Interreligiöses Lernen im katholischen Religionsunterricht an Gymnasien

Examination Thesis , 2010 , 123 Pages , Grade: 1,3

Theology - Religion (For Pre-University Students)

Seit ein paar Jahren sticht ein schillernder Begriff in der Religionspädagogik immer stärker hervor: interreligiöses Lernen. Was ist jedoch genau damit gemeint? Wie kann man sich einen solchen Lernprozess vorstellen?
In der letzten Zeit haben sich bereits vorhandene Fragen zugespitzt und zugleich wurden neue Fragen aufgeworfen. Vor allem durch die Globalisierung, die Migration und die Pluralisierung der Gesellschaft, aber auch vor dem Hin-tergrund scheinbar durch Religion legitimierter Konflikte und terroristischer Absichten gewannen der interreligiöse Dialog und damit verbunden auch das interreligiöse Lernen zunehmend an Bedeutung.
Ist der katholische Religionsunterricht für ein derartiges Lernen ein geeigneter Ort? Ist das interreligiöse Lernen überhaupt notwendig? Wie kann es im Unterricht angeleitet werden und welche Chancen und Grenzen wirft es auf? – Dies gilt es im Verlauf dieser Arbeit zu klären, deren Aufgabe es sein soll, das inter-religiöse Lernen in Bezug auf die Unterrichtspraxis im katholischen Religions-unterricht an Gymnasien zu untersuchen und seinen Nutzen und seine Chancen zu reflektieren.
Zuerst wird eine Einführung in die interkulturelle Pädagogik, die aufgrund des gesellschaftlichen Wandels entstanden ist bzw. entstehen musste, gegeben, um von dieser Position heraus das interreligiöse Lernen in eine definitorische Eingrenzung zu fassen. Warum diese Vorgehensweise, also von der interkulturellen Pädagogik her, sinnvoll erscheint, wird im Verlauf dieser Arbeit deutlich. Dieses soll zuerst von der theoretischen Seite her geschehen, indem grundlegende Faktoren dargestellt und erläutert werden, um die Grundlagen eines solchen Lernens erfassen zu können. Danach wird die theologische Basis in die Betrachtung einbezogen, um die Position der katholischen Kirche bezüglich des interreligiösen Lernens klären zu können. Kann man einen Wandel im Selbstverständnis erkennen? In welchem Verhältnis steht die katholische Kirche zu den anderen Religionen und wie sieht sie sich selbst? Welche Grundlagen sind für sie in Bezug auf den katholischen Religionsunterricht unabdingbar? Unterscheidet sich ihre Ansicht im Vergleich zu der evangelischen Kirche? Dies alles wird in diesem Bereich zu klären sein...

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gesellschaftliche Entwicklungen als Herausforderung für die Pädagogik
2.1 Gastarbeiter in Deutschland vom Anwerbeabkommen zum Anwerbestopp
2.2 Aussiedler
2.3 Flüchtlinge

3. Die Lage im Bildungswesen
3.1 Aktuelle Forschungsergebnisse
3.2 Konsequenzen für das deutsche Schulsystem

4. Interkulturelle Pädagogik Von der Duldung zum Dialog
4.1 Interkulturelles Lernen Definition
4.2 KMK Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ (1996)

5. Interreligiöses Lernen Bereicherung durch Begegnung?
5.1 Annäherung an das interreligiöse Lernen und seine Voraussetzungen
5.2 Ziele und Kompetenzen interreligiösen Lernens
5.3 Fünf Schritte interreligiösen Lernens
5.4 Ebenen des interreligiösen Lernens
5.5 Schule als geeigneter Ort für interreligiöses Lernen?
5.6 Theologische Grundlagen zum Religionsunterricht und zum interreligiösen Lernen
5.6.1 Die Würzburger Synode von
5.6.2 Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen
5.7 Modelle für einen Dialog der verschiedenen Religionen
5.7.1 Exklusivismus
5.7.2 Inklusivismus
5.7.3 Pluralismus

6. Lehramtliche Aussagen zum interreligiösen Dialog
6.1 Aussagen des Zweiten Vatikanischen Konzils
6.1.1 Lumen Gentium
6.1.2 Nostra Aetate
6.2 Die Päpstlichen Lehrschreiben
6.2.1 Redemptoris Missio
6.2.2 Exkurs: Worten folgen Taten: Johannes Paul II. und Benedikt XVI
6.3 Stellungnahmen der evangelischen Kirche zum interreligiösen Dialog
6.3.1 Ökumenischer Rat der Kirche
6.3.2 Die EKD (Evangelische Kirche Deutschlands)

7. Interreligiöses Lernen im katholischen Religionsunterricht an Gymnasien
7.1 Deutsche Bischofskonferenz und KMK Empfehlung
7.2 RRL für die Schuljahrgänge 7-10 im katholischen Religionsunterricht an Gymnasien in Niedersachsen (2003)

8. Exemplarischer Schulbuchvergleich zum interreligiösen Lernen
8.1 Reli Unterrichtswerk für Jahrgangsstufe 5 und
8.2 Reli Unterrichtswerk für die Jahrgangsstufe 7 und
8.3 Religion vernetzt Klasse
8.4 Das Kursbuch Religion für das 7./8. Schuljahr
8.5 Suchen und Glauben für das 5./6. Schuljahr
8.6 Fazit

9. Unterrichtseinheit zum interreligiösen Lernen in Bezug auf Christentum und Islam
9.1 Unterrichtsequenz Christen Muslime
9.2 Ziele der Unterrichtseinheit
9.3 Spezifische Lernwege für das interreligiöse Lernen in Bezug auf diese Unterrichtseinheit eine Ideenbörse
9.4 Eine synoptische Darstellung Einordnung in die Unterrichtssequenz
9.5 Entwicklungspsychologische Aspekte
9.6 Vergleich: „Die Josefsgeschichte“ in Bibel und Koran
9.6.1 Sachanalyse
9.6.2 „Josef“ Bibel und Koran als Thema in einer Unterrichtsstunde Didaktische Analyse
9.6.3 Methodische Analyse
9.6.4 Geplanter Unterrichtsverlauf

10. Chancen und Grenzen interreligiösen Lernens im schulischen Religionsunterricht

11. Schluss

1. Einleitung

„Hat von

Euch jeder seinen Ring von seinem Vater: So glaube jeder sicher seinen Ring Den echten. Möglich; dass der Vater nun Die Tyrannei des einen Rings nicht länger In seinem Hause dulden wollen! Und gewiss; Dass er euch alle drei geliebt, und gleich Geliebt: indem er zwei nicht drücken mögen, Um einen zu begünstigen. Wohlan! Es eifre jeder seiner unbestochenen Von Vorurteilen freien Liebe nach!“¹

In dem Drama „Nathan der Weise“ spricht Nathan diese Verse im Gespräch mit dem Muslim Saladin. Mit seiner Ringparabel versucht Lessing die Frage nach der einen, wahren Religion zu lösen, indem er absichtlich dieser scheinbar unlösbaren Frage aus dem Weg geht. Es gehe nicht um die einzelnen Religionen als Religionsgemeinschaften, sondern allein um den jeweiligen Menschen, wie Nathan dem Tempelherrn zu verstehen gibt. Lessing versteht es also, sich um ein Ideal des Zusammenlebens zu bemühen, das durch Toleranz, Vernunft, Gleichberechtigung und Menschlichkeit geprägt ist und bei dem nicht der transzendente Gehalt und die Wahrheit der Religion im Vordergrund stehen.

Seit ein paar Jahren sticht ein schillernder Begriff in der Religionspädagogik immer stärker hervor: interreligiöses Lernen. Was ist jedoch genau damit gemeint? Wie kann man sich einen solchen Lernprozess vorstellen? In der letzten Zeit haben sich bereits vorhandene Fragen zugespitzt und zugleich wurden neue Fragen aufgeworfen. Vor allem durch die Globalisierung, die Migration und die Pluralisierung der Gesellschaft, aber auch vor dem Hintergrund scheinbar durch Religion legitimierter Konflikte und terroristischer Absichten gewannen der interreligiöse Dialog und damit verbunden auch das interreligiöse Lernen zunehmend an Bedeutung.

Ist der katholische Religionsunterricht für ein derartiges Lernen ein geeigneter Ort? Ist das interreligiöse Lernen überhaupt notwendig? Wie kann es im Unterricht angeleitet werden und welche Chancen und Grenzen wirft es auf? Dies gilt es im Verlauf dieser Arbeit zu klären, deren Aufgabe es sein soll, das interreligiöse Lernen in Bezug auf die Unterrichtspraxis im katholischen Religionsunterricht an Gymnasien zu untersuchen und seinen Nutzen und seine Chancen zu reflektieren.

Zuerst wird eine Einführung in die interkulturelle Pädagogik, die aufgrund des gesellschaftlichen Wandels entstanden ist bzw. entstehen musste, gegeben, um von dieser Position heraus das interreligiöse Lernen in eine definitorische Eingrenzung zu fassen. Warum diese Vorgehensweise, also von der interkulturellen Pädagogik her, sinnvoll erscheint, wird im Verlauf dieser Arbeit deutlich. Dieses soll zuerst von der theoretischen Seite her geschehen, indem grundlegende Faktoren dargestellt und erläutert werden, um die Grundlagen eines solchen Lernens erfassen zu können. Danach wird die theologische Basis in die Betrachtung einbezogen, um die Position der katholischen Kirche bezüglich des interreligiösen Lernens klären zu können. Kann man einen Wandel im Selbstverständnis erkennen? In welchem Verhältnis steht die katholische Kirche zu den anderen Religionen und wie sieht sie sich selbst? Welche Grundlagen sind für sie in Bezug auf den katholischen Religionsunterricht unabdingbar? Unterscheidet sich ihre Ansicht im Vergleich zu der evangelischen Kirche? Dies alles wird in diesem Bereich zu klären sein.

Anschließend besteht die Aufgabe, die Unterrichtspraxis in Bezug auf das interreligiöse Lernen näher zu beleuchten. Zuerst gilt es in den Lehrplänen zu schauen, inwieweit es dort Verankerung findet, bevor ein Vergleich von für den katholischen Religionsunterricht zugelassenen Schulbüchern sinnvoll erscheint. Dabei wird zu klären sein, wie das interreligiöse Lernen in diesen angeleitet wird, was besonders einen Blick in den Lehrerkommentar erfordern muss. Interessante Ansichten bietet hier ein Vergleich mit einer älteren Schulbuchausgabe: Wird man deutliche Akzentverschiebungen im Vergleich zu den zuvor dargestellten neueren Schulbuchausgaben feststellen können? Kann dies dann einen Rückschluss auf die gewandelten gesellschaftlichen Verhältnisse zulassen?

Im Anschluss daran möchte ich mich dem Thema des interreligiösen Lernens zwischen Islam und Christentum widmen, da ich diesen Dialog für äußerst sinnvoll erachte in Anbetracht der Tatsache, dass viele Schüler muslimische Bekannte haben oder durch die Medien beinahe täglich mit dem Islam konfron tiert werden. Dazu wird eine kurze Unterrichtseinheit in Bezug auf einen Ver gleich Bibel Koran vorgestellt, die die Möglichkeit bietet, interreligiöses Lernen anzuregen und zu fördern.

Am Beispiel einer Synopse der „Josefsgeschichte“ sollen konkrete unterrichtspraktische Anweisungen und eine Art Ideenbörse, wie man weitere Ideen in den Unterricht einbringen könnte, gegeben werden.

Abschließend gilt es die Chancen und Grenzen in Bezug auf das interreligiöse Lernen zu reflektieren und die Frage zu beantworten, ob es wirklich das von vielen angenommene Allheilmittel ist oder ob es an nur schwer zu überwindenden Grenzen scheitern kann.

2. Gesellschaftliche Entwicklungen als Herausforderung für die Pädagogik

Die Ursachen, die ein interreligiöses Lernen hervorrufen, sind in der veränderten Situation der Gesellschaft zu suchen im Wandel hin zur pluralen und globalisierten Welt. Somit erscheint es sinnvoll, zuerst diese genauer in Betracht zu ziehen und die als Folge dessen entstandene interkulturelle Pädagogik zu definieren, um das interreligiöse Lernen besser einordnen zu können.

Migration² ist kein Kapital heutiger, globalisierter Zeit, sondern war schon immer eng verbunden mit der Geschichte der Welt. Wanderbewegungen gab es immer, man muss hier z.B. nur an den biblischen Exodus denken. Mal geschah die Auswanderung freiwillig, etwa um neue Gebiete zu erkunden oder neue Arbeit zu finden, andere mussten hingegen dem gesellschaftlichen oder politischen Druck entfliehen. Teils war die Auswanderung nur für eine kurze Zeit geplant, teils sollte sie auf Dauer sein. Gründe gibt es also viele, die zu einer Zuwanderung führen können.

Allein im Jahr 2008 verlegten 682146 Menschen ihren Lebensmittelpunkt nach Deutschland, von denen fast drei Viertel aus Europa stammten.³ Durch die vor allem in den letzten Jahrzehnten gesteigerten Migrationsbewegungen blieb auch die Religiosität in Deutschland nicht unberührt, da sich eine religiöse Vielfalt herauskristallisierte. Vorher gehörten die Bürger kaum anderen Religionen als denen des Christenoder Judentums an. Dies macht folgende Statistik besonders deutlich, auch wenn oder gerade weil sie bereits länger zurückliegt: 1925 lebten im damaligen Deutschen Reich nur 2968 Personen, die einer anderen Religionen als den beiden genannten angehörten,⁴ eine Zahl, die im heutigen Deutschland undenkbar erscheint.

Die interkulturelle Pädagogik, die das interreligiöse Lernen bedingt und eine Voraussetzung dessen darstellt wie im Folgenden zu sehen sein wird ist in Deutschland entsprechend der Ausführungen der betreffenden Literatur⁵ vor allem notwendige Folge der Gastarbeitermigration und der Folgen der Flüchtlingsregelung beides zunächst lediglich Themen der Politik und nicht der Pädagogik, was eine Integration erschweren sollte.

Wichtig ist hierbei der Artikel 27 der Charta der Vereinten Nationen, dass nämlich solche Gruppen ihre eigene Kultur auch in dem gewählten Einwanderungsland nicht ablegen müssen.⁶

Wie kam es dazu, dass in Deutschland viele Gastarbeiter und Gastarbeiterinnen⁷ Arbeit fanden, und zwar letztendlich dauerhaft, sodass ihre Familien nachzogen und das pädagogische Problem der Integration in das deutsche Schulwesen entstand? Und wieso versuchten sich viele Flüchtlinge und Vertriebene in Deutschland eine neue Heimat aufzubauen? Dies gilt es im Folgenden zu klären.

2.1 Gastarbeiter in Deutschland vom Anwerbeabkommen zum Anwerbestopp

„ Wir riefen Arbeitskräfte, aber es kamen Menschen “⁸ (Max Frisch)

Dieser durchaus provokante Ausspruch klingt paradox. Allerdings besitzt er im Zusammenhang mit der Integrationsdebatte durchaus seine Berechtigung warum dies so ist, wird im Folgenden zu klären sein. Dabei gilt es vor allem auf die Ursachen und die Geschichte der Migration ab 1950 einzugehen, da diese als eine der Hauptursachen für die sprachlich-kulturelle Pluralität in der Bundesrepublik Deutschland angesehen wird.

Vor fast 60 Jahren kamen die ersten Gastarbeiter nach Deutschland oft nicht aus eigenem Antrieb, sondern gerufen und angetrieben durch das „Wirtschaftswunder“ Deutschland. Denn zehn Jahre nach dem Kriegsende kehrte wieder eine gewisse Normalität in das vorher durch den Krieg zerrüttete Land ein und das deutsche Wirtschaftsleben begann zu florieren.

Der Arbeitskräftebedarf konnte durch die eigenen Arbeiter, vor allem nach dem Bau der Berliner Mauer, nicht mehr selbst gedeckt werden und so entschloss sich die Politik, Verträge mit anderen Ländern zur Rekrutierung von Arbeitskräften zu schließen.⁹ 1955 wurde das erste Anwerbeabkommen in Rom unterzeichnet, 1960 folgten Griechenland und Spanien, die Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und schließlich auch das ehemalige Jugoslawien (1968) schlossen sich an.¹⁰

Zu der damaligen Zeit ging die Politik vom sogenannten „Rotationsprinzip“ aus. Bei der Beschäftigung der ausländischen Arbeitnehmer sollte es sich keinesfalls um eine auf lange Zeit gerichtete oder sogar dauerhaft gestaltete Lösung handeln, da eine längerfristige Anstellung in Deutschland nicht eingeplant gewesen war. Vielmehr ging man davon aus, dass diese Arbeiter schon nach wenigen Jahren in ihre jeweilige Heimat zurückkehren würden. Doch es kam anders, da viele dauerhaft in Deutschland blieben, ihre Familien ihnen nachfolgten und ebenfalls aus ihrer Heimat auswanderten.

„Dass die deutsche Wirtschaft vorrangig für gering qualifizierte Tätigkeiten Arbeitskräfte benötigte, zeigte sich in der sozialen Zusammensetzung der so angeworbenen Gastarbeiter und hat bis heute (negative) Konsequenzen für deren Integration.“¹¹

Im November 1973 wurde ein Anwerbestopp für die derartige Form der Arbeitsmigration verhängt, da der wirtschaftliche Abschwung und die damit verbundene höhere Arbeitslosigkeit Deutschland erfassten. Dieser Stopp führte zum eigentlichen Beginn des Daueraufenthaltes. Für diejenigen Gastarbeiter, die nicht den Ländern der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft angehörten, wurde im Falle einer Rückkehr ein Wiedereinreiseverbot nach Deutschland verhängt. Dies hatte zur Folge, dass diese sich vermehrt für einen Verbleib in der Bundesrepublik entschieden und ihre Familien nachholten.¹²

2.2 Aussiedler

Diese „Gruppe“ bildet die weitere zahlenmäßig bedeutende Ursache für die Zuwanderung.

Der Zuzug der Aussiedler ist eine besondere Variante der Immigration in die Bundesrepublik. Als „Aussiedler“ gelten nach § 1 Abs. 2 Nr. 3 des Bundesvertriebenengesetztes „deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige [...], die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Polen, der ehemaligen Sowjetunion, der Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien, Jugoslawien, Danzig, Estland, Lettland, Litauen, Bulgarien, Albanien oder China hatten und diese Länder nach Abschluss der Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben“¹³.

Von 1991 bis 1995 kamen jährlich mehr als 200000 Menschen nach Deutschland. Heute nimmt die Aussiedlermigration ab, sodass im Jahr 2008 nur noch 4362 Aussiedler nach Deutschland kamen.¹⁴

2.3 Flüchtlinge

Flüchtlinge bilden die dritte starke Migrantengruppe. Als „Flüchtling“ gilt diejenige Person, die „infolge von Ereignissen, die vor dem 1. Januar 1951 eingetreten sind und aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlos infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthaltsort hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will.“¹⁵

Besonders ihre Integration stellt eine enorm schwere Aufgabe dar, da sie aus verschiedenen Gründen zur Flucht aus ihrer Heimat bewegt sein können und somit teilweise sogar traumatisiert nach Deutschland kommen. In den Jahren 1991 und 1992 kamen z.B. viele Kriegsund Bürgerkriegsflüchtlinge aus dem ehemaligen Jugoslawien nach Deutschland, sodass insgesamt 483191 Menschen Zuflucht in Deutschland fanden.¹⁶ Viele von ihnen kehrten aber wieder in ihre Heimat zurück. In der heutigen Zeit sinkt die Zahl derer, die als Flüchtling nach Deutschland kommen. Zum Vergleich kamen im Jahr 2008 nur 22085 Menschen.

Mit dem 1.01.2005 trat ein neues Zuwanderungsgesetz der Bundesrepublik Deutschland in Kraft.¹⁷ Wichtig ist vor allem Artikel 1, mit welchem ein neues Aufenthaltsgesetz eingeführt wird. Hier wird z.B. der Begriff „Flüchtling“ erweitert, indem nicht mehr allein der Genfer Flüchtlingskonvention Rechnung getragen, sondern diese erweitert wird durch den Zusatz, dass Flüchtlinge nicht http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42. nur bei staatlicher, sondern auch bei Verfolgung durch Parteien oder Organisa tionen, wenn diese einen großen Teil des Staates besetzen, aufgenommen werden dürfen.

Das Gesetz stellt insgesamt eine deutlichere Forderung an eine Einwanderung und einen Familiennachzug.¹⁸

3. Die Lage im Bildungswesen

Warum ist die interkulturelle Bildung und Erziehung heute notwendig geworden?

Auf diese Frage klingen in der Regel immer drei Antworten an: „die internationale Migration, die europäische Einigung und der Prozess der Globalisierung“.¹⁹

Für das Bildungswesen in Deutschland ist die Rolle von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund äußerst bedeutsam. Oft lassen sich die Probleme, die den schulischen Erfolg negativ beeinträchtigen, als für Migranten spezifisch zusammenfassen, sodass an allgemeinen Lösungen gearbeitet werden kann und muss. Leider traten die Probleme, die sich im Speziellen für die schulpflichtigen Kinder aufgrund der Immigration ergaben, erst spät in den Vordergrund.²⁰ Wie schon oben aufgeführt, lag es jedoch nicht allein an der Politik oder Pädagogik, sondern an falscher Einschätzung und Planung. So zeichnete sich z.B. erst (zu) spät ab, dass die Gastarbeiter nicht wie angenommen alsbald in ihre Heimat zurückkehren würden. Folglich konnte auf das Problem der Integration ihrer Kinder in das deutsche Schulwesen nur im Nachhinein reagiert werden ein Thema, welches allerdings eine größere Vorbereitung und Auseinandersetzung hätte erfordern müssen.

3.1 Aktuelle Forschungsergebnisse

Im Jahr 2009 betrug die Anzahl der Menschen mit Migrationshintergrund in der Bundesrepublik Deutschland 16 Millionen. Zieht man vergleichend das Jahr 2005 hinzu, lässt sich erkennen, dass es 715000 Menschen mehr sind, und das, obwohl die Gesamtbevölkerung um 561000 Menschen zurückgegangen ist.²¹ Dass diese Personen einen großen Anteil in Deutschland ausmachen (19,6%), ist leicht ersichtlich und zwingt die Politik zum Handeln.

Besonders für die Pädagogik und das deutsche Schulwesen stellt dies eine große Herausforderung dar. Personen mit Migrationshintergrund unterscheiden sich (leider) oft deutlich bezüglich ihrer Bildungsbeteiligung im Vergleich mit Personen ohne Migrationshintergrund. „14,0% haben keinen allgemeinen Schulabschluss und 42,8% keinen beruflichen Abschluss, (Personen ohne Migrationshintergrund: 1,8% bzw. 19,2%).“²²

Die PISA-Studien aus den Jahren 2000, 2003 und 2006 belegen zudem, dass eine offensichtliche Benachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem nicht zu leugnen ist. Diese Schüler besuchen im Vergleich mit Schülern ohne Migrationshintergrund häufiger die Hauptschule und seltener das Gymnasium, wobei sie zudem öfter und früher Klassen wiederholen müssen. Sowohl im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften weisen sie deutlich niedrigere Kompetenzen auf.²³ Fast 20% derjenigen Kinder, von denen beide Elternteile nach Deutschland ausgewandert sind, gehören zu den „extrem schwachen Lesern“ und nur 2% von ihnen zu den „exzellenten Lesern“.²⁴

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in besonderer Weise von den Selektionsmechanismen des deutschen Schulsystems betroffen zu diesem Ergebnis kam die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung in ihrem Gutachten 2003.²⁵ Auch der Zusammenhang zwischen „sozialer Herkunft und den Erfolgen im Bildungssystem ist in Deutschland enger“²⁶ als in den an der PISA-Studie beteiligten Staaten. Dass dieses Ergebnis nicht erst in der Sekundarstufe eintritt, zeigt die Auswertung der IGLU Studie von 2003 (Internationale GrundschulLeseuntersuchung). Schon dort ist die frühe Selektion und Benachteiligung besonders auffallend.²⁷

In Bezug auf das interreligiöse Lernen erscheint folgende Statistik wichtig: Im Jahr 2008 lebten in der Bundesrepublik Deutschland 25,4 Millionen Katholiken, 24,8 Millionen evangelische Christen, 4,3 Millionen Muslime und 0,17 Millionen Juden.²⁸ Deutlich wird hier, dass beim interreligiösen Lernen der Fokus vor allem auf den Islam gelegt werden muss, da nicht nur die Schüler in der Schule häufig mit Muslimen in Kontakt kommen. Der Islam stellt neben der christlichen Religion die zweithäufigste in Deutschland.

3.2 Konsequenzen für das deutsche Schulsystem

Nicht nur in Deutschland, sondern in allen Industriestaaten besteht ein großer Zusammenhang zwischen (schulischer) Bildung und dem späteren Berufsstatus. Damit verbunden sind auch das spätere Ansehen und die soziale Position. Somit hat der Schulerfolg eine eminent wichtige Bedeutung, vor allem für die gelungene Integration von Kindern mit Migrationshintergrund. Würde diesen ein gleicher Anteil von erfolgreichen Abschlüssen gelingen und damit verbunden auch sich bietende vergleichbare berufliche Chancen im Vergleich zu deutschen Schülern, wäre das Integrationsvorhaben vollends gelungen.

In unserer heutigen Zeit klingt dieses Ergebnis jedoch, wie oben bereits aufgeführt, utopisch.

Diese zwar nur kurz dargestellte, aber offensichtliche Benachteiligung auf dem Sektor Bildung kann durch verschiedenste Umstände gegeben sein. Zum einen durch die subjektiv existierenden Barrieren, wie z.B. die Intelligenz einer Per son, zum anderen aber auch durch die oft erschwerte Teilnahme an den ver schiedenen Bildungsangeboten für Kinder aus den einzelnen Bevölkerungsschichten.²⁹ Häufig existiert die vielfach angepriesene „Chancengleichheit“ im deutschen Bildungssystem nur auf dem Papier ein Ungleichgewicht, welches es dringend aufzuarbeiten und zu untersuchen gilt. Warum aber ist die Benachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem derart stark ausgeprägt?

Schwierigkeiten bereitet der Pädagogik die unterschiedliche Situation der Kinder. So haben diejenigen, die z.B. kurzfristig und planlos ihre Heimat verlassen mussten, ganz andere Hintergründe im Vergleich zu z.B. bereits in Deutschland eingeschulten Kindern ausländischer Herkunft. Für derartige „Seiteneinsteiger“ ist die Integration in ein ihnen fremdes Land mit fremder Sprache, in eine fremde Kultur und eine fremde Schule mit deutlichen Hürden verbunden. Hier sind auch die unterschiedlichen Biografien der Kinder zu nennen, auf welche im Speziellen eingegangen werden muss, da diese auch in Deutschland verarbeitet werden müssen.³⁰

Die Bund-Länder-Kommission kommt zu dem Ergebnis, „dass die Heterogenität der Lebenslagen sowie der sprachlichen und kulturellen Erfahrungen, die bei den Kindern und Jugendlichen anzutreffen sind, nicht abnehmen wird“³¹. Dies wird also auch in Zukunft Problem bleiben, auch und vor allem in der Schule. Somit muss man sich darauf einstellen, dauerhaft auf die besonderen Bildungsbedürfnisse von Kindern mit Migrationshintergrund zu reagieren und diese besonderen Bedürfnisse individuell zu ermitteln.³²

Folglich sollen also konkrete helfende und unterstützende Maßnahmen getroffen werden. Hier fällt oft das Stichwort der „Interkulturellen Pädagogik“. Diese drängt immer mehr in den Fokus des öffentlichen Bewusstseins und findet stärkeren Zuwachs in der Lehrerausbildung. Was damit genau gemeint ist und wie diese sich in Bezug auf das interreligiöse Lernen verhält, wird im Folgen den zu klären sein.

4. Interkulturelle Pädagogik Von der Duldung zum Dialog

Der Begriff „Interkulturelle Pädagogik“ entstand als Antwort auf die multikulturelle Gesellschaft bereits Anfang der 70er Jahre mit der sogenannten „Ausländerpädagogik“. Davor wurden zwar die Probleme, die automatisch im schulischen und gesellschaftlichen Leben durch den vermehrten Bedarf an ausländischen Gastarbeitern hervorgerufen wurden, thematisiert, finite Lösungsmöglichkeiten blieben jedoch in der Schwebe. Die Schule wurde mit Kindern dieser Gastarbeiterfamilien konfrontiert, denen sowohl die deutsche Sprache als auch die Kultur fremd erschienen.

Vor allem durch eine von Seiten der deutschen Schüler empfundene „kulturelle Fremdheit“³³, besonders gegenüber türkischen Schülern, war eine schulische Integration ein schwieriges Anliegen. Eben dieses definierte Problem wird heute als ein Hauptgrund angesehen, wenn erörtert wird, weshalb viele damalige Hilfen der Pädagogen, wie z.B. Unterstützung bei den Hausaufgaben, Beratungsangebote für Familien der Arbeitermigranten etc., scheiterten.³⁴

So musste eine neue, gezielte Lösung gefunden werden, welche bewusst die Kultur der Migranten wahrnahm, sie akzeptierte und auf deren Basis ein neuer Integrationsversuch in das deutsche Schulwesen wahrgenommen werden konnte. Als Reaktion auf die neuen Bedürfnisse wurde Anfang der 70er Jahre die sogenannte „Ausländerpädagogik“ entwickelt. Anknüpfend an die Ausführungen von NIEKE³⁵, bildet diese die erste Phase einer von ihm dargestellten Periodisierung der Diskussion um die „Interkulturelle Erziehung“, auf welche in der heutigen Fachliteratur häufig zurückgegriffen wird.³⁶

Die vorrangige Aufgabe dieses Programms bestand darin, die Kinder der ersten Gastarbeitergeneration zwar schulisch in Deutschland zu integrieren, aber auch durch gezielten muttersprachlichen Unterricht ihre Rückkehr in die Heimat so vorzubereiten, dass ihnen dort ein möglicher Neubeginn erleichtert werden sollte.³⁷ Durch die nicht in dem Ausmaße geschehene Rückkehr der Gastarbeiter und dadurch, dass ihre Familien ihnen nach Deutschland folgten, musste die Sichtweise auf die sich ergebenden Probleme erneut geändert werden. Nach NIEKE folgt nun die zweite Phase, welche eine kritische Auseinandersetzung mit der „Ausländerpädagogik“ beinhaltet. Grundaussage dieser Kritik war die vorschnelle Gleichsetzung von Pädagogik und Politik, da politische Probleme nicht allein durch pädagogisches Handeln gelöst werden könnten. Inspiration holte man sich durch die Betrachtung älterer Einwanderungsländer und entwickelte erstmals Konzepte zu einer interkulturellen Erziehung. „Voraussetzung dafür war die Anerkennung der ethnischen Minoritäten als dauerhaftem Bestandteil einer multikulturellen Gesellschaft.“³⁸ Als Ziel wurde unter anderem eine Herstellung von Chancengleichheit für die sozial benachteiligten Migranten angeführt. Wichtigster Standpunkt der Ausarbeitungen war, dass die Migranten in Deutschland nicht gezwungen werden durften, sich der deutschen Kultur zwanghaft anpassen zu müssen, sondern dass sie „ihre Lebensweise ungehindert und von der Majorität akzeptiert [...] leben und dauerhaft beibehalten können“³⁹ sollten.

Aus dieser Kritik heraus kristallisiert sich die dritte Phase, die „Differenzierung von Förderpädagogik und interkultureller Erziehung“⁴⁰. Man sah ein, dass die Schüler nicht nur gefördert, sondern vor allem auch dauerhaft auf ein Leben in der multikulturellen Gesellschaft vorbereitet werden mussten. Doch auch auf diese Entwicklungen folgten alsbald erneut kritische Äußerungen, da man vermutete, dass zum einen durch die Hinwendung auf die kulturelle Verschiedenheit die eigentlichen Ursachen für die Diskriminierung, wie z.B. die bereits angesprochene Fremdheit, außer Sichtweite geraten würden und zum anderen, dass sich durch die Kultur der Gastarbeiter aus ihrem Herkunftsland „eine im Aufnahmeland funktionslos werdende Kultur als bloße Folklore“⁴¹ konserviere.

So schloss sich daraufhin eine vierte Phase an, die ihren Blick auf die ethnischen Minderheiten erweitert.

Die fünfte Phase steht für NIEKE unter der Überschrift „Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung“⁴². Diese hält die Menschen dazu an, die kulturellen Möglichkeiten wahrzunehmen und von einem gegenseitigen Austausch Gebrauch zu machen, sodass die monokulturelle Erziehung der Vergangenheit angehören sollte.⁴³

Seit dem 11. September 2001 hat NIEKE seine Ausführungen um eine weitere Phase erweitert und unter der Überschrift „Neo-Assimilationismus“ gestellt. Die Politik fordert von Zuwanderern „eine Anpassung, die über funktionale Kompetenzen und eine Loyalität zum Staatssystem hinausgeht und auch die zentralen Grundüberzeugungen der Mehrheitskultur miteinschließt.“⁴⁴

Deutlich wird anhand dieser Stufen, dass sich die Bundesrepublik Deutschland dieses Problems angenommen hat und die Lösung dessen sowohl bei Politikern als auch bei Pädagogen höchste Priorität genießt. Noch kann man allerdings nicht abschätzen, wie dieser Diskurs weiter verläuft und ob der Prozess der „Interkulturellen Erziehung und Bildung“ damit abgeschlossen ist oder einer erneuten Auseinandersetzung bedarf.

4.1 Interkulturelles Lernen Definition

„Interkulturelles Lernen“ stellt einen Begriff dar, mit dem in unserer heutigen Zeit, sei es z.B. in der Pädagogik und Didaktik oder auch im alltäglichen Sprachgebrauch, häufig unreflektiert umgegangen wird und dem man sich großzügig bedient. Eine fest umrissene Definition gibt es nicht.

Generell geht es um „die Folgen der Migration für das Erziehungssystem und daraus folgernd wird der ‚Umgang mit Differenz‘ bzw. der ‚Umgang mit Heterogenität‘ als Aufgabe beschrieben“⁴⁵.

Versucht man eine begriffliche Annäherung an das „interreligiöse Lernen“, kommt man an einer Bestimmung des „interkulturellen Lernens“ nicht vorbei, da beide Bereiche, der der Religion und der der Kultur, sich zumindest in Teilen überschneiden. Es sind keinesfalls zwei getrennt voneinander zu betrachtende Gebiete, zumal auch die Auslöser für die Entstehung bzw. das Aufkommen einer interreligiösen und interkulturellen Pädagogik als dieselben erscheinen. In beiden Fällen sind es Reaktionen auf die gesellschaftlichen Pluralisierungen, zuerst die kulturellen, ethnischen und religiösen Pluralisierungen durch die (Arbeits-) Migration und später dann die zunehmende Globalisierung.

Man kann sogar davon sprechen, dass das interreligiöse Lernen und die damit verbundene Begegnung der Religionen das interkulturelle Lernen voraussetzen.⁴⁶ Viele Spannungen und Streitigkeiten haben ihren Ursprung in differenten Ansichten unterschiedlicher Kulturen, so z.B. die im islamischen Kontext oft durchgeführte „Zwangsheirat“, die auf eine jahrhundertelange, kulturelle Tradition zurückgeht. Auch die Tatsache, dass der Mann als Oberhaupt der Familie über seiner Frau steht, die ihm gehorchen muss, „entspricht kulturellen Festlegungen, die in der Scharia fixiert sind“⁴⁷.

Allein durch diese beiden angeführten Beispiele wird erkennbar, dass das interkulturelle Lernen eine unabdingbare Größe ist und man auf dieses eingehen muss, noch bevor man genauer vom interreligiösen Lernen sprechen kann. Somit ist es im Folgenden unerlässlich, eine genauere begriffliche Definition beider Begriffe vorzunehmen und einen kurzen geschichtlichen Abriss über die Entstehung der „Interkulturellen Pädagogik“ insgesamt aufzuzeigen.

Bezeichnend für beide Bereiche, sowohl des interkulturellen als auch des interreligiösen Lernens, ist das lateinische Präfix „inter“, welches soviel wie „zwi schen“ oder „inmitten“ bedeutet.⁴⁸ Hierdurch wird bereits die Haltung ersicht lich, dass nicht etwas von „Außen“, also durch bloße Informationsvermittlung, gelernt wird, sondern durch Interaktion der Angehörigen verschiedener Kulturen geschieht. Es geht um ein Lernen „zwischen“ den Kulturen, welches ein Lernen über andere Kulturen und somit zwangsläufig auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen beinhaltet. Interkulturelles Lernen vollzieht sich durch die Vergleiche verschiedener Kulturen und „intendiert persönliche Selbstwerdung angesichts der eigenen Herkunftskultur und ein Sich-Zurechtfinden in einer fremden Kultur.“⁴⁹

THOMAS schlägt eine auch von AUERNHEIMER aufgegriffene Definition von „interkulturellem Lernen“ vor, die in der erziehungswissenschaftlichen Pädagogik auf großen Konsens trifft:

„Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdenkulturellen Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems“.⁵⁰

Elementar sind also vor allem die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, um sich auch in fremde Perspektiven hineinversetzen zu können und diese zu verstehen, sowie das Bewusstwerden der eigenen Kultur, ohne welches eine Einordnung der sich neu aufbietenden Aspekte unmöglich erscheint. Zudem basiert dieses auf den Prinzipien der Gleichheit und der gegenseitigen Anerkennung. Leitmotive dieser Form der Pädagogik sind „das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft, die Haltung des Respekts für Andersheit, die Befähigung zum interkulturellen Verstehen und die Befähigung zum interkulturellen Dialog“.⁵¹ Derartige Haltungen stellen eine unverzichtbare Größe dar.

Sie befähigen dazu, sich auch in verschiedenen Kulturen zurechtzufinden und verständigen zu können. Zudem weiß man um eventuelle Differenzen, die „oft lediglich Ungleichzeitigkeiten sind und die sich verstehen und damit bewältigen lassen“⁵²

In den genannten Überlegungen nimmt der Begriff „Kultur“ einen hohen Stellenwert ein. Was aber genau ist damit gemeint und wo zeichnen sich die Grenzen seiner Deutung und Bestimmung ab?

Versucht man sich an einer Definition dessen, erhält man vielschichtige und zahlreiche Deutungsmöglichkeiten.

Ableitend von dem diesem Begriff zugrunde liegenden lateinischen Substantivum „cultura“, was soviel wie „Pflege“ bedeutet, kann man ein von Menschen gerichtetes Handeln in den engeren Rahmen einer definitorischen Eingrenzung fassen. Im Gegensatz zur Natur ist „Kultur“ aus der menschlichen Schöpfung her entstanden und bezeichnet gesellschaftliche Charakteristiken.⁵³ Kultur „schließt die Fülle der Lebensgewohnheiten [...] ein und erstreckt sich auch auf deren materielle Ausdrucksformen [...], aber auch in institutionalisierten Feldern (wie Wissenschaft, Wirtschaft, Religion).“⁵⁴ Zudem werden Werte und Normen als grundlegende Bestandteile angesehen.⁵⁵

AUERNHEIMER führt hier in Bezug auf die Kultur treffend den Begriff der „Landkarten der Bedeutung ein“, welche „die Dinge für ihre Mitglieder verständlich machen“⁵⁶, da es die Kultur ist, die Orientierung für das jeweilige Handeln bietet und zudem dem gesellschaftlichen Leben zur Deutung verhilft. Haben das interkulturelle Lernen und die interkulturelle Pädagogik Einzug in die Schule gefunden? Sind sie gar unabdingbar geworden?

Um diese Fragen zu beantworten, gilt es im Folgenden die Empfehlung der Kultusministerkonferenz von 1996 vorzustellen, die bereits vor 14 Jahren den Fokus auf das interkulturelle Lernen in der Schule richtete.

4.2 KMK Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ (1996)

In dieser Situationsanalyse wird eindrucksvoll dargestellt, welch großen Einfluss interkulturelles Lernen in Zukunft haben wird. Dieses soll in dem Erziehungsauftrag der Schule verwirklicht werden, der von den Schülern auf der Basis von Toleranz und Anerkennung bestimmte Einstellungen, wie z.B. den „Perspektivwechsel“, fordert. Durch diesen wird eine bestimmte Art der Wahrnehmung gefördert, die zur „Herausbildung einer stabilen Ich-Identität und [...] zur gesellschaftlichen Integration“⁵⁷ beiträgt.

Die Schüler sollen:

„sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst werden;
über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;
Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwi ckeln;
anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aus halten;
Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahrund ernst nehmen;
das Anderssein der anderen respektieren;
den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für ande re Standpunkte entwickeln;
Konsens über gemeinsame Grundlagen für das Zusammenleben in einer Ge sellschaft bzw. in einem Staat finden;
Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher ethnischer, kultureller und religiöser

Zugehörigkeit entstehen, friedlich austragen und durch gemeinsam vereinbarte Regeln beilegen können.“⁵⁸

Es wird dabei deutlich herausgestellt, dass die Schule allein mit der Aufgabe der gelungenen Integration überfordert ist, allerdings ein wichtiges Grundgerüst liefern kann. Wichtig ist, dass vor allem die Lehrer zu einer interkulturellen Pädagogik befähigt werden, damit sie durch ihre Arbeit diesen „Perspektivwechsel“ ermöglichen und unterstützen können und ein entsprechendes Schulklima herrscht, welches Raum für die Entfaltung derartiger Erfahrungen bieten kann.⁵⁹

Wie kann dieses nun konkret im Unterricht durchgeführt werden?

Die KMK-Empfehlung stellt heraus, dass hierfür nicht unbedingt eine „neue“ Didaktik notwendig ist, sondern man den Prinzipien eines handlungsorientierten oder fächerübergreifenden Unterrichtes folgen kann und dass die gesellschaftswissenschaflichen Fächer in besonderem Maße für ein interkulturelles Lernen befähigt sind.⁶⁰

Inhaltlich gibt die Kultusministerkonferenz verschiedene Aspekte an, die unterstützend dazu beitragen sollen, ein interkulturelles Lernen zu ermöglichen, da „Mutmaßungen und Vorurteilen [...] nur mit differenzierter Wahrnehmung, reflektierter Klärung und selbstkritischer Beurteilung begegnet werden“⁶¹ kann. Dieses sind folgende Aspekte, die die Schüler kennenlernen sollen:

„Wesentliche Merkmale und Entwicklungen eigener und fremder Kulturen
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Kulturen und ihre gegenseitige Be einflussung
Menschenrechte in universaler Gültigkeit und die Frage ihrer kulturellen Be dingtheit
Entstehung und Bedeutung von Vorurteilen
Ursachen von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit
Hintergründe und Folgen naturräumlicher, wirtschaftlicher, sozialer und de mographischer Ungleichheiten
Ursachen und Wirkungen von Migrationsbewegungen in Gegenwart und Ver gangenheit
Internationale Bemühungen zur Regelung religiöser, ethnischer und politi scher Konflikte
Möglichkeiten des Zusammenlebens von Minderheiten und Mehrheiten in multikulturellen Gesellschaften“⁶²

Abschließend wird formuliert, dass interkulturelles Lernen ein entwicklungsfähiges Konzept darstellt, sodass man z.B. im weiteren Verlauf Lehrpläne und Rahmenrichtlinien unter dem Aspekt des Perspektivwechsels untersuchen und konkrete Handreichungen für Lehrer erarbeiten muss.⁶³

5. Interreligiöses Lernen Bereicherung durch Begegnung?

Nachdem das interkulturelle Lernen vorgestellt wurde, stellt sich nun die Frage, was der Begriff „interreligiöses Lernen“ definiert und warum im Vorfeld zur näheren Betrachtung dessen auf das interkulturelle Lernen eingegangen wurde.

5.1 Annäherung an das interreligiöse Lernen und seine Voraussetzungen

Im Unterschied zum interkulturellen Lernen bezieht sich dieser Schlüsselbegriff auf das Lernen „zwischen verschiedenen Religionen, beginnend mit achtsamen Wahrnehmungen von Personen, Dokumenten und Räumen, weitergeführt in Begegnungen, Gesprächen und Auseinandersetzungen, was zu korrigierten religiösen Einstellungen und Verhaltensweisen führen kann“.⁶⁴

Somit kommt bei diesem die religiöse Dimension nicht nur vor, wie es beim interkulturellen Lernen der Fall ist, sondern bildet das Zentrum. Folglich sind z.B. Muslime nicht mehr als Fremde oder Angehörige einer anderen Kultur, sondern als „Glaubende, als Mitglieder jener Religion, in der Gott den Lebensmittelpunkt ausmacht“⁶⁵, wahrzunehmen.

Die sich wegen der Entwicklung der Weltgesellschaft herauskristallisierte religiöse Heterogenität ist Ausgangspunkt interreligiösen Lernens. „In Deutschland spielt dafür die Erfahrung von Migration eine herausragende Bedeutung [...], aber auch Säkularisierungsprozesse, die die autochthone Bevölkerung betreffen“⁶⁶.

Dieser Begriff existiert erst seit ca. zehn Jahren und bedeutet weitaus mehr, als die schlichte Behandlung der verschiedenen Weltreligionen im Religionsunterricht. Eben nicht das einfache „Wissen“ über diese steht im Vordergrund, son dern das Lernen durch Verstehen, Wahrnehmung und Begegnung, schlichtweg ein Lernen im Dialog.⁶⁷

Die Verwurzelung in der eigenen Religion und der interreligiöse Dialog⁶⁸ gehören dabei untrennbar zusammen, da erst dann eine religiöse Identität konstruiert werden kann. Zur Identität gehört zu wissen, wer ich bin, für was ich stehe und wer ich nicht bin. Religiöse Identität entwickelt sich erst in der Auseinandersetzung mit andersund nichtreligiösen Vorstellungen. Dies bildet auch eine unabdingbare Grundlage für den interreligiösen Dialog im Allgemeinen und das interreligiöse Lernen im Speziellen.

Voraussetzung ist das interkulturelle Lernen, da in Kulturen auch gleichzeitig Religion involviert ist und in ihr zum Ausdruck kommt. Ebenso wie das interreligiöse Lernen erfordert auch das interkulturelle Lernen „eine Option für die Fremden und eine Kultur der Anerkennung der anderen im Anderssein, was ohne religiösen Hintergrund und spirituelle Verankerung schwierig ist“⁶⁹. Um das interreligiöse Lernen sinnvoll zu gestalten, ist es wichtig, alle Partner als gleichberechtigt anzusehen. Inklusives Denken, welches die These vertritt, dass das Heil zuerst in der eignen Religion seine Bedeutung entfaltet, behindert einen Dialog und macht ihn sogar unmöglich. Das im christlichen Glauben ausgeprägte Missionsverständnis darf zudem keinesfalls als Bekehrung der anderen Religionspartner zur eigenen Religion aufgefasst werden, sondern nur unter dem Aspekt des eigenen persönlichen Zeugnisses.⁷⁰ Es gilt jedoch, sein eigenes Glaubenszeugnis offen einzubringen, da nur so ein Dialog authentisch gestaltet werden kann. Unabdingbar ist es, seinem jeweiligen Dialogpartner oder den Angehörigen anderer Religionen achtungsvoll zu begegnen und den Reichtum, welchen diese Religionen bieten, sensibel wahrnehmen.⁷¹ Ziel ist nicht das vollständige Verstehen der anderen Religion, was auch kaum möglich ist, sondern vielmehr das respektvolle Wahrnehmen und das Erkennen von ihnen zugrunde liegenden Gemeinsamkeiten. Direkte Begegnungen und ein gemeinsamer Austausch sollen ermöglicht werden, da derartige Erfahrungen eine ganz besondere Wirkung hinterlassen, „indem sie nämlich die Grundeinstellung gegenüber den Fremden prägen und oft unvergessliche Erinnerungen zurücklassen“⁷².

Dieser Begriff erwies sich in der Religionspädagogik als äußerst fruchtbar, vor allem, weil er unbelastet von jeglicher Tradition auftritt und ihm ein „experimentelles Flair [anhaftet], nämlich in prakt. Lernvorgängen u. theoret. Entwürfen auszutesten, was mit ihm alles in der Begegnung von Religionen erfasst werden kann“⁷³.

Eine Behandlung z.B. der Weltreligionen im Unterrichtsgeschehen ist keinesfalls mit dem interreligiösen Lernen gleichzusetzen, da es ein anderer Lernvorgang ist und nicht den offenen, authentischen Umgang im Dialog mit den anderen Religionen symbolisieren kann.⁷⁴ Neben einem kognitiven Zugang soll vor allem eine durch Emotionen geprägte Begegnung angeleitet werden. Es sollen Situationen arrangiert werden, die unbelastet von hinderlichen Vorurteilen sind, in denen es möglich ist, einander zuzuhören und voneinander zu lernen. Dies verhilft zu einer Bereicherung des eigenen Glaubens und nicht nur zu einer Erweiterung des religiösen und kulturellen Verständnisses in Bezug auf den jeweils anderen.⁷⁵ Beide bedingen sich gegenseitig.

Hervorzuheben ist zudem, dass es sich nicht um eine neue religionspädagogische Konzeption des Unterrichts handelt, sondern vielmehr um eine Lerndimension, die sich keinesfalls auf den Religionsunterricht beschränkt und sich immer nur anbietet, wenn man in den geeigneten Konstellationen zusammen trifft. Es kann nicht einfach „gemacht“ oder „arrangiert“ werden, sondern vollzieht sich vielmehr in einem Dialog zwischen („inter“) den Angehörigen der Religionen. Somit besteht bezüglich einer angestrebten Realisierung die Aufgabe, immer daran zu denken, dass dieses Lernen nicht erzwungen werden kann und die beteiligten Personen dazu Bereitschaft signalisieren müssen, um Raum zu bieten für diese Art selbstbestimmten Lernens. Interreligiöses Lernen widerfährt somit in der Auseinandersetzung mit dem eigenen Glauben und dem Glauben anderer und ist keinesfalls ein arrangiertes Produkt.⁷⁶

Die Rolle des Lehrers verdient besondere Beachtung, da sie, im Vergleich zum „normalen“ Unterrichtsgeschehen, stark verändert ist. Allein durch das schlichte Behandeln von Texten im Religionsunterricht scheint diese Dimension ihr Ziel zu verfehlen. Die Lehrperson muss erkennen, dass z.B. ein Schüler „die Gedanken-, Erlebnisu. Gefühlswelt einer bestimmten Religion ungleich authentischer präsentieren kann“⁷⁷.

Leimgruber unterteilt das interreligiöse Lernen in zwei Bereiche im weiteren und im engeren Sinne. Ersteres meint die reine Wahrnehmung, z.B. durch Filme, Dokumentationen oder Texte über Religionen.

Das interreligiöse Lernen im engeren Sinn geschieht durch den persönlichen Kontakt, Gespräche und Begegnungen. Doch warum ist gerade diese Art des Lernens und des Zugangs so eminent wichtig?

Nur hier findet ein „echter“ Dialog statt. Im Zentrum dessen stehen „ein Empfangen und Geben, ein Hören und Antworten, ein tieferes Verstehen des Glaubens und der Religion des anderen“.⁷⁸ Es beginnt also mit dem aufmerksamen Wahrnehmen und dem schlichten Fragen, verarbeitet die neu gewonnenen Erkenntnisse und integriert sie schließlich ins Bewusstsein. Ein Lernen, welches im Allgemeinen auch als „Königsweg“ bezeichnet wird, da es oft um ein Vielfaches prägender und nachhaltiger wirkt, als indirekte Erfahrungen, wie sie u.a. durch bloßes Studieren von Texten vermittelt werden.⁷⁹ Diese Art des Zugangs ist zudem tief im menschlichen Wesen verankert, da der Mensch durch eine Sehnsucht nach gelingenden Beziehungen geprägt zu sein scheint. Kommuni kation ist eine Kompetenz, die den Menschen im Wesentlichen ausmacht und mit deren Hilfe er gegenüber seinem jeweiligen Dialogpartner Emotionen auszudrücken vermag.⁸⁰

5.2 Ziele und Kompetenzen interreligiösen Lernens

Was soll und kann beim interreligiösen Lernen erwartet werden?

Fest steht, dass es keinesfalls um die bloße Aneignung von Faktenwissen oder eine tolerante Einstellung geht.

Vielmehr steht ein Verstehen „mit der Fähigkeit, Informationen durchdacht und kritisch zu verarbeiten, begründete, zukunftsfähige Einstellungen und eine Bereitschaft zum Zusammenwirken auch über längere Zeiträume und schwierige Wegstrecken hinweg“⁸¹ im Vordergrund.

„Ziel alle[n] interreligiösen Lernens muss es [...] sein, fremde Religionen in ihrer Andersartigkeit zu akzeptieren und in der Begegnung mit diesen durch Auseinandersetzung und Austausch zu einem besseren Verständnis dieser zu gelangen“⁸². Diese Form des Lernens erhebt den Anspruch eines auf Dauer angelegten authentischen Lernprozesses, „in dessen Verlauf die Partner/innen [...] nach und nach die Befähigung erwerben, sich ebenso sachkundig wie tolerant über ihre je eigenen Glaubensweisen zu verständigen“⁸³.

Wichtig ist hierbei die wechselseitige Bezugnahme, die durch die Perspektivübernahme eingeübt werden kann. Hierbei gilt es, die eigene Religion zum einen aus der eigenen Perspektive heraus zu verstehen, zum anderen aber auch aus der Religion des Dialogpartners. Diese Fähigkeit kann sich laut Robert L. SELMAN, der sich in Anlehnung an Lawrence KOHLBERG mit diesem Thema beschäftigte, in fünf Niveaus unterteilen. Diese reichen von Niveau 0, einer „egozentrische[n] und undifferenzierte[n] Perspektive“⁸⁴, über Niveau 2, in welcher das Kind selbst reflektieren kann, wie es auf die Außenwelt wirkt und von dieser wahrgenommen wird, bis hin zu Niveau 4. Hier wird dem Kind, welches diese Stufe frühestens mit dem 12. Lebensjahr erreichen kann, bewusst, „dass Perspektivübernahmen und Interaktionsprozesse stets in gesellschaftliche und systemische Kontexte eingebettet sind, aus denen auch bestimmte Rollenerwartungen, Standards etc. resultieren“.⁸⁵ Somit vermag man im interreligiösen Lernen sich ergebende Schwierigkeiten auch auf bisherige geschichtlich und gesellschaftlich bedingte Sichtweisen, wie z.B. intolerantes Verhalten, zurückzuführen.

Als Lehrperson gilt es zu beachten, dass die Schüler zumindest Niveau 2 erreicht haben sollten, um interreligiöses Lernen sinnvoll zu gestalten, da hierfür die Perspektivübernahme eine unverzichtbare Grundlage bietet. Ein für unsere Gesellschaft charakterisierendes Hindernis für das Gelingen einer solchen Perspektivübernahme ist die sogenannte Dehumanisierung. Hier sind Diskriminierungen von Minderheiten und Fremdenhass anzuführen, durch welche die entsprechenden Menschen als Objekte des Hasses betrachtet werden. So werden diese Taten scheinbar legitimiert; Schuldgefühle oder Empathie sucht man hier oft vergebens.⁸⁶

Voraussetzung für eine gelingende Perspektivübernahme ist, sich der eigenen Religion, zumindest in ihren Grundzügen, bewusst zu sein. Somit stellt diese Ausbildung der eigenen religiösen Identität eine wichtige Aufgabe dar, auch in Bezug auf einen interreligiös ausgerichteten Religionsunterricht.⁸⁷ Ohne zuvor aufgebaute Kompetenzen sind derartige Ziele nur schwer zu erreichen, daher ist es notwendig, diese kurz vorzustellen, um damit den Anspruch, den interreligiöses Lernen erhebt, besser einordnen zu können. Hier müssen sich Lehrer und Schüler einer besonderen Aufgabe stellen, die von ihnen einige Kompetenzen abverlangen, die im normalen Unterrichtsgeschehen nicht immer oder sogar nie benötigt werden. Somit gilt es für alle Beteiligten, sich neu auf diese einzustellen. Hervorzuheben ist hierbei, dass es sich bei den folgenden Beispielen immer um Kernkompetenzen handelt, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit bieten können und es auch nicht wollen.

[...]

---

¹ Lessing, Gotthold Ephraim: Nathan der Weise. Husum 2009, Vers 2032-2042.

² Anm.: Dieser Begriff ist abzuleiten vom lateinischen Verbum „migrare“, was „wandern“ bedeutet. Als „Menschen mit Migrationshintergrund werde „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (Statistisches Bundesamt (Hg.): Bev ö lkerung und Erwerbstätigkeit. Bev ö lkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www.ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?cmspath=struktur,vollanzei ge.csp&ID=1025903 , 6) bezeichnet. Entscheidend für die Gesamtsituation der Migranten ist häufig, wann diese Zuwanderung stattgefunden hat. Für das Schulwesen ist es z.B. oft von Bedeutung, ob die Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren wurden oder nicht. (Weiterführende Literatur: Heike Diefenbach: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden 2007.).

³ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008: http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 13.

⁴ Vgl. Affolderbach, Martin: Migration, Religion und Bildung national und international, in: Schreiner,Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hg.): Handbuch interreligi ö ses Lernen. Gütersloh 2005, 70-84, 74.

⁵ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf.

⁶ Anm.: „In Staaten mit ethnischen, religiösen oder sprachlichen Minderheiten darf Angehörigen solcher Minderheiten nicht das Recht vorenthalten werden, gemeinsam mit anderen Angehörigen ihrer Gruppe ihr eigenes kulturelles Leben zu pflegen, ihre Religion zu bekennen und auszuüben oder sich ihrer eigenen Sprache zu bekennen“ (Art. 27, Charta der Vereinten Nationen). Solch eine Grundlage widerspricht der sogenannten Assimilierung, dass die Einwanderer „ihre eigene Kultur aufgeben oder modifizieren und die kulturellen Orientierungsmuster der Aufnahmegesellschaft annehmen“. (Vgl. Strasser/Köster: Gesellschaftliche Grundlagen und Vo raussetzungen. in: Rickers/Gottwald (Hg.): Vom Religi ö sen zum Interreligi ö sen Ler nen.Neukirchen-Vluyn 1998, 27).

⁷ Anm.: Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur die maskuline Form verwendet, selbstverständlich sind die femininen Formen bei derartigen Wendungen inbegriffen.

⁸ Thränhardt, Dietrich/Hunger, Uwe: Migration im Spannungsfeld von Globalisierung und Nationalstaat. Wiesbaden 2003, 45.

⁹ Vgl. Hans, Silke: Assimilation oder Segregation?. Anpassungsprozesse von Einwanderern in Deutschland. Wiesbaden 2010, 29.

¹⁰ Vgl. ebd. Anm.: Nicht nur in der BRD gab es ein derartiges Abkommen. Auch in der DDR warb man um Arbeitskräfte, sogenannte Vertragsarbeiter, aus sozialistischen Staaten, wie z.B. Polen, Mosambik und vor allem Vietnam (Vgl. dazu: Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Ü berblick. Reinbek 2003, 661-709, 672).

¹¹ Ebd. 29.

¹² Ebd. 29f.

¹³ §1 Abs.2 Nr.3 BVFG.

¹⁴ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. 10

¹⁵ GFK Art.1Nr.2, zit. nach Maaßen, Hans-Georg: Ausländerrecht. Textausgabe mit einer er läuternden Einführung. Stuttgart 192009, 272.

¹⁶ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42.

¹⁷ Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.) (2004): Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderungsgesetz). Vom 30. Juli 2004: http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Gesetzestexte/DE/Zuwanderungsgesetz.pdf?__blob=publ icationFile.

¹⁸ Anm.: In diesem Zeitraum fielen auch die starken Debatten seitens der Politik um eine Integration von Ausländern, worüber auch in der heutigen Zeit noch kontrovers diskutiert wird. (So forderte Edmund Stoiber z.B. dass derjenige, der dauerhaft in Deutschland leben wolle, eine Bringschuld habe. (Süddeutsche Zeitung 22.11.2004)). Auch auf Grundlage dieses Gesetzes folgte z.B. ab dem 1.09.2008 ein Einbürgerungstest als Voraussetzung.

¹⁹ Krüger-Potratz, Marianne: Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster 2005, 15.

²⁰ Anm.: So hatte z.B. der Deutsche Bildungsrat 1970 einen „ Strukturplan für das Bildungswesen “ herausgegeben und obwohl dort bereits die Anzahl der Ausländer mit 2,6 Millionen angegeben wurde, bezogen sich die Ausführungen dieses Planes nicht auf die besondere Situation bezüglich möglicher Schulprobleme der Migrantenkinder. (Vgl. hierzu als weiterführende Literatur: Berg, Christa: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band 6, Teil 1; S279ff.).

²¹ Vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Bev ö lkerung und Erwerbstätigkeit. Bev ö lkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www.ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?cmspath=struktur,vollanzei ge.csp&ID=1025903, 7.

²² Ebd. 8.

²³ Vgl. Walter, Oliver: Herkunftsassoziierte Disparitäten im Lesen, der Mathematik und den Naturwissenschaften: Ein Vergleich zwischen PISA 2000, PISA 2003 und PISA 2006, in: Prenzel/Baumert (Hg.): Vertiefende Analysen zu PISA 2006. Wiesbaden 2009, 149-185, 150.

Anm.: Zu den genauen Differenzen und weiteren Angaben vgl. 150-167.

²⁴ Vgl. Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim: F ö rderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund: BLK 107 (2003), 1-145, 13.

²⁵ Vgl. ebd. 12.

²⁶ Ebd. 13.

²⁷ Vgl. ebd. 15-17.

²⁸ Sajak, Clauß-Peter: Das Fremde als Gabe begreifen. Auf dem Weg zu einer Didaktik der Religionen aus katholischer Perspektive. Münster 22010, 54.

²⁹ Anm.: Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland Art. 3 Abs. 2 heißt es aber: „Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden.“

³⁰ Vgl. Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Ent wicklungen im Ü berblick. Reinbek 2003, 661-709, 693f und 704-706.

³¹ Gogolin/Neumann/Roth (2003) 29.

³² Vgl. ebd.

³³ Gogolin, Ingrid/Krüger-Potratz, Marianne: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Opladen 2006, 103.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Vgl. Nieke, Wolfgang: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Wiesbaden 32008, 13-20.

³⁶ Vgl. Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt 52007, 34.

³⁷ Vgl. ebd. 38.

³⁸ Ebd. 39f.

³⁹ Nieke (2008) 17.

⁴⁰ Ebd. 18.

⁴¹ Ebd.

⁴² Ebd.

⁴³ Vgl. Ebd. 19. Anm.: Dazu gab auch die Kultusministerkonferenz am 25.10.1996 die Empfehlung „ Interkulturelle Erziehung und Bildung in der Schule “ heraus. Zugleich verabschiedete die Hochschulrektorenkonferenz ihre Förderung zur interkulturellen Kompetenz der Studierenden.

⁴⁴ Ebd. 20. Anm.: Diese Forderungen sind jedoch nicht neu. Sie wurden bereits vor 1980 im Zuge des Diskurses über die Anerkennung kultureller Vielfalt als gleichwertig in der multikulturellen Gesellschaft erhoben.

⁴⁵ Asbrand,Barbara/Scheunpflug, Annette: Zum Verhältnis zwischen interreligi ö sem, interkulturellem, ö kumenischen und globalem Lernen, in: Schreiner,Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hg.): Handbuch interreligi ö ses Lernen. Gütersloh 2005, 268-282, 275.

⁴⁶ Vgl. Leimgruber, Stephan: Neue Perspektiven interreligi ö sen Lernens, in: Stimmen der Zeit.

6 (2007b), 363-374, 364.

⁴⁷ Ebd. 365.

⁴⁸ Anm.: Dies ist auch der Unterschied zur „multikulturellen Pädagogik“, zwischen der in Bezug auf die interkulturelle Pädagogik vielfach nicht unterschieden wird. In ersterer wird eine eher beschreibende Perspektive eingenommen. Eine„multikulturelle Schule“ bezeichnet eine Schule mit Beteiligten verschiedener kultureller und sprachlicher Herkunft, ohne dabei Rückschlüsse auf pädagogische Maßnahmen ziehen zu können, wohingegen eine „interkulturelle Schule“ die vorhandene Multikulturalität als Anlass und Gestaltungspunkt nimmt, um auf diese Realität mit ihrem pädagogischen Handeln zu reagieren und Antworten bezüglich der gesellschaftlichen Relevanz zu finden.(Vgl. Gogolin/Krüger-Potratz (2006) 111).

⁴⁹ Leimgruber, Stephan: Interreligi ö ses Lernen. München 2007a, 19f.

⁵⁰ Thomas (1988) 83, zit. nach Auernheimer (2007) 82.

⁵¹ Auernheimer (2007) 21.

⁵² Leimgruber, Stephan (2007b) 365.

⁵³ Vgl. Eickhorst, Annegret: Interkulturelles Lernen in der Grundschule Ziele Konzepte Materialien. Bad Heilbrunn 2007, 17.

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ Auernheimer (2007) 74.

⁵⁶ Ebd. 75.

⁵⁷ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Empfehlung „ Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schul e“: http://www.friedenspaedagogik.de/themen/globales_lernen__1/empfehlungen_der_kultusminis terkonferenz/interkulturelle_bildung_und_erziehung_in_der_schule.

Anm.: Was mit diesem Begriff genauer gemeint ist, wird unten im Zusammenhang mit dem interreligi ö sen Lernen erläutert.

⁵⁸ Ebd.

⁵⁹ Vgl. ebd.

⁶⁰ Anm.: Die KMK Empfehlung schlägt für einzelne Fächer konkrete Möglichkeiten vor, so z.B. für das Fach Religion die Behandlung der verschiedenen Weltreligionen im Unterricht. Für eine genauere Darstellung der angegebenen Möglichkeiten der anderen Fächer vgl. ebd.

⁶¹ Ebd.

⁶² Ebd.

⁶³ Vgl. ebd.

⁶⁴ Leimgruber (2007a) 20.

⁶⁵ Leimgruber, Stephan : In der Begegnung mit Muslimen lernen. Chancen interreligi ö sen Lernens im Religionsunterricht der Sekundarstufe I und II: rhs 49 (2006), 246-254, 249.

⁶⁶ Asbrand/Scheunpflug (2005) 274.

⁶⁷ Vgl. Renz, Andreas/Leimgruber, Stephan (Hg.): Lernprozess Christen Muslime. Gesellschaftliche Kontexte-Theologische Grundlagen-Begegnungsfelder. Münster 2002, 44.

⁶⁸ Anm.: Für ein gelingendes interreligiöses Lernen spielt der interreligiöse Dialog eine wichtige Rolle. Er bietet Raum für Begegnungen verschiedener Art und Kommunikation. Für eine detailliertere Darstellung für die kirchliche Seite vgl.: Päpstlicher Rat für den interreligi ö sen Dialog. Dialog und Verkündigung. Nr.9.1991.

Hier werden vier Arten des Dialogs bezeichnet:

„a) Der Dialog des Lebens, in dem Menschen in einer offenen und nachbarschaftlichen Atmosphäre zusammenleben wollen, indem sie Freud und Leid, ihre menschlichen Probleme und Beschwernisse miteinander teilen.

b) Der Dialog des Handelns, in dem Christen und Nichtchristen für eine umfassende Entwicklung und Befreiung der Menschen zusammenarbeiten.

c) Der Dialog des theologischen Austausches, in dem Spezialisten ihr Verständnis ihres jeweiligen religiösen Erbes vertiefen und die gegenseitigen Werte zu schätzen lernen.

d) Der Dialog der religi ö sen Erfahrung, in dem Menschen, die in ihrer eigenen religiösen

Tradition verwurzelt sind, ihren spirituellen Reichtum teilen, z. B. was Gebet und Betrachtung, Glaube und Suche nach Gott oder dem Absoluten angeht.“ (Nr. 42).

⁶⁹ Leimgruber (2006) 248.

⁷⁰ Vgl. Kirste,Reinhard: „ Vorurteilsfreie Liebe “ als wesentliche Zielvorstellung interreligi ö sen Lernens, in: Gottwald, Eckart/Mette, Norbert (Hg.): Religionsunterricht interreligi ö s. Hermeneutische und didaktische Erschlie ß ungen. Festschrift für Folkert Rickers zum 65. Geburtstag. Neukirchen 2003, 37-54, 39f.

⁷¹ Lähnemann, Johannes: Türen ö ffnen Interreligi ö ses Lernen als Herausforderung: KatBl 127 (2002), 397-401, 397.

⁷² Leimgruber (2007a) 96.

⁷³ Rickers, Folkert: Art. Interreligi ö ses Lernen: LexRP 1 (2001), 874-881, 874.

⁷⁴ Vgl. ebd. 875.

⁷⁵ Vgl. Lähnemann, Johannes: Türen ö ffnen Interreligi ö ses Lernen als Herausforderung: KatBl 127 (2002), 398.

⁷⁶ Vgl. ebd.

⁷⁷ Rickers, Folkert: Art. Interreligi ö ses Lernen: LexRP 1 (2001), 874-881, 876.

⁷⁸ Leimgruber (2007a) 21.

⁷⁹ Vgl. Leimgruber (2007b) 366.

⁸⁰ Vgl. Leimgruber (2007a) 103.

⁸¹ Lähnemann, Johannes: Lernergebnisse: Kompetenzen und Standarts interreligi ö sen Lernens, in: Schreiner,Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hg.): Handbuch interreligi ö ses Lernen. Gütersloh 2005b, 409-421, 409.

⁸² Bischöfliches Ordinariat Mainz (Hg.): Interreligi ö ses Lernen im Religionsunterricht. Theo logische Grundlagen Didaktische Ü berlegungen Methoden und Medien. Arbeitshilfe für Religionsunterricht Nr 2. Mainz 2005, 13.

⁸³ Rickers, Folkert: Hermeneutik des interreligi ö sen Lernens und ihre transkulturellen Implikationen, in: Schweitzer, Freidrich/Schlag, Thomas (Hg.): Religionspädagogik im 21. Jahrhun dert. Gütersloh u.a. 2004, 162.

⁸⁴ Bucher, Anton A.: „ Die beten auch “ . Zur Entwicklung der Perspektivübernahme: rhs 49 (2006), 203-210, 206.

⁸⁵ Ebd. 207.

⁸⁶ Ebd.

⁸⁷ Vgl. Monika Tautz: Interreligi ö ses Lernen im Religionsunterricht: Menschen und Ethos im Islam und Christentum. Stuttgart 2007, 73f.

• College: University of Marburg
• Grade: 1,3
• Author: Christina Schulte (Author)
• Publication Year: 2010
• Pages: 123
• Catalog Number: V167097
• ISBN (eBook): 9783640835126
• ISBN (Book): 9783640834662
• Language: German
• Tags: Interreligiös, Interreligiöses Lernen, Interkulturell, Interkulturelles Lernen