Kinder spielen gern, spielen ist „cool“ und spielen macht Spaß. Und auch Eltern sowie Pädagogen haben ihre Freude daran, zuzusehen, wie Kinder so richtig in einem Spiel aufgehen; zumindest, wenn dieses Spiel draußen an der frischen Luft und mit Freunden stattfindet, oder wenn das Spiel in den Augen der Erwachsenen eine hohe kreative Leistung erfordert, wie beispielsweise das Basteln. Anders sieht es aus, wenn das Spiel alleine vor einem Computermonitor stattfindet. In diesem Fall dominieren Angst und Misstrauen vor dem für viele Eltern und Pädagogen unbekannten Medium. Spielen erscheint hier weniger förderlich als vielmehr schädlich für das Kind.1 Folgende Fragen drängen sich auf: Verlieren die Kinder durch das Videospiel ihre sozialen Kompetenzen? Machen Videospiele die Kinder gewaltbereit? Werden sie dick oder nervös? Werden sie am Ende sogar süchtig? So gesehen scheinen hier die, schon von Friedrich Schiller beschriebenen, positiven Effekte eines Spiels, mit dem sich der „Homo ludens“ erst als wahrer Mensch beweist, hinter die Gefahren für die Charakterbildung zurück zu treten. Es ist richtig, dass das neue Medium eventuelle Gefahren, die bereits bei der Nutzung anderer Medien vorlagen, (soziale Vereinsamung, Abstumpfung gegenüber der Darstellung von Gewalt, Trägheit, Nervosität, Sucht) (um nur einige aufzuzeigen) verstärken kann. Richtig ist aber auch, dass es keine Lösung sein kann, Kinder radikal von Videospielen fernzuhalten. Videospiele haben sich, vergleichbar mit Kinofilmen, fest in die Alltagskultur integriert. Vor allem Kinder und Jugendliche haben das neue Medium Computer und den Reiz der neuen Formen des Spiels für sich entdeckt. Während sich Erwachsene den Umgang mit dem Computer meist mühsam erarbeiten müssen, erschließen sich Kinder und Jugendliche die neuen Möglichkeiten dieser Technik; getrieben von Neugier und Faszination, vergleichsweise schnell.
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1 Schnell, S.76
Inhaltsverzeichnis
1. Theoretischer Teil: Vorüberlegungen zur Einheit
1.1 Videospiele und ihr Potential für die Schule – ein Überblick
1.2 Planung der Unterrichtseinheit
1.2.1 Themenwahl und Bezüge zum Bildungsplan
1.2.2 Stoffauswahl und Sachanalyse
1.2.3 Klassensituation
1.2.4 Übergeordnete Kompetenzen der Einheit
1.2.5 Schematischer Stoffverteilungsplan
2. Praktischer Teil: Durchführung der Einheit
2.1 1./2. Stunde: „Grundfunktion von Narration im Videospiel“
2.1.1 Stundenkonzept, Fragestellung und Kompetenzen
2.1.2 Geplanter Stundenverlauf
2.1.3 Stundenaufbau und methodische Planung
2.1.4 Reflexion
2.2 3. Stunde: „Der Flow“
2.2.1 Stundenkonzept und Fragestellung
2.2.2 Geplanter Stundenverlauf
2.3 4. Stunde: „Suchtproblem World of Warcraft“
2.3.1 Stundenkonzept und Fragestellung und Kompetenzen
2.3.2 Geplanter Stundenverlauf
2.4 5./6. Stunde: „Gewalt in Videospielen“
2.4.1 Stundenkonzept, Fragestellung und Kompetenzen
2.4.2 Geplanter Stundenverlauf
2.4.3 Stundenaufbau und methodische Planung
2.4.4 Reflexion
2.5 7. Stunde: „Filmrezension & Videospielrezension“
2.5.1 Stundenkonzept, Fragestellung und Kompetenzen
2.5.2 Geplanter Stundenverlauf
2.6 8. Stunde: „Passage“
2.6.1 Stundenkonzept, Fragestellung und Kompetenzen
2.6.2 Geplanter Stundenverlauf
3. Reflektierender Teil: Gesamtbilanz der Einheit
3.1 Selbsteinschätzung und Evaluation durch die Schüler
3.2 Eigene Beurteilung der Unterrichtseinheit
3.3 Erkenntnisse für die Zukunft
4. Bibliografie
5. Materialanhang
A1: Tafelbild „Narration & Interaktion“
A2: Tafelbild „ Funktion von Grafik“
A3: Informations- und Arbeitsblatt „Der Flow“
A4: Schülervisualisierungen des Flows
A5: Folie „Bündnis gegen Killerspiele“
A6: Artikel „Feindbilder“
A7: Tafelbild „Wohlfühlgewalt“
A8: Rezension „Metal Gear Solid“
A9: Infoblatt „Erzählperspektiven“
A10: Exemplarische Schülerrezension zu dem Spiel „Façade“
A11: Exemplarische Schülerrezensionen zum Spiel „Passage“
A12 Ergebnisse der Selbsteinschätzung
A13 Ergebnisse der Unterrichtsevaluation
1. Theoretischer Teil: Vorüberlegungen zur Einheit
1.1 Videospiele und ihr Potential für die Schule – ein Überblick
Kinder spielen gern, spielen ist „cool“ und spielen macht Spaß. Und auch Eltern sowie Pädagogen haben ihre Freude daran, zuzusehen, wie Kinder so richtig in einem Spiel aufgehen; zumindest, wenn dieses Spiel draußen an der frischen Luft und mit Freunden stattfindet, oder wenn das Spiel in den Augen der Erwachsenen eine hohe kreative Leistung erfordert, wie beispielsweise das Basteln.
Anders sieht es aus, wenn das Spiel alleine vor einem Computermonitor stattfindet. In diesem Fall dominieren Angst und Misstrauen vor dem für viele Eltern und Pädagogen unbekannten Medium. Spielen erscheint hier weniger förderlich als vielmehr schädlich für das Kind.[1] Folgende Fragen drängen sich auf:
Verlieren die Kinder durch das Videospiel ihre sozialen Kompetenzen?
Machen Videospiele die Kinder gewaltbereit?
Werden sie dick oder nervös?
Werden sie am Ende sogar süchtig? So gesehen scheinen hier die, schon von Friedrich Schiller beschriebenen, positiven Effekte eines Spiels, mit dem sich der „Homo ludens“ erst als wahrer Mensch beweist, hinter die Gefahren für die Charakterbildung zurück zu treten.
Es ist richtig, dass das neue Medium eventuelle Gefahren, die bereits bei der Nutzung anderer Medien vorlagen, (soziale Vereinsamung, Abstumpfung gegenüber der Darstellung von Gewalt, Trägheit, Nervosität, Sucht) (um nur einige aufzuzeigen) verstärken kann. Richtig ist aber auch, dass es keine Lösung sein kann, Kinder radikal von Videospielen fernzuhalten. Videospiele haben sich, vergleichbar mit Kinofilmen, fest in die Alltagskultur integriert. Vor allem Kinder und Jugendliche haben das neue Medium Computer und den Reiz der neuen Formen des Spiels für sich entdeckt. Während sich Erwachsene den Umgang mit dem Computer meist mühsam erarbeiten müssen, erschließen sich Kinder und Jugendliche die neuen Möglichkeiten dieser Technik; getrieben von Neugier und Faszination, vergleichsweise schnell. 81 Prozent der Kinder in Deutschland zwischen 6 und 13 Jahren besitzen bereits Computererfahrung, ein Großteil nutzt den PC mehrmals die Woche. Das Alter der intensivsten Beschäftigung liegt zwischen dem 10. Und 14. Lebensjahr der Kinder.[2]
Der Computer und auch das Videospiel ist aus dem Alltag der Heranwachsenden also nicht mehr wegzudenken, von daher ist es unsere Aufgabe als Lehrende, unsere Schüler, so wie im Bildungsplan gefordert, kompetent im Umgang mit dem neuen Medium vertraut zu machen. Hierzu gehört allerdings nicht nur, die Schüler auf die Gefahren des neuen Mediums aufmerksam zu machen, sondern ebenfalls, als Lehrer die Lernpotentiale zu erkennen und wiederum zu nutzen.
Videospiele erfahren aktuell (wie alle neuen Medien im Laufe des letzten Jahrhunderts) eine „Schund- und Schmutzkampagne“, die es ihnen schwer macht, sich als ernst zu nehmendes Medium zu etablieren. Statt den Wert einzelner Werke zu beurteilen und objektiv über den pädagogischen Nutzen bzw. die Eignung für verschiedene Altersstufen nachzudenken, wird über bundesweite Verbote einzelner Spielgenres diskutiert. Eine Diskussion, die sich systematisch mit dem didaktischen Potential von Videospielen im Schulunterricht auseinandersetzt, gibt es dafür leider bislang noch nicht. Seit fast 30 Jahren prägen Videospiele einen großen Teil der Jugendkultur, die Kinder von heute sind ihren Lehrern auf diesem Gebiet zum Teil also durchaus überlegen, sie selbst erkennen Lernpotentiale und hochwertige Inhalte aber meist nicht. Von daher muss es die Aufgabe von Lehrern und Eltern sein, die Jugendlichen beim Umgang mit dem neuen Medium zu leiten. Statt aus Unwissenheit und Skepsis gegenüber dem, was in Videospielen passiert, den Generationenkonflikt zu verschärfen, muss die Schule den Schülern die Fähigkeit vermitteln, Stilmittel und Strukturen von Videospielen zu erkennen, sie muss die Schüler gegen die Gefahren des Mediums (z.B. Suchtproblematik) immunisieren, und vor allem muss sie den Schülern ermöglichen, sich eine eigene Meinung bilden zu können.
Dies kann man erreichen, indem man moralische Fragen bei der expliziten Darstellung von Gewalt thematisiert, Stilelemente der Spiele auf ihre Funktion hin dekonstruiert (beispielsweise Spielmusik, Kameraperspektiven, aber auch Interaktionsmöglichkeiten) und Spielinhalte interpretiert. Insbesondere bei der Interpretation von Inhalten kann das ästhetische Empfinden der Schüler geschult und ihre Kompetenz, Schund von Kunst zu unterscheiden, verbessert werden.
Eine Unterrichtseinheit, die die Medienkompetenz der Schüler im Sinne des Bildungsplans fördern will, muss sich also mit Gefahren, Stilmitteln und Lernpotentialen des Mediums befassen. Fächerverbindend kann man hier mit den Fächern Musik (Einsatz und Funktion von Musik, bzw. Sound im Spiel), Ethik (moralische Problemstellungen, beispielsweise die Debatte über mediale Gewaltdarstellung) oder Geschichte (Dekonstruktion geschichtlicher Inhalte), Kunst (Debatte, ob interaktive Unterhaltungsmedien Kunst sein können), Biologie (Verhaltensbiologie, Suchtverhalten) oder Informatik (aktive, projektorientierte Programmierarbeit) zusammen arbeiten. Anhand dieser breitgefächerten Themengebiete kann man erkennen, dass insbesondere dem Fach Deutsch eine besondere Aufgabe beim didaktischen Umgang mit Videospielen zukommt. Die Vielzahl von Unterrichtsbezügen in diesem Hauptfach, welches von der ersten Klasse ab durchgängig unterrichtet wird, bietet die Möglichkeit, die Dimensionen der Medienkompetenz nicht nur, wie hier vorgestellt, in einer Einheit zu behandeln, sondern sie über viele Jahrgangsstufen in den Unterricht integriert zu vermitteln. Damit kann dem Problem nachlassender Effekte einmaliger medienpädagogischer Maßnahmen entgegengewirkt werden.[3]
Weiterhin könnte man untersuchen, weshalb Jugendliche spielerisch bereit sind, sehr viel Zeit und Mühen zu investieren, um einen komplexen Spielablauf zu erlernen und versuchen, dieses Phänomen auf das Lernen anderer schulischer Inhalte zu übertragen. Dies würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen und muss von daher an anderer Stelle untersucht werden.[4]
1.2 Planung der Unterrichtseinheit
1.2.1 Themenwahl und Bezüge zum Bildungsplan
Die von mir geplante Unterrichtseinheit zielt darauf ab, den Schülern einige Grundlagen, Videospiele betreffend, zu vermitteln und ihre Medienkompetenz im Sinne des Bildungsplans zu fördern.
Ich habe mich dazu entschlossen, die Schüler anhand verschiedener Videospiele auf Gefahren und Stilmittel hinzuweisen, sowie Lernpotentiale des Mediums zu erarbeiten und zu diskutieren anstatt eine ausführliche Interpretation eines einzigen Spiels durchzuführen. Zum einen hätte diese zu viele technische Schwierigkeiten mit sich gebracht (jeder Schüler bräuchte ein eigenes Spiel, sowie gegebenenfalls die geeignete Konsole, um es spielen zu können) und zum anderen ist es wichtig grundlegende Strukturen des Mediums verstanden zu haben, bevor man eine ausführlichere Interpretation eines größeren Werks in Angriff nimmt.
Die Schüler wurden im Rahmen der Unterrichtseinheit mit narrativen Elementen in Videospielen konfrontiert, sie haben die gängigen Stilmittel des Mediums kennengelernt und haben typische Eigenschaften des Mediums mit denen anderer Medien verglichen. Außerdem wurden sie anhand der Diskussion einiger Beispiele in die Lage versetzt, sich eine eigene Meinung zur aktuellen gesellschaftlichen Debatte, Videospiele betreffend, zu bilden. Schwerpunkte waren hierbei die Suchtproblematik und die Debatte um die Möglichkeit, interaktiv Gewalt auszuüben.
Im Falle der suchterzeugenden Elemente von Videospielen war hier eine Immunisierung der Schüler angestrebt. Im Falle der Gewaltdebatte eine Sensibilisierung selbiger für moralische Problemstellungen.
Am Ende der Einheit gab es einen Rückgriff auf die narrativen Elemente in Videospielen. Was wiederum den inhaltlichen Rahmen der Unterrichtseinheit bildet. An dieser Stelle wurde den Schülern die vorhergegangene Einheit zur Filmanalyse ins Gedächtnis gerufen, um das dort erlernte Anfertigen einer Filmrezension auf eine Videospielrezension zu übertragen. Aufgabe war es hierbei, die angewandten Stilmittel und Techniken zu beschreiben, sowie eine Interpretation des Spielinhalts anzufertigen.
Somit erfüllt die Unterrichtseinheit mehrere Kriterien des Bildungsstandards für den Deutschunterricht der zehnten Klasse. Ziel war es, die Kompetenz der Schüler zu stärken, das Literatur- und Medienangebot kritisch nutzen zu können, mit verschiedenen Medien sinnvoll umgehen zu können und sie als Mittel der Information, der Kommunikation, des ästhetischen Empfindens, der Werbung, der Unterhaltung oder der Manipulation einordnen zu können, Nutzungsmöglichkeiten der Printmedien mit denen anderer Medien vergleichen zu können, Grundbegriffe der Filmanalyse anwenden zu können, sowie eigene Standpunkte klar und folgerichtig entwickeln und sich mit fremden Sichtweisen und Argumentationen fair und sachlich auseinander setzen zu können.
1.2.2 Stoffauswahl und Sachanalyse
Wie bereits erwähnt, wurden die Schüler mit verschiedenen Aspekten des Mediums Videospiel anhand mehrerer Beispiele konfrontiert. Im Folgenden soll nun geklärt werden, welche Beispiele umgesetzt wurden und welche Ziele ich damit verfolgt habe.
Das erste von den Schülern frei spielbare Spiel war ein Text-Adventure namens „Abenteuer“, welches von einem anonymen Autor programmiert wurde. Ein Text-Adventure ist ein sehr rudimentäres Spielgenre, das lediglich eine elektronische Variante der Solokampagnen bekannter Pen & Paper Rollenspiele wie „Advanced Dungeons & Dragons“ oder „Das schwarze Auge“ darstellt. Hierbei kann man sehr gut den grundlegenden Unterschied zwischen Videospielen und klassischen Medien unterscheiden, die Möglichkeit zur Interaktion.[5]
Der Spieler wird mit einer in Textform beschriebenen Situation konfrontiert, die ihm verschiedene Handlungsoptionen bietet. Je nachdem welche Aktion der Spieler dann tatsächlich ausführt, wird er zu einem anderen, weiterführenden Textblock geleitet.
Zu der Narration, die für jedes erzählende Medium obligatorisch ist, gesellt sich das Element der Interaktion hinzu. Der Spieler wird in dieser frühen Form des Videospiels abwechselnd mit narrativen Elementen „versorgt" und dazu aufgefordert, interaktiv einzugreifen. Er wird also vom reinen passiven Rezipienten zum aktiven Spieler, der sogar die Möglichkeit hat, den Ausgang der Narration zu beeinflussen.
Das Element der Grafik fügt den Videospielen einen sichtbaren Raum hinzu.[6] Dieser kann die strikte Trennung zwischen Narration und Interaktion aufweichen. Auch wenn keine explizite Erzählung stattfindet, passiert durch die Bewegung im grafischen Raum etwas, das man als rudimentäre Erzählung bezeichnen kann. Je nach gewünschter Intensität der Narration, muss aber die Interaktionsmöglichkeit des Spielers beschnitten werden. Wenn eine Handlung beispielsweise in einem bestimmten Zimmer eines Hauses stattfinden muss, um die Narration voranzutreiben, kann es sein, dass der Spieler diesen Raum nicht verlassen kann, bis er die gewünschte Handlung ausgeführt hat. Im extremsten Fall wird die Interaktion völlig unterbrochen. Dem Spieler wird dann eine Zwischensequenz gezeigt die es erlaubt, komplexe Handlungsstränge einzubauen, die nicht mehr vom Spieler beeinflusst werden können.[7]
Man kann hieran sehen, dass die Trennung zwischen Narration und Interaktion nicht ganz klar ist, sondern variiert werden kann. Videospieler haben also keine völlige Kontrolle über das Medium, sondern sind an einen grundlegenden „Roten Faden“ gebunden. Inwieweit dieser Abweichungen in der Handlung zulässt variiert von Spiel zu Spiel, man unterscheidet hier auch zwischen Softrail und Hardrail-Games (von „rail“, der amerikanischen Achterbahn, entweder bewegt sich die Geschichte im Spiel wie auf einer harten Schiene, oder sie ist aufgeweicht und beeinflussbar).[8]
Um das Element der Grafik und die damit verbundenen Erkenntnisse über die strukturelle Funktion von Videospielen erarbeiten zu lassen, habe ich das Grafik-Adventure „5 Days a Stranger“ herangezogen, welches von Ben Croshaw, einem freien Programmierer entwickelt wurde. Mit steigender Rechenkapazität bekamen Entwickler die Möglichkeit, immer bessere Grafiken zu verwenden und Stilmittel des Kinos zu kopieren. Farbgebung, Beleuchtung, Kameraperspektive, Musik wurden mehr oder weniger übernommen und um das Element der Interaktion erweitert.
So kann es vorkommen, dass die Farbgebung und die Atmosphäre und Beleuchtung der Umgebung sich ändern, je nachdem welche moralischen Entscheidungen der Spieler (z.B. bei „ Black & White“) trifft.
Die Kamera kann in Actionspielen meist frei kontrolliert werden, so dass sie dem Spieler ein möglichst hohes Gefühl an Verbundenheit mit der Spielfigur (…) ermöglichen, in anderen Fällen kann die Kamera bewusst so eingestellt sein, dass der Spieler nur einen Teil dessen sieht, was er sehen möchte (z. B. Horrorspiele wie „Silent Hill“).
Musik im Spiel kann ebenfalls verschiedene Funktionen übernehmen, sie kann sich je nach Spielweise verändern (z.B. „Black & White“), oder eine interaktive Warnfunktion vor herannahenden Gegnern erfüllen (z.B. „Silent Hill“).
Diese Stilmittel betreffen Bild und Ton des Mediums, aber auch auf der reinen Ebene der Narration können Videospiele klassische Eigenschaften anderer Medien übernehmen.
So kann man beispielsweise die von Stanzel definierten Erzählerpositionen ziemlich einfach auf Spielerperspektiven im interaktiven Raum übertragen.[9] Ein Ich-Erzähler findet sich somit am ehesten im klassischen Ego-Shooter (z.B. „Doom“, „Counter-Strike“), in dem das Wissen und die Perspektive des Protagonisten dem des Spielers gleichgesetzt ist.
Personale Erzählsituationen kann man am ehesten auf Adventures (z.B. „Resident Evil“, „Monkey Island“) übertragen, in welchen der Spieler seine Spielfigur von außen betrachtet. Er sieht hier einen Großteil dessen, was die Spielfigur auch sehen kann, allerdings verfügt er zum Teil über mehr Informationen, zum anderen Teil aber auch wiederum über weniger Informationen als sein Avatar. Ebenso ist es in solchen Adventures üblich, dass die Spielfigur wechselt, der Spieler also Einblick in die Erlebenswelten von mehr als nur einer Spielfigur erhält.
Eine auktoriale Erzählsituation ist am ehesten in Simulationen gegeben (z.B. „Civilisation“, „Black & White“, „Command & Conquer“), in welchen der Spieler einen vollständigen Überblick über die Spielwelt besitzt und seine fast gottgleiche Situation dazu benutzen muss, ganze Zivilisationen zu kontrollieren und gedeihen zu lassen.
Videospiele verschiedener Genres verwenden nun verschiedene Techniken, um den Spieler an das Spiel zu fesseln. Die gängigste, in fast allen Genres vertretene Technik ist es, die Schwierigkeit des Spiels an die Fähigkeiten des Spielers anzupassen. Laut Mihaly Csikszentmihalyi entsteht bei einer Tätigkeit, deren Anspruch in etwa dem Können des Ausführenden entspricht, das Gefühl des „Flow“. Wenn man im „Flow“ ist, geht man ganz in seiner Tätigkeit auf und verliert das Gefühl für Raum und Zeit, wenn die Tätigkeit allerdings zu schwer ist, verändert sich „Flow“ zu Frustration und wenn sie zu leicht ist zu Langeweile.[10]
Videospielproduzenten verwenden dieses Wissen, indem sie den Schwierigkeitsgrad eines Spiels auf das Können des Spielers anpassbar gestalten. Desweiteren steigern sie den Schwierigkeitsgrad des Spiels auch im Laufe desselben, damit die erlernten Fähigkeiten des Spielers auch weiterhin angeregt werden und er sich möglichst lange in besagtem „Flow-Zustand“ befindet. Da der Zustand des „Flows“ aber erwiesenermaßen auch bei Tätigkeiten wie Motorradfahren, Shoppen, Sport oder Fließbandarbeit auftritt, kann er nicht alleine verantwortlich für das Suchtpotential verschiedener Videospiele sein.
In der gesellschaftlichen Debatte werden immer wieder bestimmte Videospiele in Kombination mit Suchtproblemen genannt. Daher habe ich mich entschieden, eines der bekanntesten, das Spiel „World of Warcraft“, in diesem Zusammenhang auf süchtig machende Elemente hin untersuchen zu lassen. Es wäre technisch nicht gut umsetzbar gewesen, „World of Warcraft“ im Original spielen zu lassen, weshalb hier eine Polylux Dokumentation über das Spiel zum Einsatz kam. Erarbeitet werden konnte hier, dass in „World of Warcraft“ gleich mehrere Suchtfaktoren gemeinsam interagieren.
Das Prinzip, den Spieler über den Schwierigkeitsgrad in ein „Flow-Erleben“ zu versetzen, greift auch hier.
Darüber hinaus wird aber zusätzlich ein Sammel- und Perfektionsdrang beim Spieler geweckt, der seinen Spiel-Charakter mit den besten Gegenständen ausrüsten möchte und die Attribute desselben auf ein Maximum anreichern will.
Der wichtigste Faktor, der den reinen Zeitvertreib in eine Sucht verwandeln kann, ist jedoch die Online-Anbindung. Durch sie wird es den Spielern ermöglicht, Kontakte zu anderen reellen Personen online zu finden und zu pflegen. Durch die im Vergleich zum wirklichen Leben sehr einfachen Möglichkeiten, im Spiel an Geld, Macht oder Ansehen zu gelangen, kann der Spieler sich hierbei vergleichsweise einfach Prestige und soziale Akzeptanz verschaffen. Die dabei freigesetzten Endorphine und Erfolgserlebnisse sind von realen kaum zu unterscheiden[11]. Wenn diese in der Realität fehlen ist die Gefahr groß, dass das Spiel beginnt, als Zufluchtsort zu fungieren. Der Übergang zur Sucht ist dann schleichend.
Hinzu kommt, dass die Welt von Online-Rollenspielen, wie „World of Warcraft“, nie still steht oder pausiert. Wenn man als Spieler längere Zeit auf das Spielen verzichtet, läuft man Gefahr, in der Online-Community an sozialem Prestige zu verlieren und ausgeschlossen zu werden. Im Gegensatz zu herkömmlichen Single-Player-Spielen endet das Spiel auch niemals, von daher kann der Kreislauf der Realitätsflucht auch nicht von einem Ende der im Spiel integrierten Geschichte unterbrochen werden.
Um diesen Mechanismen widerstehen zu können, muss man sie sich bewusst machen und in der Lage sein, sie rechtzeitig zu erkennen, bevor man ihnen verfällt.
Der nächste in der Unterrichtseinheit behandelte Punkt ist die gesellschaftlich relevante Gewaltdebatte, Videospiele betreffend. Als Reaktion auf die Amokläufe in Erfurt, Emsdetten und Winnenden wurde von der Politik und von Teilen der Gesellschaft immer wieder ein Verbot sogenannter „Killerspiele“ gefordert. Die Fragen die sich hier nun aufdrängen sind, ob ein solches Verbot sinnvoll ist und was mit dem Terminus „Killerspiel“ überhaupt gemeint ist.
Die Frage, ob ein solches Verbot sinnvoll ist bzw. ob ein nachweisbarer Zusammenhang zwischen dem medialen Konsum von Gewalt und echter Gewaltbereitschaft besteht, ist wissenschaftlich bisher weder belegt, noch wirklich widerlegt worden. Alle Aussagen, die ich hier treffe, spiegeln in diesem Fall daher meine private Meinung wider.
Breite Schichten der Gesellschaft beschäftigen sich tagtäglich über Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehen, Internet, Kino oder auch Videospielen mit medialer Gewalt und nur ein ganz minimaler Prozentsatz davon wird tatsächlich gewalttätig. Rein statistisch gesehen ist somit die Behauptung, dass durch den Konsum von Gewalt echte Gewalt ausgelöst wird, nicht belegbar.[12]
Meiner Meinung nach hat ein Mensch, der zu exzessiver Gewalt greift, tiefsitzende persönliche Probleme, die sehr komplex und individuell sind und die m. E. oftmals die Ursache der Gewaltbereitschaft darstellen und als solche erkannt und behandelt werden müssen. Ein verstärkter Konsum von medialer Gewalt kann bei einer solchen Person unter Umständen ein Effekt seiner Probleme sein, aber sicherlich nicht die Ursache davon.
Von daher halte ich die Forderung nach einem Verbot von „Killerspielen“ für zu simpel und zu einfach, weil damit das breite Spektrum der Problemzonen nicht einmal im Ansatz gelöst werden kann. Hier versucht die Politik der Bevölkerung zu zeigen, dass sie „etwas tut“. Das Problem sozial isolierter junger Menschen, die sich ohne positive Perspektiven in ihrem realen Leben enttäuscht in Traumwelten flüchten, wird dabei weder erkannt noch beseitigt. Ohne gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse, wie sich der Konsum von Gewalt auf das menschliche Gehirn auswirkt, sind nicht belegbare Behauptungen und hilflose Verbote m. E. nicht haltbar.
Daher ist hier nur eine Diskussion mit den Schülern möglich, die die Argumente beider Positionen aufzeigt, analysiert und den Schülern die Möglichkeit gibt, sich eine eigene Meinung zum Thema zu verschaffen.
Bei Betrachtung der narrativen Elemente in Videospielen stellt sich daher die Frage, was „Killerspiele“ überhaupt sind, in welchen Formen Gewalt in Videospielen vorkommt, was der Unterschied zur Gewaltdarstellung in klassischen Medien ist und wie Gewalt im Videospiel legitimiert wird.
Der Begriff „Killerspiel“ ist von der Politik nie klar definiert worden. Im Konsens wird Gewaltverherrlichung als Kriterium eines „Killerspiels“ genannt. Nichtsdestotrotz benutzen Politik und Presse den Begriff oftmals auch für Spiele, die Gewalt zwar thematisieren, aber keine Verherrlichung derselben betreiben.
Ein Beispiel hierfür wäre „Final Fantasy 7“, welches den Spieler in die Rolle eines Öko-Terroristen zwängt, der für die „gute Sache“ die Entscheidung trifft, Anschläge zu verüben, bei denen auch Unschuldige getötet werden. Diese Entscheidung wird im weiteren Verlauf des Spiels hinterfragt und kritisch bewertet.
Den Begriff „Killerspiel“ also beliebig auf alle Spiele anzuwenden, in denen Gegner getötet werden, ist somit m. E. eine polemische Vereinfachung. Man muss hier vielmehr unterscheiden, welche Funktion Gewalt im Spiel ausübt.
Ist das Töten des Gegners einfach nur notwendiger Bestandteil der Spielregeln und damit stark verharmlost, kann man das Geschehen eher als eine Art Sport begreifen. Ein Beispiel hierfür wäre „Counterstrike“, ein Spiel bei dem ein großer Prozentsatz der Spieler die explizite Blutdarstellung beim Töten eines Gegners sogar oft ausschaltet, weil sie den Spielfluss leicht verlangsamt und damit einen Nachteil im Wettbewerb darstellt.
Gewalt kann auch benutzt werden, um moralische Problemstellungen zu thematisieren, wie weiter oben am Beispiel von „Final Fantasy 7“ gezeigt wurde.
Eine weitere Möglichkeit besteht darin, Gewalt als ästhetisches Stilmittel einzusetzen, wie es beispielsweise in „Silent Hill 2“ geschieht. Hier wandelt der Spieler in einer Art kafkaesken Reise durch sein eigenes Unterbewusstsein und deckt ein verborgenes Trauma auf. Die Gewalt wird hier, ähnlich wie im Expressionismus, als eine Art „Ästhetik des Hässlichen“ verwendet.
Natürlich gibt es in Spielen auch die pornographische Darstellung von Gewalt um ihrer selbst Willen, hierbei kann man am ehesten von „Killerspiel“ sprechen. Ein Beispiel hierfür wäre „Manhunt 2“, in welchem der Spieler sogar dafür belohnt wird, wenn er seine Opfer besonders brutal tötet. Spiele wie „Manhunt 2“ sind allerdings eher die Ausnahme, in der Regel werden in Spielen explizite Feindbilder verwendet, die es dem Spieler leicht machen, seine Gegner ohne moralische Bedenken zu töten. Die Feinde stehen meist für das absolut Hassenswerte, das Böse an sich. Beliebt sind hier Orks, Aliens, Nazis oder Terroristen. Dabei ist es wichtig und interessant, den Schülern diese moralische Selbsttäuschung bewusst zu machen.[13]
In „Call of Duty 2 Modern Warfare“ gab es eine Szene, die weltweit für Aufsehen und Entrüstung gesorgt hat: Der Spieler wird hier gezwungen, einem russischen Waffenhändler dabei zu assistieren, unschuldige Zivilisten an einem Flughafen zu erschießen. Die Diskussion nach Veröffentlichung dieses Spiels ging von absoluter Entrüstung und der Verweigerung einiger Zeitschriften, dieses Spiel zu rezensieren, bis zu kritischen und nachdenklichen Stimmen, die eben diese Veränderung des klassischen Feindbildes und des damit verbundenen pseudomoralischen Rückhalts als notwendig erachteten, um den Spielern die von ihnen selbst ausgeübte Gewalt wieder bewusst zu machen.[14]
Denn der große Unterschied zwischen Videospielen und anderen Medien ist, dass man im Videospiel Gewalt selbst interaktiv und virtuell ausüben kann.
Im Kontext dieser Diskussion habe ich die Schüler mit verschiedenen Standpunkten konfrontiert, sie Argumente sammeln lassen und ihnen somit die Möglichkeit gegeben, ein eigenes Werturteil fällen zu können.
Am Ende der Einheit stand dann eine produktive Anfertigung zweier Videospielrezensionen. Um nochmals die grundlegende, aus der Filmanalyse bekannte Struktur einer Rezension zu wiederholen, wurde eine Rezension des Spiels „Metal Gear Solid“ auf ihre Struktur hin untersucht.[15]
Bei den beiden daraufhin zu rezensierenden und interpretierenden Spielen handelte es sich um das Spiel „Façade“ des Independent Studios „Procedural Arts“ und um das Spiel „Passage“ vom unabhängigen Entwickler Jason Rohrer.
Bei „Façade“ handelt es sich um ein interaktives Drama, welches aufgrund seiner Technik äußerst interessant ist. Der Spieler wird hierbei als Gast zu einem befreundeten Ehepaar eingeladen. Im Laufe des Abends kristallisiert sich ein offensichtlich seit Jahren unter der Oberfläche brodelnder Streit heraus. Als Spieler hat man nun die Möglichkeit, via Tastatur einzutippen, was man den beiden zu sagen hat, man kann also entweder Partei für einen der beiden ergreifen oder versuchen, die Situation zu deeskalieren.
Spiele versuchen seit jeher, dem Spieler das Gefühl von echter Einflussnahme auf die Spielwelt zu gewähren, „Façade“ gelingt dies in einem besonderen Maße, da es auf die Aktionen des Spielers dramaturgisch extrem glaubwürdig reagiert.[16]
„Passage“ im Gegensatz dazu zeigt, wie wenige Mittel Videospiele benötigen, um tiefsinnige Inhalte zu vermitteln und damit einen künstlerischen Anspruch zu erfüllen. Man sieht hierbei die Spielwelt von oben und bewegt einen männlichen Charakter in die vier Himmelsrichtungen. Die Grafik ist außerordentlich verpixelt und damit vereinfacht, beziehungsweise abstrahiert dargestellt. Der Protagonist hat die Möglichkeit, den einfachsten Weg von links nach rechts zu wählen, er kann aber auch in der Tiefe (unten) einen Weg voller Hindernisse wählen, auf dem dann Schätze versteckt sind. Alternativ hat er auch die Möglichkeit, am Anfang des Weges einen weiblichen Charakter mitzunehmen, wobei beide dann gemeinsam die Welt erleben. Wenn beide Charaktere gemeinsam durch die Spielwelt laufen, erhalten sie doppelt so viele Punkte, nehmen aber auch doppelt soviel Platz ein und sind daher nicht mehr in der Lage, das Gelände mit seinen Hindernissen und Schätzen komplett zu erforschen.
Je nachdem, welche Entscheidungen man trifft, sieht man andere Aspekte der Spielwelt, jedoch kann man nie die ganze Welt erforschen, da die Charaktere im Laufe der Zeit altern und nach etwa fünf Minuten, unabhängig der getroffenen Entscheidungen, unweigerlich sterben. „Passage“ symbolisiert daher mit einfachsten Mitteln das Leben selbst und bezeugt damit, dass das als reines Unterhaltungsmedium etablierte Videospiel zumindest das Potential hat, ernsthafte Hintergründe aufzuzeigen und emotionale Reaktionen des Spielers hervorzurufen.
1.2.3 Klassensituation
Die Klasse 10 umfasst 24 Schüler und Schülerinnen, davon 14 Jungen und 10 Mädchen. Allgemein kann man sagen, dass die Klasse sehr lebhaft ist und gerne ihre Grenzen testet. Allerdings habe ich einen guten Kontakt zur Klasse und die Schüler reagieren durchweg positiv auf mich.
Es gibt einige sehr am Deutschunterricht interessierte Schüler in der Klasse (Hanna B., Sarah E.), und im Gegenzug dazu keine Schüler, die sich dem Unterricht vollends verweigern. Die Mehrheit der Schüler bevorzugen zwar andere Fächer vor Deutsch, allerdings arbeiten die Schüler in der Regel dennoch willig mit, was eine sehr angenehme Klassenatmosphäre hervorruft. Die Schüler „necken“ sich oftmals untereinander, jedoch hat man nie das Gefühl, dass einer von ihnen es ernst meint, oder so auffasst. Richtigen Streit gibt es , soweit ich das beurteilen kann, nie und es sind auch keine Schüler offensichtlich aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen.
Im Vorfeld habe ich mich dahingehend erkundigt, ob eventuelles Vorwissen aus vorangegangenen Schuljahren bzgl. der Film- oder Comicanalyse vorhanden ist. Der ehemalige Deutschlehrer teilte mir mit, dass sie bereits Grundlagen der Film- und Comicanalyse erarbeitet hatte. Damit war die Klasse optimal auf die Unterrichtseinheit vorbereitet. Darauf aufbauend, habe ich vor Beginn der dokumentierten Unterrichtseinheit eine kurze Einheit zur Filmanalyse durchgeführt, um den Schülern notwendige Grundlagen für die dokumentierte Einheit zu vermitteln, sie zu festigen und zu wiederholen
Im Schuljahr 2010/2011 habe ich in dieser Klasse einen kontinuierlichen Lehrauftrag für das Fach Deutsch. Der Unterricht findet vierstündig statt.
[...]
[1] Schnell, S.76
[2] Schnell, S.76
[3] Piniek, S. 201
[4] Bergmann S. 131
[5] Korbel, S.4
[6] Korbel, S.22
[7] Keichel, S. 12
[8] Mosel, S. 30
[9] Korbel, S. 85
[10] Csikszentmihalyi, S. 7
[11] Grohé, S. 52
[12] Hartmann, S.12
[13] Freundorfer, S.12
[14] Kringiel, S. 59
[15] Neeb, S.77
[16] Korbel, S.31
- Quote paper
- Christian Krebühl (Author), 2011, Dokumentation einer Unterrichtseinheit - Videospiele im Deutschunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/176815
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