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Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Lernen in der flexiblen Schuleingangsphase
2.1. Das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase in Nordrhein- Westfalen
2.2. Kritische Betrachtung des Konzepts
2.3. Umsetzung der flexiblen Schuleingangsphase an der Gemeinschaftsgrundschule Freiligrathstrasse, Köln

3. Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtschreiben
3.1. Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse
3.2. Vorläuferfertigkeiten für den erfolgreichen Lese- Rechtschreiberwerb
3.3. Schriftspracherwerb (Lesen)
3.4. Schriftspracherwerb (Rechtschreiben)
3.5. Der Erstlese-/ Erstschreibunterricht in der Schule

4. Problematik der Lese- Rechtschreibstörung
4.1. Begriffserklärung
4.2. Klassifikation der Lese- Rechtschreibstörung nach ICD- 10 und. DSM- IV
4.3. Störungsbilder der Lese- Rechtschreibschwäche
4.3.1. Störungsbild des Lesens
4.3.2. Störungsbild des Rechtschreibens
4.4. Begleiterscheinungen
4.5. Epidemiologie
4.6. Entstehung und Aufrechterhaltung der Störung

5. Diagnostik umschriebener Lese- Rechtschreibschwäche

6. Intervention
6.1. Wann besteht Förderbedarf
6.2. Ziele einer Intervention
6.3. Überblick über bestehende Interventionsverfahren.
6.3.1. Interventionsverfahren im vorschulischen Bereich
6.3.2. Interventionsverfahren im Schulalter

7. Bedeutung der Einzelfallforschung für eine derartige Förderung

8. Beschreibung des Schülers Max (AV) auf Grundlage von Verhaltensbeobachtungen sowie Anamnesegesprächen mit der Klassenlehrerin und den Eltern

9. Diagnosestellung
9.1. Beschreibung und Auswertung der durchgeführten Tests zu den Lesefertigkeiten des Schülers
9.1.1. Beschreibung und Auswertung des durchgeführten Tests „Buchstabenfangen“
9.1.2. Beschreibung und Auswertung des Tests „Lesestufen – Dani hat Geburtstag“
9.2. Beschreibung und Auswertung des durchgeführten Tests zu den Schreibfertigkeiten des Schülers – die „Hamburger Schreibprobe“
9.3. Beschreibung und Auswertung des durchgeführten Tests zur kognitiven Leistungsfähigkeit des Schülers- Grundintelligenztest.. Skala 1 (CFT 1)
9.4. Zusammenfassende Beschreibung der abhängigen Variablen im. Bereich des Lesens und Schreibens
9.4.1. Lesen
9.4.2. Schreiben

10. Erklärungsansätze für die Schwächen des Schülers in den Bereichen Lesen und Schreiben

11. Konkretisierung und Planung der Fördermaßnahmen
11.1. Arbeitshypothesen für die Förderung des Schülers
11.2. Erstellung eines Förderplans
11.3. Begründete Auswahl und Beschreibung des Fördermaterials
11.3.1. Grundsätzlich Ansprüche an alle verwendeten Fördermaterialien
11.3.2. "ABC lernen mit Gedichten, Bildern und Arbeitsblättern“
11.3.3. Schreibübungen mit dem Karteikasten
11.3.4. Erarbeitung von Ableitungshilfen
11.3.5. Arbeitsblätter mit Selbstkontrolle
11.3.6. Übungen zur Motorik
11.3.7. Weitere Übungen
11.4. Kontingenzmanagement

12. Dokumentation der durchgeführten Fördereinheiten
12.1. Übersicht über die Förderdokumentation
12.2. Beschreibung der Einheiten

13. Evaluation des Fördererfolgs
13.1. Eigene Beobachtungen
13.1.1. Bezüglich des Lern- und Arbeitsverhaltens
13.1.2. Bezüglich der Motorik
13.1.3. Bezüglich der Leseleistungen des Schülers
13.1.4. Bezüglich der Rechtschreibleistungen des Schülers
13.2. Auswertung des Retests HSP 1+
13.3. Beobachtungen der Klassenlehrerin

14. Abschließende Beurteilung der formulierten Arbeitshypothesen

15. Ausblick

16. Literatur

1. Einleitung

In der heutigen, von Schriftlichkeit geprägten Kultur, sind Lese- und Rechtschreibkompetenzen ein wesentlicher Grundstein um den Erwartungen der Bildungsnormen zu entsprechen, Zugang zu Informationen in den verschiedenen Medien zu erhalten und sich adäquat mitteilen zu können. Wichtig sind diese Kompetenzen praktisch zur gesamten gesellschaftlichen Teilhabe. Daher verwundert es nicht, dass der Lese- Rechtschreibunterricht als einer der wichtigsten Bildungsaufträge der Grundschule angesehen wird. Um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der schulpflichtigen Kinder durch Individualität statt Selektion zu begegnen, wurde im Jahre 2005 das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase fakultativ in Nordrhein-Westfalen eingeführt. Auf Grundlage eines Unterrichts, der die Heterogenität aller Schüler^[1] berücksichtigt, soll auch der Lese- und Rechtschreibunterricht passgenau auf die Lernenden abgestimmt sein. Ziel des Konzeptes ist es, die Kinder genau „dort abzuholen, wo sie bei der Einschulung stehen“ und ihnen durch optimale Lernangebote selbständige Fortschritte zu ermöglichen. So ideal dieses Konzept auch klingt, es können doch auch Lücken vermutet werden, die beispielsweise im Personalschlüssel begründet sind. Anders als an Förderschulen, ist in den meisten Fällen in der flexiblen Schuleingangsphase eine Lehrkraft für 25 und mehr Schüler zuständig, die sie individuell fördern und betreuen soll. Ressourcen für gezielte Einzel- oder Gruppenstunden sind sowohl zeitlich als auch personell knapp bemessen. So kommt es, dass einige Schüler, trotz des optimal klingenden Theoriekonstruktes, in der Eingangsphase auf der Strecke zu bleiben und Lernrückstände auszubilden drohen. Gerade für Schüler wie Max^[2], mit dessen Schwierigkeiten ich mich in dieser Arbeit näher beschäftigen möchte, stellt das Konzept eine große Herausforderung dar. So ist er zum Zeitpunkt seiner Einschulung noch sehr verspielt und zeigt wenig Interesse an schulischen Inhalten. Im Vergleich zu seinen Mitschülern hat er geringere Vorerfahrungen, insbesondere im Umgang mit schriftsprachlichem Material. Im Rahmen der flexiblen Eingangsphase, wird er nun herausgefordert, dieses breite Spektrum an Kompetenzen und Vorläuferfertigkeiten relativ selbständig aufzuholen.

Welche Probleme dieser Anspruch möglicherweise mit sich bringt und wie man durch gezielte Lernimpulse eine effektive Hilfestellung bei deren Bewältigung liefern kann, damit beschäftigt sich die vorliegende Arbeit.

Dabei soll der thematische Schwerpunkt auf Schwierigkeiten bezüglich des Schriftspracherwerbs liegen. Gelingt dieser nicht oder nicht ausreichend, kommt es häufig zur Ausbildung einer so genannten Lese- Rechtschreibschwäche (LRS)^[3], welche bei den eingangs erwähnten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, oftmals zum generellen Scheitern in der Schullaufbahn und auch zu sozialen und beruflichen Einschränkungen im Erwachsenenalter führt. Um dies zu verhindern, müssen spezifische Fördermaßnahmen rechtzeitig eingeleitet werden, d.h., wie im Fall von Max, bereits zu Beginn des Schriftspracherwerbsprozesses. Im Idealfall beginnt eine gezielte Unterstützung präventiv, also bevor es zur Ausbildung spezifischer Probleme kommt. Die Prävention zielt darauf ab, eine entstehende Störung möglichst früh zu erkennen und durch Fördermaßnahmen eine „Chronifizierung“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, 2000, S. 15) zu verhindern. Auch wenn es, so Jokeit & Schaumann (2003), „Eine Prävention im eigentlichen Sinne“ nicht gibt, da „die Disposition zur Dyslexie … schon bei der Geburt“ (S. 38) bestehe, so ist der Prävention doch der Vorzug vor der Intervention zu geben. Bei dieser „wird versucht, Folgeschäden zu verhindern sowie zu vermeiden, dass eine Störung sich weiter ausweitet“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, 2000, S. 16).

Im Anschluss an die Einleitung, möchte ich in Kapitel zwei zunächst das allgemeine Konzept der flexiblen Schuleingangsphase, sowie dessen konkrete Umsetzung an einer Gemeinschaftsgrundschule (GGS) in Köln erläutern. Im dritten Kapitel möchte ich zeigen, welche Schritte im Idealfall ablaufen, damit aus einem lese- rechtschreibunkundigen Kind ein kompetenter Leser und Rechtschreiber wird. Diese Kenntnisse sind notwendig, um die Komplexität der Prozesse zu verstehen und daher nachzuvollziehen, an welchen Stellen es zu Problemen kommen kann. Nachdem der optimale Erwerbsverlauf dargelegt wurde, möchte ich mich in Kapitel vier der Problematik der Lese- Rechtschreibschwäche widmen.

Nach einer allgemeinen Begriffserklärung beschäftige ich mich mit den Kriterien der international anerkannten Klassifikationssysteme. Anschließend werden das Störungsbild sowie mögliche Begleiterscheinungen näher beschrieben.

Nach allgemeinen Angaben zur Epidemiologie soll ein Überblick über verschiedene Erklärungsansätze für die Entstehung einer LRS gegeben werden. In Kapitel fünf möchte ich dann auf die Notwendigkeit sowie die Möglichkeiten der Diagnostik eingehen, um anschließend, in Kapitel sechs, zur Intervention zu kommen. Hier soll zunächst die Frage geklärt werden, ab wann Förderbedarf anzunehmen ist, um schließlich einige Interventionsmaßnahmen und deren Zielsetzung näher zu beschreiben. Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Einzelfallforschung handelt, soll in Kapitel sieben die Bedeutung eines solchen Vorgehens näher betrachtet werden. Mit Kapitel acht beginnt der empirische Teil der Arbeit. Aufgrund von drei Verhaltensbeobachtungen sowie Anamnesegesprächen mit den Eltern und der Klassenlehrerin möchte ich Max zunächst vorstellen und den Schüler näher beschreiben. Im folgenden Kapitel neun wird dann die mit Max durchgeführte Diagnostik bezüglich seiner Lese- Rechtschreib- und Intelligenzleistungen Gegenstand der Ausführungen sein. Einen möglichen Erklärungsansatz für Max` Schwierigkeiten stelle ich in Kapitel zehn dar. Auf der Grundlage der in Kapitel neun erläuterten Diagnostik sollen im folgenden Kapitel elf konkrete Fördermaßnahmen abgeleitet, geplant und begründet werden. Dazu müssen zunächst Arbeitshypothesen erstellt werden, um schließlich einen konkreten Förderplan zu erstellen. Nach der praktischen Durchführung der Fördermaßnahmen werden die einzelnen Einheiten bezüglich ihres Verlaufs in Kapitel zwölf näher beleuchtet und die Entwicklung des Schülers dabei im Blick behalten. Kapitel 13 dient dazu die Effektivität der Förderung mit Hilfe objektiver Testverfahren sowie subjektiver Beobachtungen zu untersuchen. Es folgt eine Bewertung der in Kapitel elf aufgestellten Arbeitshypothesen (Kapitel 14) und in Kapitel 15 schließlich ein Ausblick.

Insbesondere das genaue Analysieren von Einzelfällen gehört zum Berufsalltag des Sonderpädagogen. Dabei spielen auch die Diagnostik und die daraus abgeleitete Förderplanung eine entscheidende Rolle. Ausgehend von den theoretischen Grundlagen, die ich während des Studiums sammeln konnte, bietet mir diese Arbeit die Chance, meine theoretischen Kenntnisse praktisch zu erproben, mich in der Rolle des Pädagogen zu erleben und zudem weitergehende Erfahrungen im Bereich Diagnostik und Förderplanung zu sammeln.

2. Lernen in der flexiblen Schuleingangsphase

2.1. Das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase in Nordrhein- Westfalen

Schulpflichtige Kinder weisen hinsichtlich ihrer individuellen Lernvoraussetzungen, Fertigkeiten und Erfahrungen deutliche Unterschiede auf. Die Spannbreite erstreckt sich von Kindern, die bereits recht kompetent lesen und schreiben können und teilweise im Zahlenraum bis 20 oder darüber hinaus rechnen, bis hin zu solchen, die beispielsweise nur unzureichende Kenntnisse der deutschen Sprache besitzen. Durch eine Rückstellung in den Schulkindergarten und eventuelles „Sitzen bleiben“ wurde bisher versucht, eine möglichst homogene Lerngruppe zu bilden, was dennoch, im Hinblick auf die beträchtlichen individuellen Unterschiede, kaum möglich gewesen ist. Als Antwort auf diese äußerst heterogenen Lernvoraussetzungen der Schulanfänger wurde die Schulein-gangsphase im Jahr 2003 auf Grundlage des „Gesetzes zur Stärkung von Bildung und Erziehung- Schulrechtsänderungsgesetz“ (www.schulministerium.nrw.de) zunächst in Form eines Modellprojektes in Berlin, Thüringen, Brandenburg und Schleswig- Holstein neu organisiert. Seit dem 01.08.2005 wird das Reformprojekt „Flexible Schuleingangsphase“ auch in den Grundschulen in Nordrhein- Westfalen umgesetzt (www.learn-line.nrw.de).

Zielsetzung der Schuleingangsphase ist es, alle schulpflichtigen Kinder eines Jahrgangs in die Grundschule aufzunehmen, das heißt Rückstellungen nur noch in Ausnahmefällen zu erwägen (www.schulministerium.nrw.de) und sie stattdessen, dem Grad ihrer Schulfähigkeit entsprechend, individuell und gezielt zu fördern. „Schulfähigkeit wird [demnach] als Entwicklungsaufgabe auch der Grundschule verstanden“ (www.schulministerium.nrw.de). „Unter dem Motto ´Erfolgreich starten`“ (www.learn-line.nrw.de) sollen nun alle Kinder in einer zumeist jahrgangsübergreifenden 1. und 2. Klasse voneinander und miteinander lernen und so die Möglichkeit erhalten, durch eine früher einsetzende und individuellere Förderung mögliche Defizite zu kompensieren und vorhandene Stärken weiter auszubauen. Es erfolgt demnach ein Lernen von Schülern mit besonders günstigen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen gemeinsam mit Schülern deren Kompetenzen noch nicht so weit entwickelt sind (www.learn-line.nrw.de). Auf die Heterogenität der Schüler wird bei der Gestaltung des Unterrichts dadurch Bezug genommen, dass unterschiedliche Lerngruppen innerhalb der Eingangs-stufe zusammengestellt oder auch Schüler einzeln betreut werden und man ihnen individuell auf sie abgestimmte Lernangebote unterbreitet.

Dies erfolgt sowohl in offenen Unterrichtsformen, wie Tagesplan-, Wochenplan-, Stationen- oder Freiarbeit, es finden aber auch gemeinsame Lernsituationen im Klassenverband statt. Je nach individueller Entwicklung kann ein Schüler dann die Eingangsphase in einem Zeitraum von einem bis drei Jahren durchlaufen. Ab dem dritten Schuljahr erfolgt dann die Bildung von Jahrgangsklassen. Den Schulen ist es jedoch rechtlich freigestellt, den jahrgangsübergreifenden Unterricht auch in der Klasse 3/ 4 fortzuführen (www.schulministerium.nrw.de).

2.2. Kritische Betrachtung des Konzepts

Das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase stellt auf den ersten Blick einen längst überfälligen Schritt in Richtung Individualisierung dar. Durch die Einschulung aller Kinder einer Altersstufe und deren individueller Förderung wird es vermieden, bereits zu Beginn der Schullaufbahn gleiche Leistungen von allen Schülern zu fordern, auf Grund derer eine Selektion stattfindet. So ist es den Kindern, die lediglich zu den so genannten „Spätstartern“ gehören, möglich ihre bisherigen Kompetenzen weiter auszubauen und eventuelle Defizite zu kompensieren, ohne ein Jahr länger auf ihre Einschulung zu warten und somit ihre natürliche Lernbegeisterung zurückstellen zu müssen. Dauert es bei einem Schüler länger, seine Rückstände aufzuholen, so tut er das in einem vertrauten Klassenverband, ohne das ein Klassenwechsel nötig wird. Ist ein Schüler besonders begabt, erhält er die Möglichkeit die Eingangsphase bereits nach einem Jahr zu beenden und in die dritte Klasse zu wechseln. Den „Schulneulingen“ wird zudem der Einstieg in die Institution Schule dadurch erleichtert, dass ihnen ältere Mitschüler im Klassenverband den Alltag, die Klassenrituale sowie die allgemeinen organisatorischen Abläufe erklären können und ihnen bei Fragen zur Seite stehen. Die Kinder profitieren wechselseitig voneinander, da auch die erfahreneren Schüler ihre sozialen Kompetenzen erweitern und ihr Selbst-vertrauen durch die Übernahme von Verantwortung für andere gestärkt wird.

Als kritisch zu betrachten ist allerdings, dass durch den Verzicht auf die Rückstellung noch nicht „schulreifer“ Kinder die bereits bei der Einschulung vorliegende Heterogenität der Schülergruppe zusätzlich erweitert wird. Eine Individualisierung und somit eine Anpassung an jeden einzelnen Schüler ist zwar wünschenswert und schafft die jeweils idealen Lernvoraussetzungen für das einzelne Kind, lässt sich aber in Klassenverbänden von 25 oder mehr Schülern, bei häufig lediglich einer eingesetzten Lehrkraft, nur unzureichend umsetzen.

Gleiches gilt für die Formulierung und Fortschreibung von Förderplänen. Schwierigkeiten können auch bezüglich der geforderten Lern- und Arbeitsformen auftreten. Zwar sind offene Arbeitsweisen für die Grundschulpädagogen nichts grundsätzlich Neues, jedoch sind dies Methoden, die gerade von den Schülern ein hohes Maß an Selbständigkeit und Selbstverantwortlichkeit fordern. Dies sind die Kompetenzen, über die gerade Kinder, die noch vor einigen Jahren in den Schulkindergarten zurückgestuft worden wären, häufig noch nicht angemessen verfügen. Es ist zu erwarten, dass es einigen Schülern unter diesen Umständen nicht gelingen wird, wie eigentlich erhofft, die vorhandenen Defizite zu kompensieren, sondern dass sich ihre Schwierigkeiten im Verlaufe der Eingangsphase zusätzlich verfestigen. Dann hat auch der anfängliche Verzicht auf die Selektion durch Rückstellung seinen Sinn verloren, da diese nach spätestens drei Jahren durch das „Sitzen bleiben“ erfolgt und der Schüler doch den vertrauten Klassenverband verlassen muss.

2.3. Umsetzung der flexiblen Schuleingangsphase an der Gemeinschaftsgrundschule Freiligrathstrasse Köln

Das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase wurde in der GGS zum Schuljahr 2006/2007 für die ersten und zweiten Klassen eingeführt. Seit Beginn des Schuljahres 2007/2008 wurde es auf die Klassenstufen drei und vier ausgedehnt, so dass jetzt alle Klassen jahrgangsübergreifend organisiert sind. Die 27 Schüler der Klasse 1/2c beginnen ihren Tag mit einem gemeinsamen Morgenkreis. Anschließend wird der Tagesplan besprochen. Für die meiste Zeit des Tages sind die Schüler dann in zwei Lerngruppen aufgeteilt, die je nach Unterrichtsinhalt unterschiedlich zusammengesetzt sind. Zur Erarbeitung neuer Lerninhalte sitzt jeweils eine der beiden Gruppen gemeinsam mit der Klassenlehrerin, Frau Müller^[4], im Stuhlkreis vor der Tafel und beschäftigt sich mit neuen Themen. Die Schüler der anderen Gruppe arbeiten in ihren Arbeitsheften entsprechend dem Tagesplan in ihrem eigenen Tempo. Durch den Tagesplan wird lediglich der Inhalt, beispielsweise „freie Arbeit im Entenheft, Deutsch“ festgelegt. Über Schwerpunkte und Menge ihrer Arbeit entscheiden die Schüler selbständig. Zusätzlich zu dieser Aufteilungsform gibt es in der Woche zwei Unterrichtsstun-den, die nur für die Schüler der Klasse ein vorgesehen sind und drei Unterrichtsstunden speziell für die Schüler der Klasse zwei. Die jeweils andere Klassenstufe ist während dieser Zeit nicht anwesend.

Andere Stunden, wie beispielsweise der Kunst- oder Sachunterricht, werden gemeinsam mit der gesamten Klasse gestaltet. Dabei werden zum Beispiel im Werkstattunterricht Sachkunde Plakate für eine Präsentation zum Thema „Verkehrsregeln“ erstellt. Hier können sich die Schüler selbst in Arbeitsgruppen zusammenfinden und sich entsprechend ihrer individuellen Vorlieben und Stärken einbringen. Sind gemeinsame Themen in Stationenarbeit zu bearbeiten, werden die jeweiligen Arbeitsaufträge entsprechend der Klassenstufe differenziert und das für jedes Kind zutreffende Material durch Symbole markiert. Um den jüngeren Schülern eine Erleichterung beim Schuleinstieg zu bieten und bei den älteren einen Ausbau ihrer sozialen Kompetenzen zu erreichen, ist in der Klasse ein Patensystem eingeführt, bei dem jeweils ein Zweitklässler für einen Erstklässler verantwortlich ist. Die Paare sitzen in der Klasse nebeneinander an den Gruppentischen und können sich somit gegenseitig unterstützen.

3. Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtschreiben

3.1. Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse

Um zu verstehen, an welchen Stellen lese- rechtschreibschwache Kinder scheitern können, sind Kenntnisse darüber wichtig, wie Lesen und Schreiben im „Idealfall“ abläuft (Klicpera, C., Schabmann, A., Gasteiger- Klicpera, B., 2003). Da Lesen und Schreiben eng miteinander zusammenhängen, fällt es schwer, diese beiden Vorgänge voneinander zu trennen. Grissemann (1996) sieht schon in der Bezeichnung „Lese- Rechtschreibschwäche“ einen Ausdruck für den „engen Zusammenhang zwischen den Entwicklungen der beiden schriftsprachlichen Fähigkeiten“ (S. 45). Dennoch macht es Sinn, zwischen diesen beiden Prozessen zu unterscheiden, da „Lesen und Rechtschreiben ... nicht eins zu eins als spiegelbildlicher Prozess verstanden werden können“ (Klicpera et al., 2003, S. 36). Dies wird deutlich, wenn man darüber nachdenkt, wie viel schwerer es ist, ein Wort zu schreiben, als zu lesen. Marx (2007) begründet dies damit, dass bei der Zuordnung von Phonemen zu Graphemen eine höhere Lauttreue oder Konsistenz besteht, als für den umgekehrten Fall. Zusätzlich hilft beim Lesen der Kontext, wohingegen „beim Schreiben ... eine vollständige Reproduktion der gesamten Buchstabensequenz nötig“ (Grissemann, 1996, S. 46) ist.

Um die ablaufenden Prozesse zu verstehen, können Modelle hilfreich sein (Günther, 2007). Sowohl für das Wortlesen, als auch für das -schreiben werden grundsätzlich Zwei- Wege- Modelle und Netzwerkmodelle unterschieden.

Ein Zwei- Wege Lesemodell, das bereits 1978 entworfen wurde, ist das Dual- route- cascaded model (DRC) von Coltheart, welches sich mit dem Erkennen der Wortbedeutung beschäftigt. Hier werden zwei grundsätzliche Wege unterschieden, ein Wort zu dekodieren. Auf dem indirekten Weg werden die „Wörter durch graphem- oder morphemweise Umsetzung in Phoneme erlesen“ (Hofmann, 1998, S. 87). Bereits „bekannte Wörter können auch als Ganzes erkannt und aus dem inneren orthographischen Lexikon abgerufen werden (direkter Weg)“ (Marx, 2007, S. 19), indem die „charakteristische Buchstabenkombinationen das Wortbild im orthographischen Lexikon“ (Suchodoletz, 2007, S. 11) aktivieren. Gerade Leseanfänger nutzen den indirekten Weg und müssen ihr inneres Lexikon zunächst aufbauen. „Mit zunehmender Automatisierung wird [dann] das lautierende Lesen durch das schnelle Wortbilderkennen abgelöst“ (Jokeit & Schaumann, 2003, S. 21).

Ein bekanntes Netzwerkmodell stammt von Seidenberg und McClelland (1989). Diese „stellen explizite Graphem- Phonem- Zuordnungsregeln in Frage“ (Klicpera et al. 2003, S. 48). Nach diesem Modell ist nur ein Verarbeitungsweg zur Worterkennung erforderlich, der auf einem im Laufe der Entwicklung aufgebauten inneren Netzwerk beruht, welches aus unterschiedlichen verzweigten Informationen über Orthographie, Phonologie und Wortbedeutung besteht (Klicpera et al. 2003).

Das Erlesen eines Wortes ist noch nicht gleichzusetzen mit dessen Verständnis. Für das Leseverständnis liegt hier das das „Simple- View- of- Reading- Model“ von Gough & Tunmer (1986) vor, welches einen „einfachen, in mancher Hinsicht auch zu stark vereinfachten Blick auf das verstehende Lesen“ (Marx, 2007, S. 32) ermöglicht. Es begründet sich in der Annahme, Leseverständnis könne mit dem Hörverständnis verglichen werden (Marx, 2007). Klicpera et al. (2003) erachten jedoch die Annahme, Leseverständnis sei alleine die Informationsentnahme aus Geschriebenem, für zu stark vereinfacht, da es sich um ein „mehrdimensionales Konstrukt“ (S. 62) aus vielen verschiedenen Teilfertigkeiten, wie Wort-, Satz- und Textverständnis, aber auch aus Verständnis für Textformen, sowie den Rückgriff auf Vorerfahrungen und die Überwachung des eigenen Verstehensprozesses handelt. Um einen Satz zu verstehen, muss er analysiert werden, wobei bei jedem neu erlesenen Wort bereits Erwartungen über die folgenden Wörter gebildet werden, „d.h. es wird vorweg eine bestimmte wahrscheinliche Satzkonstruktion angenommen“ (Klicpera et al. 2003, S. 65).

Auch in Bezug auf das Schreiben besteht die Konkurrenz zwischen Modellen, die zwei oder mehrere, vernetzte Zugangswege annehmen. Eines der älteren Modelle stammt von Simon und Simon (1973). Vergleichbar mit dem oben genannten Modell von Coltheart für das Lesen, wird auch hier einem direkten, lexikalischen Zugang ein indirekter, nichtlexikalischer Zugang gegenübergestellt. Auf dem direkten Weg werden bereits häufig geschriebene Wörter „als Ganzes in der Vorstellung aufgerufen und in ein motorisches Schreibprogramm übersetzt“ (Suchodoletz, 2007, S. 12). Wörter, die dem Schreiber noch nicht geläufig sind, werden in Silben und schließlich in Laute untergliedert und dann entsprechend der Graphem- Phonem- Zuordnung in Buchstaben festgehalten.

Auch bezüglich des Schreibens gehen die Netzwerkmodelle davon aus, dass hier eine durch wiederholtes Üben entstandene „Aktivierungsmatrix in einem Netzwerk [vorliegt], in dem verschiedene Informationen über die Schreibweise von Wörtern abgelegt sind“ (Klicpera et al., 2003, S. 54f).

Damit ein Kind irgendwann über die vorgenannten Fähigkeiten verfügt, muss es einen langwierigen Erwerbsprozess durchlaufen, der im nachfolgenden Kapitel beschrieben wird.

3.2. Vorläuferfertigkeiten für den erfolgreichen Lese- Rechtschreiberwerb

Soll der Schriftspracherwerbsprozess erfolgreich gelingen, müssen bestimmte Vorläuferfertigkeiten vorhanden sein, auf denen das Kind aufbauen kann. Marx (2007) unterscheidet die gesamte Breite der notwendigen Einflussfaktoren zum einen nach internalen, das heißt in der Person liegenden, und externalen Faktoren, sprich Umwelteinflüssen. Zum anderen differenziert er nach spezifischen, sich also direkt auf den Schriftspracherwerb auswirkenden, und eher unspezifischen Fähigkeiten, die sich auf die spezifischen Fähigkeiten auswirken und den Erwerbsprozess dadurch indirekt beeinflussen können (vgl. S. 39).

Der Grundstein dieser Fähigkeiten wird bereits in frühester Kindheit extern, in der familiären Interaktion, gelegt und wirkt als spezifischer aber auch als unspezifischer Faktor. Dabei spielt neben der Einstellung gegenüber schriftlichem Material auch „das soziale und emotionale Klima in den Familien“ (Klicpera et al., 2003, S. 116f) eine Rolle. Als internale Faktoren nennt Marx (2007) unter anderem die visuelle Informationsverarbeitung, das heißt die Durchgliederung und Differenzierung von Gestalten, sowie die allgemeine Sprachentwicklung. Hier beeinflusst der Wortschatz durch „Breite und Differenziertheit ... zusammen mit den grammatischen Kompetenzen das Niveau der oralen und der schriftlich- sprachlichen Dekodierfähigkeit“ (Grissemann, 1996, S. 38). Hofmann (1998) begründet die Wichtigkeit dadurch, dass ohne diese Kompetenz viele Wörter nur „Lauthülsen“ (S. 40) bleiben und somit eine Umsetzung der alphabetischen Strategie erschwert wird. Eine weitere grundlegende Voraussetzung liegt in der Funktionstüchtigkeit von Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis. Liest ein Leseanfänger ein Wort, so übersetzt er die einzelnen Grapheme in Phoneme und muss diese so lange in seinem Arbeitsgedächtnis abrufbar halten, bis er das gesamte Wort erlesen hat. Außerdem erfordern „Lesen und Schreiben ... [den] automatisierten Abruf gelernter Wissensbestände“ (Jansen, 2004, S. 117) aus dem Langzeitgedächtnis, welches zum Beispiel „Wissen über die grafische Gestalt von Buchstaben und über die Aussprache der entsprechenden Laute“ (Küspert, 2001, S. 79) enthält. Als vielleicht einflussreichste Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb wird heute die Phonologische Bewusstheit angesehen, die seit ca. 30 Jahren „im Mittelpunkt der psychologischen Forschung hinsichtlich der Voraussetzungen für das Erlernen des Lesens und Schreibens und hinsichtlich der Ursachen für dabei auftretende Schwierigkeiten“ (Marx, 2007, S. 43) steht. Jokeit & Schaumann (2003) definieren die Phonologische Bewusstheit als „die Fähigkeit, formale Eigenschaften der Lautstruktur von Wörtern zu erkennen und zu gebrauchen“ (S. 23). Günther (2007) untergliedert hier weiter in die „phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne“ (S. 54), die sich auf größere lautsprachliche Einheiten „wie Reime, Verse, Gedichte, Lieder und Silben“ (S. 55) bezieht und die „phonlogische Bewusstheit im engeren Sinne [, also] ... den bewussten Umgang mit den kleinsten sprachlichen Einheiten, den Lauten (Phonemen)“ (S. 55). Viele Autoren sehen gerade in Defiziten im Bereich der Phonologischen Bewusstheit eine der entscheidenden Ursachen für das Scheitern im Schriftspracherwerbsprozess (beispielsweise Jokeit & Schaumann, 2003) bzw. sehen die Ausprägung dieser Fähigkeiten als Prädiktor für den späteren Lese- Rechtschreib- Erwerb an (z. B. Klicpera et al., 2003; Marx, 2007). Zusätzlich beeinflussen als internale, eher unspezifische Faktoren die allgemeine Konzentrationsfähigkeit, die vorhandene Intelligenz, die bestehende Lernfreude und Motivation sowie das kindliche Selbstkonzept den Schriftsprach-erwerbsprozess (Marx, 2007).

3.3. Schriftspracherwerb (Lesen)

Das Erlernen des Lesens und Schreibens stellt für die meisten Kinder – im Gegensatz zum Spracherwerb, der häufig recht mühelos verläuft – eine große Herausforderung dar, die laut Klicpera et al. (2003) meist „einer gezielten Instruktion“ (S. 19) bedarf. Jokeit & Schaumann (2003) sehen den Unterschied zum Spracherwerb darin, dass „das Gehirn beim Lesen- und Schreibenlernen mit einer künstlichen Funktion betraut [wird], die systematisch durch den Unterricht erlernt werden muss“ (S. 9). Das bedeutet natürlich nicht, dass der Schrift-spracherwerbsprozess erst mit dem Schuleintritt beginnt. Die oben genannten Vorläuferfertigkeiten werden bereits vorher ausgebildet und auch das eigentliche Lesen und Schreiben, wenn auch in anderer Form, als man vielleicht zunächst erwarten würde, setzt bereits viel früher ein. Dies wird später aus den beschriebenen Phasenmodellen ersichtlich werden. Doch mit der Einschulung und der gezielten Einführung in die Buchstaben- Laut- Zuordnung beginnt eine große Herausforderung. Dies liegt daran, dass das Kind zunächst einmal die Buchstaben und die dazu gehörigen Laute „auswendiglernen“ muss, d.h. es muss sich die Formgestalt der Buchstaben einprägen und gleichzeitig die Phonem- Graphem- Zuordnungen behalten. Eine Tatsache, die diesen Lernprozess zusätzlich erschwert, beschreibt Götz (2004) als die „fehlende Eins- zu Eins- Zuordnung von Laut und Schriftzeichen“ (S. 16), da „es für die die 36 Sprachlaute der gesprochenen Standardsprache im Deutschen 238 mögliche Buchstabenschrei-bungen gibt“ und auch die Wortgrenzen nicht explizit hörbar sind. Welche komplexen Vorgänge das Kind erlernen muss, wird deutlich, wenn man die bereits unter 3.1 beschriebenen Teilprozesse nochmals in Erinnerung ruft. Ochsner (2004) gibt dazu ein anschauliches Beispiel, indem er beschreibt, welche vielfältigen Schritte beim Lesen des Wortes OMA ablaufen (vgl. S. 102f).

Zur Erklärung des allmählichen Erwerbsprozesses liegen zahlreiche Stufenmodelle vor, die sich primär auf den Prozess des Wortlesens und des Wortschreibens, als „wesentliche Komponente des kompetenten Rezipierens und Produzierens von Texten“ (Günther, 2004, S. 30) beziehen.

Küspert (2001) warnt jedoch davor, sich dies als „das allmähliche Ansteigen auf einer sanft nach oben geschwungenen Bergstraße“ vorzustellen. Vielmehr hält sie das Bild des Erklimmens einer Treppe für zutreffend. „Man kann immer erst dann die nächsthöhere Stufe erklimmen, wenn man auf der vorhergehenden Stufe sicher steht“ (S. 42). Günther (2007) weist zusätzlich darauf hin, dass man die Stufenmodelle nicht als Abbild der Realität ansehen darf, sondern als „gedankliche Konstruktionen“ (S. 22) verstehen sollte, die laut Mand (2008) für „maximal 90% der Entwicklungsverläufe“ (S. 16) zutreffen.

Eines der ersten Stufenmodelle, welches auch als Grundlage für weitere Modelle dient, stammt von Uta Frith (1985). Die Autorin unterscheidet drei Phasen: eine „logographische“, eine „alphabetische“ und eine „orthographische Phase“. In der „logographischen Phase“, die bereits vor dem Schuleintritt einsetzt, identifiziert ein Kind das Wortbild an Hand hervorstechender visueller Merkmale, ohne jedoch das Wort in Einzelbuchstaben aufzulösen. In der darauf folgenden „alphabetischen Phase“ erkennt das Kind den Symbolcharakter der Buchstaben und begreift, dass diese jeweils Laute repräsentieren. Dieses Wissen wird nun zum systematischen Erlesen von Wörtern eingesetzt. Das zügige, automatisierte Lesen setzt mit der letzten Phase des „orthographischen Lesens“ ein. Neben der „Automatisierung des phonologischen Rekodierens“ (Klicpera et al., 2003, S. 25) nutzt das Kind sein erworbenes Wissen um die Orthographie des Deutschen zur Entschlüsselung des Geschriebenen.

Das Modell von Frith, das ursprünglich für den englischen Sprachraum entworfen wurde, hat Günther (1986) nun auf das Deutsche übertragen und um zwei Stufen erweitert. „Der ´logographischen Phase` von Frith stellt er eine ´präliteral- symbolische Phase 0` voran. Nach Günther beginnt der Schriftspracherwerb nicht erst mit dem Lesen und Schreiben von Buchstaben und Wörtern, sondert bereits früher“ (Hofmann, 1998, S. 114). In dieser Phase spielt die Loslösung vom realen Objekt und die Einsicht in dessen Repräsentation durch ein zweidimensionales Bild eine Rolle. Da es sich aber noch nicht um Schrift handelt, sondern um ein Bild, welches „als Abbild eines realen Gegenstandes anschaulich“ bleibt, heißt diese Stufe noch „präliteral“ (Hofmann, 1998, S. 114). Es folgen – vergleichbar dem Modell von Frith – die „logographische Phase“, die „alphabetische Phase“ und die „orthographische Phase“. Als abschließendes Stadium ergänzt Günther das Modell um die „integrativ- automatisierte Phase“. Breitenbach (2004a) gibt an, dass es sich hierbei um „keine neue Strategie mehr“ (S. 174) handelt. Günther (2004) beschreibt diese Phase als „Perfektionierung der Lese- und Schreibtätigkeit auf dem mit der orthographischen Phase erreichten Verarbeitungsniveau“ (S. 43).

Basierend auf dem Modell von Günther und erweitert durch die Modelle von Scheerer- Neumann (1995) und Brügelmann (1986) wurde ein Phasenmodell entwickelt, welches den Leseerwerb in sieben aufeinander aufbauende Phasen unterteilt. Dieses Modell liegt dem Diagnostikum „ Lesestufen- Dani hat Geburtstag “ (Niedermann & Sassenroth, 2004b) zu Grunde und soll daher genauer erläutert werden. Wie bereits im Modell von Günther beschrieben, setzt der Leseerwerb bereits vor dem eigentlichen Lesen in Form der „präliteral- symbolischen Leistungen“ ein. Es folgt die „logographische Phase“, die weiter ausdifferenziert wird als bei Frith und Günther. Sie unterteilt sich in die „logographischen Leistungen“, das heißt das Benennen von Wortbildern und Firmenemblemen auf Grund des spezifischen Logos (welches in seiner Form nicht verändert werden darf) und die „logographemischen Leistungen“, bei denen das Wort (beispielsweise der eigene Name) bereits auf Grund einiger signifikanter Grapheme erkannt wird. Es folgt ein Strategiewechsel hin zur vierten Phase der „Ersten Graphem- Phonem- Korrespondenzen“, die dadurch gekennzeichnet ist, dass das Kind begreift, dass Buchstaben einen Lautwert repräsentieren. Das Kind ist nun in der Lage einzelne Buchstaben (z.B. den Anfangslaut) zu benennen, ihnen ihren Lautwert zuzuordnen und das Wort dann auf Grund des Kontextes zu entschlüsseln. Dies stellt, in Anlehnung an Frith und Günther, den Übergang zur „alphabetischen Phase“ dar, wobei weiterhin auf den Kontext, als Element der „logographemischen Phase“, zurückgegriffen wird. Die Phase des „vollständigen Synthetisierens“ besteht in einem Übergang weg von der Nutzung des Kontextes hin zum rein buchstabensynthetisierenden Erlesen. Auffällig ist, dass ein Kind in dieser Phase auch bereits gut bekannte Worte rein lautierend und zusammen-schleifend erliest. Es schließt sich die sechste Phase des „fortgeschrittenen Erlesens“ an, die vor allem durch eine Steigerung der Lesegeschwindigkeit gekennzeichnet ist. Das Kind ist nun in der Lage ein Wort in Silben oder Morpheme zu segmentieren und diese rascher als die einzelnen Buchstaben zu übersetzen. Eine Automatisierung der Lesestrategie erfolgt schließlich in der abschließenden Phase des „flüssigen Lesens“, welche mit der von Günther beschriebenen „integrativ- automatisierte(n) Phase“ vergleichbar ist und mit einer Verbesserung des Leseverständnisses einhergeht.

3.4. Schriftspracherwerb (Rechtschreiben)

Auch für die Entwicklung des Schreibens liegen Stufenmodelle vor. Das Modell von Frith, welches bezogen auf das Lesen bereits beschrieben wurde, ist auch auf das Schreiben übertragbar. Auch hier ist zwischen den oben genannten Stufen zu unterscheiden, die sich laut Klickpera et al. (2003) ebenfalls ähnlich charakterisieren lassen. In der „logographischen Phase“, spricht Suchodoletz (2007) vom Malen eines Wortbildes (vgl. S. 13). Im anschließenden „alphabetischen Stadium“ schreiben die Kinder, entsprechend ihrer aufkommenden Einsicht in die Buchstaben- Laut- Korrespondenz, lautgetreu und orientieren sich an ihrer Aussprache. Da sich am Anfang dieser Stufe diese Einsicht erst entwickeln muss, resultieren hieraus so genannte „Skelettschreibungen“, bei denen z.B. „HT“ für Hund steht. Auffällig ist außerdem, dass Kinder zusätzlich phonetische Merkmale wahrnehmen, die Erwachsene, auf Grund ihres Wissens um die korrekte Orthographie, nicht mehr registrieren. Da aber im Deutschen nur ca. 50% der Wörter rein lautgetreu geschrieben werden, reicht „ein lautgetreues Vorgehen ... bei den meisten Wörtern für ein orthographisch richtiges Schreiben nicht aus“ (Suchodoletz, 2007, S. 13). Im „orthographischen Stadium“ schließlich lernen die Kinder nun Rechtschreibregeln, sowie Regeln über die Ableitung von Stammmorphemen und sind somit in der Lage orthographisch korrekt zu schreiben.

Auch das Modell von Günther bezieht sich sowohl auf den Leseerwerb, als auch auf das Erlernen des Schreibens. Bezüglich des Schreibens ist in der „präliteral- symbolischen Phase“ die Nachahmung des bei Erwachsenen beobachteten Schreibvorganges durch so genannte „Kritzelbriefe“ (Hofmann, 1998, S. 115) typisch. Breitenbach (2004a) weist jedoch darauf hin, dass das Kind sich hierbei noch nicht über die Funktion der Schrift als Kommunikationsmittel oder Gedächtnisstütze bewusst ist. Auch bezogen auf das Schreiben stellt die „integrativ- automatisierte Phase“ keine neue Strategie, sondern die Perfektionierung der bisher erworbenen Kenntnisse dar.

3.5. Der Erstlese-/ Erstschreibunterricht in der Schule

Wie bereits mehrfach erwähnt, vollzieht sich der Schriftspracherwerb ab einer bestimmten Stufe in Abhängigkeit von institutionalisierter Unterrichtung, welche traditionell durch die (Grund-) Schule übernommen wird.

Über die Organisation dieser Unterrichtung herrschte eine rege Debatte in den 50er und 60er Jahren und auch heute, so Götz (2004), „besteht in der gegenwärtigen mit dem Schriftspracherwerb befassten grundschuldidaktischen Reflexion kein Konsens“ (S. 14). So verwundert es nicht, dass es unterschiedliche didaktische Ansätze und daraus abgeleitete Lese- und Schreiblehrmethoden gibt. Auch Mand (2008) streitet den grundsätzlichen Einfluss der Fördermethode nicht ab, sieht es aber als wahrscheinlich an, dass es bei jeder Methode sowohl deutlich davon profitierende Kinder, als auch solche gibt, die gerade auf Grund der Methode Probleme entwickeln (vgl. S. 61).

Die synthetische Methode oder Lautiermethode begreift das Wort als „Summe von Buchstaben“ (Riezinger, 1998, S. 34). Entsprechend dieser Auffassung werden nach und nach die Buchstaben eingeführt. Diese werden dann allmählich in Silben, Wörtern und später in Sätzen eingeübt, die immer nur die bisher vermittelten Buchstaben enthalten. Als positiv hebt Grissemann (1996) die „Betonung des lautlichen Bereichs, der Buchstaben- Laut- Umsetzung“ (S. 83) hervor. Als nachteilig sieht er die für lange Zeit fehlende Ausrichtung auf die Sinnentnahme an.

Der analytisch- ganzheitliche Sprachansatz hingegen beginnt, ausgehend vom ganzen Wort, mit einer Phase des „naivganzheitliche[n] Lesen[s], bei dem die Kinder sich merken müssen, wie ein Wort ´heißt`“ (Marx, 2007, S. 107). Erst in einem zweiten Schritt werden schließlich die Phonem- Graphem- Beziehungen verdeutlicht und so die Aufmerksamkeit der Kinder auch auf die Durchgliederung der Wörter gelenkt. Sowohl Riezinger (1998) als auch Grissemann (1996) sehen in der Betonung des bedeutungserfassenden Lesens gleich zu Beginn des Leselehrgangs eine besondere Stärke. Grissemann (1996) kritisiert jedoch gleichzeitig die lange ausgedehnte „Ganzheitsphase“, die zu einer „Begünstigung des Ratelesens“ (S. 83) führt.

Heute vorherrschend ist der analytisch- synthetische Lese- und Schreiblehrgang, den Marx (2007) als „Mittelweg zwischen den beiden Methoden“ (S. 107) bezeichnet. Ausgehend vom ganzen Wort, wird dieses in seine Einzellaute unterteilt und auf diese Weise die Buchstaben allmählich eingeführt. Sofort werden auch ganze Texte gelesen, die weitere Wörter aus den erworbenen Buchstaben enthalten.

Es werden Wörter in Einzellaute zerlegt, diese näher eingeübt und aus den Einzel-lauten wieder Wörter gebildet. Positiv hervorzuheben ist die Berücksichtigung von Texten von Beginn an, also die Förderung des sinnerfassenden Lesens, oder wie Grissemann (1996) sagt: „Von Anfang an Analyse und Synthese“ (S. 83).

Der Spracherfahrungsansatz verzichtet auf die Anwendung eines Lese- und Schreiblehrgangs. Im Mittelpunkt steht die Betonung von Inhalt und Nutzen der Schriftsprache, was beispielsweise durch das Schreiben eigener (freier) Texte verdeutlicht wird. Diesem freien Schreiben liegt die Annahme zu Grunde, dass „Kinder bei vorlagefreiem Schreiben eigene Ordnungsversuche zwischen gesprochener und geschriebener Sprache herstellen, die über qualitativ unter-schiedliche Zwischenstufen bis hin zum kompetenten Lesen und Rechtschreiben führen“ (Götz, 2004, S. 19). Auf dieser Annahme basiert beispielsweise die Methode „Lesen- durch- Schreiben“ (Reichen, 1988), bei der im Klassenverband kommunikative Schreibanlässe geschaffen werden, zu denen die Schüler freie Texte formulieren. Als Hilfestellung dient eine Anlauttabelle, die es den Kindern ermöglichen soll, jedes Wort zu verschriften. Auf diese Weise wird die Schreib-freude der Kinder gezielt gefördert. Auf einen expliziten Leseunterricht wird verzichtet. Die Schüler sollen über das Schreiben selbständig dazu befähigt werden, Texte von sich aus zu lesen. Durch diese Methode zeigen sich, so Marx (2007), vorübergehende Vorteile für die Schüler, die aber meist in einen Leistungseinbruch im Verlauf der zweiten Klasse münden.

Studien weisen darauf hin, dass gerade für weniger begabte Schüler ein synthetischer oder analytisch- synthetischer Unterricht besser geeignet ist als ein analytisch- ganzheitlicher. Beim rein analytischen Unterricht haben die Kinder vor allem Schwierigkeiten, sicher mit den durch Wörtern eingeübten Buchstaben zu operieren (Klicpera et al., 2003). Kilcpera et al. (2003) sind der Meinung, dass ein expliziter Unterricht in der Buchstaben- Laut- Zuordnung den Kindern in der Anfangsphase das Lesenlernen deutlich erleichtert und es ihnen ermöglicht, bereits von Beginn an die Regelhaftigkeit der Schriftsprache für sich zu entdecken.

4. Problematik der Lese- Rechtschreibstörung

4.1. Begriffserklärung

„Kinder die beim Lesenlernen auffallend große Schwierigkeiten haben, hat es schon immer gegeben. Immer wieder waren Kinder dabei, die ansonsten eher pfiffig und an allem interessiert waren“ (Sommer- Stumpenhorst, 1991, S. 10). Erstmals mit diesem Phänomen beschäftigten sich Mediziner um 1900. Sie sprachen von „kongenitaler Wortblindheit“, die als angeborene Leseschwäche verstanden wurde und auf eine Störung in bestimmten Hirnregionen zurückgeführt wurde. 1928 verwendete Ranschburg für diese Schwäche den Begriff „Legasthenie“ und interpretierte diesen als Hinweis auf Sonderschul-bedürftigkeit Betroffener. In den Fünfzigerjahren setzte sich dann das Begriffs-verständnis der Psychologin Linder durch (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, Mainz, 2000). Diese ging von einer Teilleistungsschwäche aus, die sich in einer Diskrepanz der Lese- Rechtschreibleistungen gegenüber der allgemeinen Intelligenz zeigt, und „räumte“, so Stumpenhorst (1991) „mit dem damals gängigen Vorurteil auf: Wer nicht Lesen lernt ist dumm“ (S. 11). So hatten die betroffenen Kinder erstmals die Chance, eine spezifische Förderung zu erhalten (Riezinger, 1998). Im Jahre 1974 postulierte dann Angermeier auf einer Legastheniefortbildung die Formel: „Legasthenie, wenn IQ >85 und Rechtschreibleistung PR <15“ (Sommer- Stumpenhorst, 1991, S. 12). Somit war endgültig die Grundlage für eine Diskrepanzdefinition (bestehende Diskrepanz zwischen Intelligenz und Lese- Rechtschreibleistung) geschaffen, die sich noch heute auf die internationalen Klassifikationssysteme ICD- 10 und des DSM- IV auswirkt, in vielen Bundesländern als Voraussetzung für spezifische Förder-maßnahmen gesehen wird und daher in der scharfen Kritik vieler Autoren (beispielsweise Sommer- Stumpenhorst, 1991, Hofmann, 1998) steht. Laut Hofmann (1998) wirken die Grundgedanken historischer Erklärungsansätze noch lange nach und finden immer wieder neue Vertreter. Es wundert daher nicht, dass noch heute rege Diskussionen über die korrekte Bezeichnung für die Tatsache, dass einige Menschen Schwierigkeiten mit dem Erwerb unserer Schriftsprache haben, herrschen. Als mögliche Begriffe werden Lese- Rechtschreibschwäche, -schwierigkeit oder –störung (LRS), unterteilt in spezifisch oder unspezifisch, Schriftspracherwerbsstörung, Legasthenie oder Dyslexie (international: Dyslexia) genannt. Diese Begriffe werden teilweise synonym verwendet, teilweise hat der Autor bei der Wahl des Begriffes die Absicht, einen Hinweis auf die Spezifität oder die Ursache der Störung zu geben.

4.2. Klassifikation der Lese- Rechtschreibstörung nach ICD- 10 und DSM- IV

Der Begriff Lese- Rechtschreibstörung wird in den beiden international anerkannten Klassifikationsschemata, der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) und dem Diagnostischen und Statistischen Manual Psychischer Störungen (DSM-IV), als diagnostischer Begriff verwendet und als Entwicklungsstörung verstanden. DSM- IV ordnet das Störungsbild als „ Lernstörung “ ein. Nach ICD 10 hingegen wird die Lese- Rechtschreibstörung der Kategorie der „ umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten “ zugeordnet. Im DSM- IV wird zwischen Lesestörung (315.00) und Störung des schriftlichen Ausdrucks (315.2) unterschieden. Mit dem Begriff Lesestörung ist hier auch die Störung des Rechtschreibens gemeint. Diese Kategorie entspricht in der Klassifikation nach ICD- 10 der Lese – und Rechtschreibstörung, die hier weiter in kombinierte Lese- Rechtschreibstörung (F 81.0) und isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) ohne vorher auftretende Lesestörung unterteilt wird (Warnke, 2000).

In Anlehnung an Schulte- Körne (2004) kann man die Klassifikation nach Einschluss- und Ausschlusskriterien zusammenfassen. Um von einer Lese- Rechtschreibstörung zu sprechen, ist als Einschlusskriterium eine „deutliche Abweichung des Entwicklungsstandes in der Lesegenauigkeit, dem Lese-verständnis und/oder im Rechtschreiben von dem nach Alter und der allgemeinen Intelligenz Erwarteten“ (Klicpera et al., 2003, S. 119f) erforderlich. In DSM- IV wird eine signifikante Abweichung als Unterschied von mehr als zwei Standardabweichungen festgelegt (Saß et al., 2003).

Als Ausschlusskriterien werden neurologische oder emotionale Störungen, ungenügende Unterrichtung, geistige Behinderung, sowie periphere Seh- und Hörbeeinträchtigungen genannt (Schulte- Körne, 2004).

4.3. Störungsbilder der Lese- Rechtschreibschwäche

4.3.1. Störungsbild des Lesens

Innerhalb des ersten Schuljahres ist es das Ziel, dass die Kinder alle Graphem- Phonem- Korrespondenzen erwerben und somit in die Lage versetzt werden, Schrift durch Lautsynthese zu erlesen und Gehörtes nach Analyse und Assoziation zu verschriften. (Schmidt, Birth & Rothmaler, 1990).

Bereits in der ersten Klasse beobachtet man jedoch Kinder, die sich schwer tun, die Buchstaben und die dazugehörigen Laute zu behalten, diese zu Silben zusammenzuziehen und wiederkehrende Morpheme (ver-, -heit, etc.) sowie kurze Wörter des so genannten Sichtwortschatzes (ist, und etc.) zu speichern. (Jokeit & Schaumann, 2003). Trotz ausreichenden Unterrichts und oftmals auch trotz genügender häuslicher Förderung, lesen betroffene Kinder sehr viel schlechter als ihre Klassenkameraden und haben Schwierigkeiten den Inhalt des Gelesenen zu verstehen (Suchodoletz, 2007). Beim Leseprozess fällt zunächst die geringe Geschwindigkeit auf, mit der die Kinder die Grapheme entschlüsseln. Zudem beginnt dieser oft erst nach langem Stocken. Es werden Buchstaben, Wortteile oder ganze Wörter weggelassen, verdreht, eingefügt oder ersetzt. Das Kind verliert dann häufig auch die Textzeile (Schulte- Körne, 2004). Die hohe Anzahl der Fehler, die bei diesem mühsamen Prozess produziert wird, führt, in Kombination mit dem langsamen Lesetempo, dazu, dass Defizite im Satz- und Textverständnis auftreten (Jokeit & Schaumann, 2003). Um Fragen bezüglich des Textes zu beantworten, verwenden die Kinder mit einer Leseschwäche daher häufig ihr eigenes Vorwissen als Hintergrundinformation, statt auf den konkreten Text einzugehen (Warnke, 2000).

Klicpera et al. (2003) schlagen eine Unterscheidung zwischen verschiedenen Formen der Leseschwierigkeiten vor, da „die Art der Schwierigkeiten verschiedener Kinder und Jugendlicher ... im Erscheinungsbild keineswegs homogen“ (S. 147) ist. So unterscheiden sie Kinder, die spezielle Probleme im Leseverständnis haben, von Kindern deren Schwierigkeiten eher in der Lesegeläufigkeit liegt. Hat ein Kind Probleme mit dem Leseverständnis, so kann dies, wie oben bereits erwähnt, die Folge des langsamen Lesetempos und der stark beanspruchten Aufmerksamkeit sein. Oftmals haben diese Kinder jedoch ihr Defizit an anderer Stelle, was sich darin zeigt, dass sie auch Probleme haben mündliche Texte zu verstehen (Klicpera et al., 2003). Ist die Diskrepanz zwischen Lesesicherheit und Leseverständnis besonders stark ausgeprägt, spricht man von Hyperlexie (Klicpera et al., 2003). Diese Kinder lesen gut vor, haben aber nur ein sehr geringes Verständnis des Gelesenen. Im Gegensatz dazu beschreiben die Autoren Kinder, die Probleme in der Geläufigkeit des Lesens haben. Sie lesen sehr langsam und stocken häufig, obwohl sie dabei kaum Fehler machen.

Die konkreten Schwierigkeiten, die für die Defizite verantwortlich sind, können in allen beanspruchten Teilprozessen des Lesens liegen.

Bezüglich der Worterkennung können Probleme beim Behalten der Buchstaben, beim phonologischen Rekodieren oder auch im Zusammenschleifen der einzelnen Laute liegen. Viele Kinder sind hier nicht in der Lage, das Alphabet zu benennen, (optisch ähnliche) Buchstaben zu unterscheiden oder sie buchstabieren die einzelnen Grapheme eines Wortes ohne sie zu verbinden. Die Probleme können aber auch im Aufbau eines Sichtwortschatzes liegen. Die Kinder sind dann nicht in der Lage, sich häufig vorkommende Wörter zu merken und erlesen sie immer wieder lautierend (Hofmann, 1998). Oft vermeiden diese Kinder das Lesen und lernen stattdessen die Texte auswendig oder versuchen Wörter aufgrund weniger Merkmale zu erraten (Hofmann, 1998).

4.3.2. Störungsbild des Rechtschreibens

Obwohl Lesen und Schreiben verwandte Prozesse sind, kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein kompetenter Leser keine Schwierigkeiten im Rechtschreiben entwickelt. Auch wenn eine Störung des Rechtschreibens selten isoliert von einer Störung des Lesens auftritt, so kommt dies doch vor. Klicpera et al. (2003) warnen daher davor, „das Schreibenkönnen als eine selbstverständliche Folge des Lesenkönnens“ (S. 141) zu verstehen. Bezogen auf das Rechtschreiben nennt Schulte- Körne (2004) vor allem Schwächen im mündlichen Buchstabieren und beim Schreiben von Buchstaben, Wörtern und Sätzen sowohl beim Abschreiben, als auch im Diktat. Die Fehler können laut Suchodoletz (2007) in verschiedene Kategorien eingeteilt werden. Er nennt vor allem „Reihenfolgefehler“ (Vertauschungen von Buchstaben im Wort), Auslassungen von Buchstaben, Wortteilen oder Wörtern, Reversionen von Buchstaben (z. B.: b statt d oder m statt w), das Einfügen zusätzlicher Buchstaben oder Wortteile sowie allgemeine Verstöße gegen die Regeln der Orthographie (beispielsweise die Groß- und Kleinschreibung, Dehnung oder Schärfung). Unter „Phonemfehlern“ versteht er Verstöße gegen die lautgetreue Schreibung eines Wortes. Bezieht sich die Falschschreibung auf eine regelhafte Abweichung von der lauttreuen Schreibung, handelt es sich um einen „Regelfehler“. Wird gegen eine Ausnahme von einer Rechtschreibregel verstoßen, nennt er dies „Speicherfehler“ (S. 22).

Entgegen früherer Annahmen, gibt es jedoch keine „typischen Dyslexiefehler“ (Jokeit & Schaumann, 2003, S. 16), wie z.B. die Wortentstellung (Htre anstelle von Hose) oder die Verwechslung optisch (b-d, m-w, p-q etc.) oder akustisch (d-t, g-k etc.) ähnlicher Laute. Alle Kinder, die sich noch am Anfang des Schriftspracherwerbs befinden, machen solche Fehler.

Auch bleibt das Fehlerprofil, so Küspert (2001), nicht stabil. Ein Wort kann immer wieder auf andere Art und Weise falsch und zwischendurch auch einmal richtig geschrieben werden, ohne dass diese richtige Schreibung dann gespeichert und in der Folge angewandt wird. Der wesentliche Unterschied zwischen Kindern mit einer Lese- Rechtschreibschwäche und anderen Kindern zu Beginn des Schriftspracherwerbs liegt nicht in der Fehlerqualität, sondern in der –quantität, d. h. die betroffenen Kinder machen sehr viel mehr Fehler und behalten diese auch über das Anfangsstadium des Schriftspracherwerbs hinaus bei. Die produzierten Texte können dabei so entstellt sein, dass sie für den Leser (und auch für das Kind selbst) nicht mehr zu deuten sind. Riezinger (1998) bezeichnet diese Art der Schreibung als „gewaltsame Versuche zu scheinbaren Lösungen“ (S. 30).

[...]

^[1] Der Einfachheit halber wird in dieser Arbeit die grammatikalisch weibliche oder männliche Form benutzt. Inhaltlich beziehen sich die Aussagen stets auf beide Geschlechter .

^[2] Der Name wurde aus Datenschutzgründen geändert.

^[3] Die Begriffe Lese- Rechtschreibschwäche, Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, Legasthenie, LRS und Dyslexie werden hier gleichwertig und dem Sprachgebrauch der zitierten Autoren entsprechend verwendet.

^[4] Der Name wurde aus Datenschutzgründen geändert.

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Details

Title: Prävention und Intervention bei Lese- Rechtschreibschwäche
Subtitle: Theoretische Fundierung, Diagnostik und Umsetzung eines eigenen Förderkonzeptes (Einzelfallforschung)
College: University of Cologne (Heil- und Sonderpädagogik)
Grade: 1,0
Author: Jessie Görg (Author)
Publication Year: 2008
Pages: 98
Catalog Number: V159412
ISBN (eBook): 9783640725274
ISBN (Book): 9783640725366
Language: German
Tags: Lese- Rechtschreibschwäche LRS Schriftspracherwerb Leghastenie Einzelfallforschung Diagnostik Förderung Lernbehindertenpädagogik

Quote paper: Jessie Görg (Author), 2008, Prävention und Intervention bei Lese- Rechtschreibschwäche, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/159412

Prävention und Intervention bei Lese- Rechtschreibschwäche

Theoretische Fundierung, Diagnostik und Umsetzung eines eigenen Förderkonzeptes (Einzelfallforschung)