), Eltern(II), emotionale und soziale Probleme(Ul) sowie spezifische Leistungs-, Motivationsschwierigkeiten und Stressbewältigungsdefizite (IV).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ursachen von Underachievement 1. Auseinandersetzung von und mit Lehrern

[...]

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf die männliche Form verwand.

^[2] Diese Formulierung von Gennaro Savarese hat ihren Ursprung in einem Vorschlag des Genoveser Intellektuellen Giampietro Vieusseux an Leopardi, als Hermite des Apennins an der Zeitschrift Antologia mitzuarbeiten, den Leopardi allerdings ablehnte. Die Antologia, welche 1821 von einer Gruppe von Gelehrten um Giampietro Vieusseux ins Leben gerufen wurde, zeichnete sich vor allem durch ihre europäische Perspektive aus, bestand sie doch hauptsächlich aus Übersetzungen ausländischer Texte. Ihr Ziel war vor allem die Verbreitung von kulturellem Material, das von sozialem Interesse war, in der Hoffiiung so neue Formen des zivilen Lebens einführen, konkrete Reformen verwirklichen und das Leben der Menschen verbessern zu können.

• College: University of Münster
• Author: Moritz Jan Schütze (Author)
• Publication Year: 2008
• Pages: 70
• Catalog Number: V183660
• ISBN (eBook): 9783656121145
• ISBN (Book): 9783656131519
• Language: German
• Tags: Begabungsforschung, Beratung, Lernstrategien, Motivation, Hochbegabung, Underachievement, Psychologie, Individuelle Förderung