Verbesserung der Unterrichtsqualität an berufsbildenden Schulen durch Neue Medien

Intentionen, Motive und Erfahrungen von Lehrkräften

Masterarbeit , 2010 , 91 Seiten , Note: 3

Pädagogik - Berufsbildung, Weiterbildung

Die Anforderungen und Ansprüche an Lehrerinnen und Lehrer, einen „guten“, zielgerichteten und realitätsnahen Unterricht zu erteilen, der sich an zeitlich gesellschaftliche Gegebenheiten und Trends anpasst, sind stetig wiederkehrende Herausforderungen an Lehrende, die „richtige“ „[…] Unterrichtsweise aufzuspüren“ (Comenius 1992, S. 1), bei der das Lehren mehr in den Hintergrund rückt, gleichzeitig aber jedoch der Lerneffekt vergrößert wird (vgl. ebd., S. 1). Die beiden internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA haben eindeutig belegt, dass ein Umdenken im deutschen Bildungswesen stattfinden muss, denn diese beiden internationalen Studien haben nachdrücklich verdeutlicht, dass der deutschen Bildungspolitik, besonders im Hinblick auf Schülerleistungen und in Bezug auf Interessen, fächerübergreifende Kompetenzen und einigen weiteren Zieldimensionen von Schule, eine mangelnde Effektivität zugeschrieben werden kann (vgl. Burda 2005, S. 7). Das vermittelte Wissen erscheint eher als „träges Wissen“ und ist zu wenig geeignet, Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern nachhaltig aufzubauen (vgl. Klippert 2004, S. 20). Aus diesem Grund müssen sich Schulen und Unterricht gegenwärtig daran messen lassen, welchen nachweislichen Ertrag sie bei den Lernenden erzielen (Output) (vgl. Helmke 2009, S. 16).

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Unterrichtsqualität
2.1.1 Der Begriff Unterrichtsqualität
2.1.2 Qualitätskriterien eines guten Unterrichts
2.1.3 Entwicklung guten Unterrichts
2.2 Neue Medien
2.2.1 Allgemeines zum Begriff
2.2.2 Lehren und Lernen mit Neuen Medien
2.2.3 Neue Medien in der beruflichen Bildung

3 Empirische Studie
3.1 Design der Untersuchung
3.1.1 Grundlagen der Studie
3.1.2 Entwicklung und Begründung der Hypothesen
3.1.2.1 Grundlagen der Hypothesenentwicklung
3.1.2.2 Erstellung und Begründung der Hypothesen
3.1.3 Instrument der Erhebung
3.1.3.1 Voraussetzungen zur Entwicklung eines Forschungsinstruments
3.1.3.2 Darstellung des erstellten Erhebungsinstruments
3.1.4 Pretest
3.1.4.1 Ansatzpunkte zur Gestaltung und Durchführung eines Pretests
3.1.4.2 Pretestausführung
3.1.5 Auswertungsverfahren
3.2 Abwicklung der Studie
3.3 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
3.3.1 Univariate Analyse
3.3.1.1 Unterrichtsentwicklung mittels Neuer Medien
3.3.1.2 Neue Medien im Unterricht
3.3.2 Bivariate Analyse
3.3.2.1 Hypothese I
3.3.2.2 Hypothese II
3.3.2.3 Hypothese III
3.3.2.4 Hypothese IV
3.3.2.5 Hypothese V
3.3.2.6 Hypothese VI
3.3.2.7 Hypothese VII und VIII
3.4 Reflexion der empirischen Studie

4 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Konzept der Unterrichtsentwicklung (Klippert 2004, S. 45)

Abbildung 2: Rahmenmodell der Unterrichtsentwicklung (Helmke 2009, S. 309)

Abbildung 3: Kreislaufmodell (Helmke 2009, S. 310)

Abbildung 4: Prüfung von Hypothesen und Theorien (Mayer 2004, S. 17)

Abbildung 5: Geschlecht (eigene Quelle)

Abbildung 6: Alter (eigene Quelle)

Abbildung 7: Unterrichtsentwicklung mittels Neuer Medien (eigene Quelle)

Abbildung 8: Anwendungen Neuer Medien zur Unterrichtsentwicklung (eigene Quelle)

Abbildung 9: Nutzungshäufigkeit der angebotenen Neuen Medien (eigene Quelle)

Abbildung 10: Verwendung Neuer Medien im Unterricht (eigene Quelle)

Abbildung 11: Einsatz Neuer Medien in den verschiedenen Fächern (eigene Quelle)

Abbildung 12: Arten Neuer Medien im Unterricht (eigene Quelle)

Abbildung 13: Anwendungen Neuer Medien im Unterricht (eigene Quelle)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Korrelationen Hypothese I (Teil A: Ziele der UE) (eigene Quelle)

Tabelle 2: Korrelationen Hypothese I (Teil B: Gütekriterien UE) (eigene Quelle)

Tabelle 3: Korrelationen Hypothese II (eigene Quelle)

Tabelle 4: Korrelationen Hypothese III

(Teil A: Bildungsziele des Unterrichts) (eigene Quelle)

Tabelle 5: Korrelationen Hypothese III

(Teil B: Qualitätskriterien guten Unterrichts) (eigene Quelle)

Tabelle 6: Korrelationen Hypothese IV (eigene Quelle)

Tabelle 7: Korrelationen Hypothese V (eigene Quelle)

Tabelle 8: Korrelationen Hypothese VI (eigene Quelle)

Tabelle 9: Korrelationen Hypothese VII (eigene Quelle)

Tabelle 10: Korrelationen Hypothese VIII (eigene Quelle)

„Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen.“ (Comenius 1992, S. 1)

Die Anforderungen und Ansprüche an Lehrerinnen und Lehrer, einen „guten“, ziel- gerichteten und realitätsnahen Unterricht zu erteilen, der sich an zeitlich gesellschaft- liche Gegebenheiten und Trends anpasst, sind stetig wiederkehrende Herausforderungen an Lehrende, die „richtige“ „[…] Unterrichtsweise aufzuspüren“ (Comenius 1992, S. 1), bei der das Lehren mehr in den Hintergrund rückt, gleichzeitig aber jedoch der Lern- effekt vergrößert wird (vgl. ebd., S. 1). Die beiden internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA haben eindeutig belegt, dass ein Umdenken im deutschen Bildungs- wesen stattfinden muss, denn diese beiden internationalen Studien haben nachdrücklich verdeutlicht, dass der deutschen Bildungspolitik, besonders im Hinblick auf Schüler- leistungen und in Bezug auf Interessen, fächerübergreifende Kompetenzen und einigen weiteren Zieldimensionen von Schule, eine mangelnde Effektivität zugeschrieben werden kann (vgl. Burda 2005, S. 7). Das vermittelte Wissen erscheint eher als „träges Wissen“ und ist zu wenig geeignet, Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern nachhaltig aufzubauen (vgl. Klippert 2004, S. 20). Aus diesem Grund müssen sich Schulen und Unterricht gegenwärtig daran messen lassen, welchen nachweislichen Ertrag sie bei den Lernenden erzielen (Output) (vgl. Helmke 2009, S. 16). Eine Output- Orientierung, also eine Messung der tatsächlich erreichten Effekte und Wirkungen, war revolutionär für das deutsche Schulwesen, denn es wurde nicht länger nur am Prinzip von detaillierten Vorgaben von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen) unterrichtet (vgl. Terhart 2002, S. 104). Durch die Output-Orientierung werden die fachlichen Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern deutlich. Aber wenn es darum geht, aus den Ergebnissen der großen internationalen Evaluations- studien unterrichtliche Konsequenzen für die systematische Verbesserung des Lehrens und Lernens für den Ausgleich von Kompetenzdefiziten abzuleiten, sieht die Lage eher schlecht aus. Daher scheint es dringend notwendig zu sein, dass sich die Schule auf ihr „Kerngeschäft“, den Unterricht, zurückbesinnt.

Zielkriterien des Schulunterrichts sind zum einen das Lernen selbst und zum anderen das Lernen des Lernens (vgl. Helmke 2009, S. 16 f.). Diese beiden Kriterien haben somit einen maßgeblichen Einfluss auf den Schulerfolg bei den Lernenden und auf die Bildungsqualität der Schule (vgl. ebd., S. 40). Die Qualität der Schulbildung zeigt sich demzufolge in der Beschaffenheit des Unterrichts. Somit kann die Frage, was die Unterrichtsqualität ausmacht, aus zwei Perspektiven beantwortet werden. Zum einen kann die Durchführung eines guten Unterrichts - das, was direkt im Klassenzimmer geschieht - zum Gegenstand der Beurteilung gemacht werden und zum anderen können die Bedingungen und Handlungsmöglichkeiten von Unterricht durch eine stetige (Weiter-)Entwicklung des Unterrichts soweit verändert werden, dass die Qualität des Unterrichts verbessert werden kann (vgl. ebd., S. 19 ff.).

Wie so manches in unserer Gesellschaft unterliegt auch die Unterrichtsqualität einem stetigen Wandel. Daher sind in den letzen Jahren die beiden erwähnten Zielkriterien des Schulunterrichts sowie ihr relatives Gewicht für den Schulerfolg im Kontext mit der eben beschriebenen Bildungsqualität von Schule, Gegenstand einiger Kontroversen gewesen (vgl. ebd., S. 40). Denn in einer Zeit, in der die Wirtschaft das Fehlen von zukunftsgerechten Schlüsselqualifikationen beklagt, ist es wichtig, diese besonders zu fördern (vgl. Klippert 2004, S. 11). Gerade im Zeitalter des Internets und dem damit verbundenen Wandel von der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft hin zu einer Informations- und Wissensgesellschaft (vgl. Busse 2002, S. 7) verlangt die Wirtschaft von den Schülerinnen und Schülern ein vorhandenes Basiswissen aus dem Bereich der Informations- und Kommunikationstechnik (vgl. Gehrke 2007, S. 104). Der Begriff Neue Medien fasst diese beiden Bereiche zusammen. Diese erhalten nicht nur im Alltag mehr und mehr an Bedeutung, sondern sie gewinnen auch unter ökonomischer Perspektive einen rasch wachsenden Stellenwert, der durch den erheblichen technischen und gesellschaftlichen Wandlungsprozess gefördert wird (vgl. Schweer 2002, S. 9). Dadurch haben Neue Medien bereits einige Bereiche unserer Gesellschaft grundlegend verändert und neue Wertigkeiten geschaffen. Wissen und Innovationsfähigkeit sind heute nicht nur zu einem Maßstab für wirtschaftliches Wachstum und sozialen Fort- schritt geworden, sondern ebenso für eine zukunftsweisende Bildung (vgl. Knauder 2002, S. 7). Dieser ökonomische, politische und gesellschaftliche Druck auf Bildungs- institutionen führt dazu, zukunftsfähige Unterrichtskonzepte vorzulegen und umzu- setzen (vgl. Herzig 2001, S. 7), daher fällt in gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussionen regelmäßig der Begriff der Neuen Medien (vgl. Schiersmann, Busse & Krause 2002, S. 6).

Die Schulen werden aufgefordert, Lernende und Lehrende auf die Informations- und Wissensgesellschaft vorzubereiten. Ein kompetenter Umgang mit Neuen Medien ist daher eine bedeutende Schlüsselqualifikation für die zukünftige Arbeits- und Berufswelt (vgl. MSWWF 2000, S. 10 f.). Eine Auseinandersetzung mit dieser Qualifikation und die Integration Neuer Medien in unser Bildungswesen sind somit von zentraler Be- deutung (vgl. Busse 2002, S. 8) und wird als Medienkompetenz bezeichnet (vgl. ebd., S. 38). Eine Förderung der Medienkompetenz ist eine der wesentlichen Notwendig- keiten für Staat und Gesellschaft. Nur wer diese Medien in ihrer Handhabung beherrscht und in der Wirkung versteht, wird zukünftig in der realen Welt eine Chance auf soziale Homogenität haben (vgl. Gehrke 2007, S. 104). Sie ermöglicht den Heranwachsenden eine mündige Teilhabe an der heutigen Informations- und Mediengesellschaft sowie eine Qualifizierung für die Arbeits- und Berufswelt (vgl. Döring 2007, S. 84). Zusätzlich bieten diese neuen Technologien die Chance, die Informations- und Lern- prozesse im Einzelnen und die Bildung im Allgemeinen in Richtung aktives, problem- orientiertes Lernen zu erneuern (vgl. Issing & Klimsa 2002, S. 1). Diese Tatsache hat auch die SPD-Politikerin Kraft erkannt und stellt heraus, dass mit dem Einsatz Neuer Medien ein Prozess in Gang gesetzt wird, der die Organisation und Formen, Methoden und Rollen des Unterrichtens verändert (vgl. Kraft 2003, S. 7).

Die schulische, besonders die berufliche Bildung, müssen entsprechende didaktische Potenziale entwickeln (vgl. Abfalterer 2007, S. 9), die einen nachhaltigen Einfluss auf den Unterrichtsalltag haben. Gerade im Zusammenhang mit der beruflichen Zukunft der Schülerinnen und Schüler wird Neuen Medien eine wichtige Rolle zugesprochen (vgl. Hunneshagen 2005, S. 10). Sie gelten als noch nicht ausgeschöpftes Unterrichtsmaterial (vgl. BMBF 2007, S. 3). Die Perspektiven Neuer Medien in der beruflichen Bildung ergeben sich nicht allein aus ihren technischen Möglichkeiten, sondern vor allem aus ihrer didaktischen Notwendigkeit (vgl. Pfeil, Hoppe & Hahne 2001, S. 7). So eröffnen sie in der beruflichen Aus- und Weiterbildung neue Möglichkeiten. In der beruflichen Bildung kann mittels Neuer Medien zeitnah auf neue gesellschaftliche Entwicklungen, Anforderungen und Zielgruppen reagiert werden. Sie ermöglichen eine flexible, individuell und informell gestaltete Lernumgebung. Des Weiteren wird die Un- abhängigkeit von Zeit und Ort eine immer bedeutendere Rolle spielen. Diese Vorteile Neuer Medien sollten zukünftig genutzt werden (vgl. BMBF 2007, S. 3). Die Lernkultur an berufsbildenden Schulen muss sich also verändern bzw. sollte angepasst werden. Schülerinnen und Schüler müssen in dem Bereich der Neuen Medien verstärkt gefordert und gefördert werden (vgl. Klippert 2004, S. 11), sodass durch eine zielgerichtete Verwendung Neuer Medien die Qualität des Unterrichts erhöht wird und somit einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, dass das Lernen des Lernens und das Lernen selbst optimiert werden können, um den Anforderungen zukünftiger Arbeits- und Berufswelt gerecht zu werden.

Eine Kombination dieser beiden Gesichtspunkte sollte zukünftig angestrebt werden, um die Potenziale Neuer Medien zur Verbesserung der Unterrichtsqualität auszuschöpfen. Daraus resultiert die Leitfrage dieser Arbeit: Wie kann die Qualität von Unterricht an berufsbildenden Schulen durch Neue Medien verbessert werden?

Der nachfolgende Gliederungspunkt beschreibt die Vorgehensweise zur Problemlösung und zur Beantwortung der Leitfrage.

1.2 Vorgehensweise

Wenn es im Folgenden sowohl um die Qualität von Unterricht geht als auch um Neue Medien handelt, so scheint es notwendig, zunächst die zugrunde liegenden Begriffe im anstehenden zweiten Kapitel theoretisch zu erläutern. Zu Beginn der Arbeit wird über den Begriff allgemein im Hinblick auf die Grundsätze beruflicher Bildung diskutiert. Außerdem werden die beiden wesentlichen Kriterien für einen qualitativen Unterricht vorgestellt: zum einen die Qualitätsmerkmale guten Unterrichts und zum anderen die Unterrichtsentwicklung.

Nach Bearbeitung des Themenbereiches der Unterrichtsqualität erfolgt die theoretische Auseinandersetzung des Begriffes Neuer Medien. Zuerst wird der Begriff allgemein erläutert, sodass im nächsten Schritt eine Thematisierung des Lehrens und Lernens mittels Neuer Medien erfolgen kann. Zum Schluss dieses Kapitels wird die Bedeutung und Einsetzbarkeit Neuer Medien im Hinblick auf die berufliche Bildung vorgestellt und bearbeitet.

Im dritten Kapitel folgt die Darstellung der empirischen Vorgehensweise. Mithilfe eines Untersuchungsdesigns wird die Durchführung der Studie geplant. Erster Schritt der Planung ist die Erarbeitung und Begründung der Hypothesen. Mittels des Erhebungs- instruments eines Fragebogens erfolgt eine Erhebung bei Lehrenden an berufsbildenden Schulen. Im ersten Schritt werden die theoretischen Grundlagen des Erhebungs- instruments vorgestellt und diese dann praktisch angewendet. Im Anschluss erfolgt die Darstellung der Durchführung des Pretests. Daraufhin werden geeignete Auswertungs- verfahren erläutert und ihre Auswahl begründet. Nachdem das Forschungsdesign detailliert beschrieben wurde, erfolgt die Beschreibung der Studienabwicklung. Im Anschluss schließt der interessanteste Teil der Arbeit an, die Auswertung und Inter- pretation der gewonnenen Ergebnisse. Das Kapitel endet mit einer Reflexion der empirischen Studie.

Im vierten Kapitel endet die Arbeit mit der Schlussbetrachtung, dabei erfolgt die Beantwortung der eingangs aufgestellten Leitfrage.

2 Theoretischer Hintergrund

Eine notwendige Voraussetzung zur Beschreibung und Erklärung eines sozialen Zustandes oder eines sozialen Ereignisses ist seine begriffliche Präzisierung. Wissen- schaften arbeiten nie mit greifbaren Ereignissen an sich, sondern immer mit in Sprache gefasster Realität und mit Aussagen über die Realität. Falls solche Aussagen nicht nur von einer einzigen Person oder einigen bestimmten Personen verstanden werden sollen, sondern für alle Interessierten zugänglich sind, ist es unumgänglich, dass der gemeinte Sinn der verwendeten Begriffe von allen erfasst und geteilt werden kann (vgl. Schnell, Hill & Esser 2005, S. 50). Aus diesem Grund werden in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels zunächst die Begriffe Unterrichtsqualität und Neue Medien präzise dargestellt.

2.1 Unterrichtsqualität

2.1.1 Der Begriff Unterrichtsqualität

Eine naive, aber dennoch an Stammtischen und in dieser oder jener Politikerseele hartnäckig überlebende Vorstellung ist, dass 90 % dessen, was zum Schluss beim Unterrichten „rauskomme“, eine Folge des Unterrichts ist. Schön wäre es, jedoch ist diese Vorstellung falsch. Es gibt viele weitere, zum Teil durchschlagskräftigere Einflussfaktoren für Leistung und Lernerfolg, wie z. B. Begabung, Familienverhält- nisse, soziales Umfeld usw. Jedoch sind diese Faktoren deutlich schwerer zu beein- flussen als die Variable „Unterrichtsqualität“ (vgl. Meyer 2008a, S. 155).

Um die Qualität im Hinblick auf Unterricht beschreiben zu können, stellt sich zunächst die Frage, was überhaupt Qualität ist. Laut DIN EN ISO 9000 wird Qualität definiert als „Grad, in dem ein Satz inhärenter (innewohnend) Merkmale Anforderungen erfüllt“ (Becker 2006, S. 33). Sie gibt also an, in welchem Maße ein Produkt - es kann auch eine Ware oder Dienstleistung sein - die bestehenden Anforderungen bzw. Erwartungen erfüllt. Mittels Adjektiven, wie z. B. gut, schlecht, usw., kann die Qualität charakterisiert werden (vgl. ebd., S. 33). Unter Anwendung dieser Definition kann die Unterrichtsqualität folgendermaßen beschrieben werden: Sie ist das Ausmaß, in dem Informationen oder Fertigkeiten so vermittelt werden, dass diese den Erwartungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen und sie somit leichter lernen. Die Unterrichts- qualität ist hauptsächlich ein Ergebnis der Qualität des Lehrplans sowie der konkreten Durchführung des Unterrichts (vgl. Helmke & Schrader 2008, S. 17).

Zur Bestimmung der Unterrichtsqualität können zwei Formen untersucht werden. Einerseits kann das Unterrichtsgeschehen anhand normativer Vorstellungen analysiert werden (vgl. Ditton 2002, S. 198 ff.). Bei dieser Betrachtungsweise sind die Kriterien ein humaner Umgang zwischen Schülern und Lehrern, die Entscheidungs- und Be- teiligungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler und der wesentlichste Ansatz der in sich stimmigen, fachlichen adäquaten Darbietung und systematischen Entwicklung der Unterrichtslehrinhalte (vgl. Ditton 2006, S. 235). Andererseits kann die Qualität von Unterricht an seinen erzielten Wirkungen und Effekten - den Merkmalen guten Unterrichts - gemessen werden (vgl. Ditton 2002, S. 198 ff.). Als Kriterien können dabei nicht nur die Leistungen der Schülerinnen und Schüler herangezogen werden, sondern auch die im Unterricht vermittelten Einstellungen, Haltungen und Werte (vgl. Ditton 2006, S. 235). Diese beiden Variablen tragen dazu bei, dass der Lernerfolg bei Schülerinnen und Schülern steigen kann. Generell zeigt sich dieser Lernerfolg in der Verbesserung von Kompetenzen. So gesehen zeichnet sich ein guter Unterricht dadurch aus, dass der Lehrende den Erwerb von Kompetenzen bei den Lernenden bestmöglich fördert (vgl. ebd., S. 235).

In der beruflichen Bildung orientiert sich die Förderung der Kompetenzen an dem grundlegenden Konzept der beruflichen Handlungskompetenz. Eine Definition von Unterrichtsqualität müsste sich somit am Leitziel der beruflichen Handlungskompetenz orientieren (vgl. Burda 2005, S. 23). Die Handlungskompetenz entfaltet sich in den formalen Dimensionen Fach-, Personal- und Sozialkompetenz (vgl. KMK 2002, S. 4) und mit denen der materiellen Seite (Methoden-, Medien-, Sprachkompetenz) (vgl. Burda 2005, S. 23). Das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz ist eine curriculare Vorgabe für alle Lehrerinnen und Lehrer der beruflichen Bildung (vgl. Tramm & Rebmann 1999, S. 5). Sie stellt somit keine direkte Förderung der Unter- richtsqualität dar, sondern gewährleistet einen Mindeststandard im beruflichen Unter- richt. Somit kann eine Steigerung in der Qualität des beruflichen Unterrichts nur durch eine sinnvolle Verknüpfung der eben genannten Kompetenzformen erreicht werden und ein wechselseitiger Erschließungsprozess muss ermöglicht werden. Daher steht ein guter Unterricht nicht nur vor der Herausforderung, mehrere Ziele gleichzeitig zu erreichen, sondern vielmehr ergibt sich ein Optimierungsproblem: Ein hohes Niveau der erworbenen Kompetenzen bei einer geringen Streuung soll erreicht werden. Ein guter Unterricht muss also so gestaltet sein, dass alle Lernenden ihr Potenzial bestmöglich entfalten können (vgl. Ditton 2006, S. 235 f.).

Zusammenfassend kann herausgestellt werden, dass eine Steigerung der Unterrichts- qualität nur geschieht, wenn das Unterrichtsgeschehen und die Merkmale des Unterrichts reflektiert und dementsprechend gut umgesetzt werden. Aus diesem Kontext kann nachvollzogen werden, dass diese beiden Aspekte im Folgenden vorgestellt werden. Es folgt zunächst die Darstellung der Kriterien eines qualitativ guten Unterrichts. Darauffolgend wird der normative Verbesserungsansatz der Unterrichtsqualität, die Unterrichtsentwicklung, thematisiert. So ist ein vollständiger Einblick in die Thematik der Verbesserungspotenziale der Unterrichtsqualität gewährleistet.

2.1.2 Qualitätskriterien eines guten Unterrichts

Die Suche nach den wesentlichen Wirkungsprinzipien des Unterrichts hat eine lange Tradition. Brunnhuber (1977, S. 14) entwickelte bereits vor über 30 Jahren „Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung“, er verstand darunter „allgemeine und wesentliche Grundsätze, die für das Lernen und Unterrichten gleichermaßen Geltung beanspruchen“ und „Grundsätze der Steuerung jeder Bedingungsfaktoren für Lernleistungen, die es zu erkennen und anzuwenden gilt, um ein möglichst wirkungsvolles Zusammenwirken der Faktoren zu erreichen“. Inzwischen gibt es eine ganze Reihe von Versuchen, um die Essenz der Forschung zur Unterrichtsqualität in Gestalt von Listen oder Katalogen von Schlüsselmerkmalen, zentralen Prinzipien, Dimensionen oder Qualitätsbereichen zu klassifizieren (vgl. Helmke 2009, S. 168).

Unterrichtsforscher Helmke beschreibt, dass Merkmale der Unterrichtsqualität Aspekte sind, mittels derer sich Unterricht und Lehrer^[1]-Schüler-Interaktionen beschreiben lassen. Diese Merkmale sind nicht direkt beobachtbar, sondern einfache Abstraktionen auf den Unterricht. Es handelt sich dabei um „Konstrukte“, d. h. gedankliche Ordnungs- leistungen, die sich auf bestimmte Regelmäßigkeiten im beobachteten Verhalten beziehen. Wenn bei diesem Zusammenhang von Merkmalen gesprochen wird, sind Variablen als Größen gemeint, die in verschiedenen Ausprägungen variieren (vgl. Helmke & Schrader 2008, S. 27). Schuldidaktiker Meyer fasst die Beschreibung von Helmke folgendermaßen zusammen: „Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen“ (Meyer, Feindt & Fichten 2006, S. 22). Von Merkmalen kann also gesprochen werden, wenn es um die Beschreibung be- obachtbarer Unterrichtsphänomene und ihrer messbaren Effekte geht.

Aufgrund des Fortschritts in der internationalen und in der deutschen Unterrichts- forschung kann nun deutlicher herausgestellt werden, welche Merkmale von Unterricht das kognitiv-fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler fördern und umgekehrt, welche anderen Merkmale diese Lernprozesse stören. Ein guter Unterricht besteht zunächst aus folgenden fünf Basismerkmalen^[2]: Er ist „im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur, auf der Grundlage des Erziehungsauftrages und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses, eine sinnstiftende Orientierung und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler“ (Meyer 2008a, S. 13; Meyer 2007, S. 166). Unterricht soll die Mündigkeit und die Solidaritätsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickeln und so einen Beitrag zum Bestand und zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft leisten. Dieses setzt voraus, dass der Unterricht selbst nach demokratischen Spielregeln abläuft. Ein Interessenausgleich sollte also herbeigeführt werden, der die schwächeren Schülerinnen und Schüler bewusst stärkt, ohne die Leistungsstärkeren zu behindern (vgl. Meyer 2009, S. 87).

Unterricht und Erziehen sind unlösbar miteinander verknüpft. Dabei werden die Erziehungsaufgaben der Schule offensichtlich immer größer, weil immer mehr Eltern einen Teil ihrer Erziehungspflichten an Lehrerinnen und Lehrer abgeben (vgl. Meyer 2009, S. 87). Die berufliche Bildung ist mit einem starken Erziehungsauftrag sowie einem Bildungsauftrag für die Arbeits- und Berufswelt betraut. Gerade heutzutage fehlt es viele jungen Menschen an der richtigen Einstellung und der optimalen Motivation für die Arbeitswelt. Diese Defizite gilt es, in der beruflichen Bildung anzugehen und dementsprechende Normen und Werte unserer Gesellschaft zu vermitteln (vgl. Schelten 2004, S. 18).

Ein gelingendes Arbeitsbündnis zwischen Lehrern und Schülern ist ebenfalls anzu- streben. Unterricht kann nur gut sein, wenn es den Lehrenden gelingt, Lernende zu ihren „Verbündeten“ zu machen. Denn das Unterrichten gegen den erklärten Willen und den Interessen der Lernenden ist sehr schwierig (vgl. Meyer 2009, S. 87). Persönlichkeitsbildung und eine sinnstiftende Orientierung gehören zusammen. Ein guter Unterricht hilft das Selbstvertrauen der Schüler aufzubauen und ihre Wertorien- tierungen zu entwickeln, um sich in einer zunehmend komplizierteren Welt zurechtzu- finden und sich einen eigenen Standpunkt zu den Schlüsselproblemen der Gesellschaft zu erarbeiten (vgl. ebd., S. 87). Dieses kann nach Klafki (1991, S. 256) einfach als Bildung bezeichnet werden und wer gebildet ist, der besitzt Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit.

Schülerinnen und Schüler sollen durch Unterricht breit gefächerte Kompetenzen erwerben (vgl. Meyer 2009, S. 88). Wie bereits in 2.1.1 (S. 5 ff.) beschrieben, geschieht die Vermittlung von Kompetenzen in der beruflichen Bildung unter der curricularen Vorgabe der beruflichen Handlungskompetenz.

Nachdem die fünf wesentlichen Merkmale eines guten Unterrichts erklärt wurden, stellt sich die weitere Frage, wie genau die praktische Umsetzung dieser Basismerkmale im Hinblick auf die Gestaltung eines guten Unterrichts aussieht.

Wie bereits zu Anfang geschildert wurde, gibt es mittlerweile eine ganze Reihe von Übersichten und Klassifikationen. Sie unterscheiden sich lediglich in der Bezeichnung und Beschreibung (vgl. Helmke, Helmke & Schrader 2007, S. 56). Davon erhalten die Unterrichtsmerkmale, geschrieben von Helmke und Meyer, die größte wissenschaftliche Wertschätzung. Helmke beschreibt allerdings selbst, dass im deutschen Sprachraum vor allem die Merkmale guten Unterrichts von Meyer gelten (vgl. Helmke 2009, S. 168). Meyer baut seine Gütekriterien auf die empirisch entwickelten Unterrichtsaspekte von Helmke auf. Aus vielen verschiedenen Studien hat Meyer ein Kriterien-Mischmodell entwickelt, dabei wurde Helmkes Modell ebenfalls integriert. Mittels dieses empirisch abgesicherten Modells versucht er, realistische Ansprüche an einen guten Unterricht auszuformulieren (vgl. Meyer 2008a, S. 7). Er hat darauf geachtet, dass möglichst alle Kriterien hinreichend durch empirische Forschungsergebnisse abgesichert sind. Des Weiteren gelten diese Kriterien für alle Schulstufen und -formen. Meyers Gütekriterien des Unterrichts „[…] sind theoretisch begründetet und in der Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse formulierte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität“ (Meyer, Feindt & Fichten 2006, S. 23). Von Gütekriterien kann also gesprochen werden, wenn eine bewusst wertende Entscheidung für ein empirisch mehr oder weniger genau abgesichertes, besonders aus pädagogisch-didaktischen Gründen für wichtig gehaltenes Merkmal gemeint ist (vgl. ebd., S. 23). Meyer hat sich nach gründ- lichen Absprachen mit Theoretikern und Praktikern auf zehn Kriterien guten Unter- richts^[3] festgelegt. Diese lauten folgendermaßen (Meyer 2008a, S. 17 f.):

- „klare Strukturierung des Unterrichts
- hoher Anteil echter Lernzeit
- lernförderliches Klima
- inhaltliche Klarheit
- sinnstiftendes Kommunizieren
- Methodenvielfalt
- individuelles Fördern
- intelligentes Üben
- transparente Leistungserwartungen
- vorbereitete Umgebung“

Mit der klaren Strukturierung der Lehr-Lernprozesse werden die inhaltliche Klarheit und Durchschaubarkeit eines gegliederten und stufenweisen Unterrichts angesprochen.

Das Zeitkriterium, hoher Anteil echter Lernzeit, wird immer wieder erwähnt, denn ein niedriger Störpegel vergrößert z. B. die aktive Lernzeit. In einer Klasse mit vielen Aggressionen und hoher Lernunlust wäre die Unterrichtsqualität gering. Ein lernförderliches Klima, das durch Höflichkeit, Respekt und Aufgabenorientierung geprägt ist, erhöht die Qualität des Unterrichts.

Das Zielkriterium, inhaltliche Klarheit, beabsichtigt die Anpassung von Zielen und Methoden, die zu dem Gefühl führen, dass eine Stunde gelungen ist. Ein sinnstiftendes Kommunizieren verbindet die Unterrichtsinhalte und erlaubt, dass Schülerinnen und Schüler ihr Interesse zu den Lerninhalte äußern können. Lernen gewinnt dadurch an persönlicher Bedeutung, die Motivation steigt und. Die Methodenvielfalt hat einen großen Stellenwert in Bezug auf die Qualität des Unterrichts. Durch einen themenadäquaten Methodenwechsel mittels der Vielfalt aller Lehr-Lernarrangements wird die Motivation und Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler erhöht.

Ein individuelles Fördern zielt darauf ab, dass Unterricht immer an individuellen Leistungsunterschieden adaptiert werden muss (vgl. Fend 2008, S. 328). Prägnant ausgedrückt bedeutet dies, dass „[…] individuelle Stärken gefordert und individuelle Schwächen gefördert werden müssen“ (ICBF 2004).

Lange vernachlässigt wurde der Aspekt der Übung, allerdings nicht als stumpfsinnige Wiederholung konzipiert, sondern als Einübung von Prozeduren in verschiedenen situativen Kontexten und als intelligente Art des Übens.

Nicht diffuser Leistungsdruck, sondern klare Erwartungshaltungen, die transparent und vereinbart sind, steigern die Qualität des Unterrichts (vgl. Fend 2008, S. 328). Eine vorbereitete Lernumgebung sind Klassen- und Fachräume die eine gute Ordnung, eine funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug bereithalten, 10 sodass Lehrer und Schüler den Raum zu ihrem Eigentum machen, eine effektive Raumregie praktizieren und schließlich erfolgreich arbeiten können (vgl. Meyer 2008a, S. 121).

Die Merkmale guten Unterrichts müssen nicht in dieser Reihenfolge eingehalten werden. Jedes einzelne Merkmal stellt einen Baustein zum Gelingen eines guten Unterrichts dar. Werden diese mit einem oder mehreren anderen Bausteinen kombiniert, so bildet sich ein einheitlich guter Unterricht (vgl. ebd., S. 18).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die beschriebenen Qualitätskriterien ein hilfreiches Instrument sein können, um das Niveau des Unterrichts zu beurteilen und zu verbessern. So könnten zum einen die Basismerkmale und zum anderen die Güte- kriterien guten Unterrichts angewendet werden, um Erhebungen an Schulen, in diesem Fall an berufsbildenden Schulen, durchzuführen. Jedoch muss beachtet werden, dass die Qualitätskriterien guten Unterrichts nicht alleine ausreichen, um eine Verbesserung der Unterrichtsqualität zu erreichen. Wie bereits in 2.1.1 (S. 5 ff.) beschrieben, sollte das Unterrichtsgeschehen ebenfalls seitens der Schulleitung beachtet werden. Daher wird im kommenden Abschnitt der Aspekt der Unterrichtsentwicklung thematisiert.

2.1.3 Entwicklung guten Unterrichts

Eine weitere Chance zur Verbesserung der Unterrichtsqualität liegt - wie bereits vorher erläutert - in der Entwicklung guten Unterrichts. Der Begriff Unterrichtsentwicklung ist nicht optimal, eigentlich handelt es sich eher um Verbesserung oder Optimierung des Unterrichtsgeschehens (Helmke 2009, S. 304). Häufig wird Unterrichtsentwicklung gleichgesetzt mit der Modernisierung des eigenen Unterrichts im Sinne von Aktualisierung der Inhalte oder Erweiterungen des Methodenrepertoires. Dieses Verständnis von Unterrichtsentwicklung ist allerdings unbefriedigend (vgl. Rolff 2008, S. 73). Unterrichtsentwicklung bedeutet zwar Veränderung, aber in dem Sinne, dass der schulische Lehr-Lernprozesse mit Blick auf eine optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler hinterfragt und optimiert werden soll. Dieses kann in vielfältiger Art und Weise geschehen: Mal setzt sich die einzelne Lehrkraft, welche sich um den Einsatz neuer Methoden für den Unterricht bemüht, mal ein Lehrer-Fortbilder, welcher eine Gruppe von Lehrkräften aus verschiedenen Schulen in Methoden und Trainingsver- fahren ausbildet, für eine Veränderung des Unterrichts ein (vgl. Bonsen 2009, S. 44). Die Entwicklung guten Unterrichts wird auf der Mesoebene (Schulleitung) initiiert und operativ auf der Mikroebene (Unterricht) umgesetzt (vgl. von Schorlemer 2009, S. 32). Meyer (2008b, S. 55) definiert diesen Begriff folgendermaßen: Sie „[…] bezeichnet den Prozess und die Ergebnisse individueller und gemeinsamer Anstrengungen von Lehrern und Schülern zur Verbesserung der Lern- und Arbeitsbedingungen im Unterricht“^[4]. Die Definition Meyers kann folgendermaßen erläutert werden: Unterrichtsentwicklung benötigt Akteure - Menschen, die Hoffnungen und Ängste, Einsichten und Vorurteile, Abneigungen und Vorlieben haben. Deshalb ist Unterrichtsentwicklung mit vielen verschiedenen Anstrengungen verbunden: Zum einen kann das Wechseln der Perspektive wehtun und der Zwang zur Teamarbeit ebenfalls. Zum anderen kann es viel Genugtuung verschaffen und davon lebt die Unterrichtsentwicklung. Hierbei geht es um gemeinsame Entwicklungsarbeit von Lehrern und Schülern, denn empirisch ist nach- gewiesen, dass die Qualität der Lehrer-Schüler-Kommunikation den Lernerfolg bei den Schülerinnen und Schüler erhöht. Selbst dort, wo die Unterrichtsentwicklung von Einzelkämpfern vorangetrieben wird, kooperieren diese mit den Schülerinnen und Schülern (vgl. Meyer 2009, S. 105 f.). Helmke (2009, S. 305) fasst diese Aussage zusammen und beschreibt die Ziele der Unterrichtsentwicklung^[5] folgendermaßen:

- „die Veränderung der Lehrmethoden und Lehr-Lern-Szenarien,
- die Effektivierung der Klassenführung,
- die Stärkung eigener (didaktischer, fachlicher, diagnostischer) Kompetenzen sowie
- die Optimierung des Lehrmaterials mit dem Ziel, die Wirksamkeit des Unter- richts zu steigen“.

Mit dieser klaren Ausrichtung deutet sich die grundlegende Herausforderung erfolg- reicher Unterrichtsentwicklung an: Im Kern geht es um die Veränderung von Unterricht und dies geht über das Verhalten der Lehrkräfte. Außerdem bleibt Unterrichtsentwicklung nicht mehr bei den formalisierten Aushandlungsprozessen des guten Unterrichts im Kollegium stehen. Es erfolgt keine Unterrichtsentwicklung, wenn die Ergebnisse aus großen Schulleistungsstudien unreflektiert übernommen werden (vgl. Bonsen 2009, S. 45 f.). Wirkliche Unterrichtsentwicklung entsteht aus dem Zusammenwirken individueller und organisatorischer Bedingungsfaktoren, welche zu Veränderungen entlang der beiden zentralen didaktischen Grundfragen, zum einen der Inhaltsfrage („Was soll gelernt werden?“) und zum anderen der Vermittlungsfrage („Wie soll gelernt werden?“) führen (vgl. Gruschka 2002, S. 9). Klippert (2004, S. 45) beschreibt diese beiden Faktoren folgendermaßen: Einerseits fordert er eine direktive Steuerung über neue Lehrpläne, Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten und sonstigen Vorgaben und Anforderungen und andererseits eine systematische Qualifikation und Unterstützung der schulischen Akteure, um daraus die Kompetenzproblematik zu lösen und auf der Lehrerseite neue alltagstaugliche Kompetenzen und Routinen zu ent- wickeln. Unterrichtsentwicklung ohne fordernde Rahmenbedingungen und Auflagen ist demnach sicherlich schwierig. Eine Unterrichtsentwicklung, die auf substanzielle Qualifizierungs- und Unterstützungsmaßnahmen für die betreffenden Lehrkräfte verzichtet, hat aber erst recht keine Chance (vgl. Klippert 2004, S. 45). Wie dieses Konzept der Unterrichtsentwicklung im Zentrum der Schulentwicklung nach Klippert aussehen soll, wird in folgender Abbildung 1 (siehe S. 13) ersichtlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Konzept der Unterrichtsentwicklung (Klippert 2004, S. 45)

Gezielte Unterrichtsentwicklung dient einerseits der Erweiterung der professionellen Lehrkompetenzen und andererseits der Personalentwicklung hinsichtlich der Kommunikations- und Kooperationsformen im Kollegium. Damit ist Unterrichtsent- wicklung ein Teil einer systematischen Programmplanung, die als Organisationsent- wicklung bezeichnet wird (vgl. Holtappels 2009, S. 588 f.). Die Organisation bzw. Vorgehensweise zur Entwicklung eines guten Unterrichts stellt das folgende Rahmen- modell (siehe Abb. 2, S. 14) von Helmke dar. Dieses Konzept beinhaltet die Über- legung, dass Unterrichtsentwicklung - wie gerade erläutert - auf sehr unterschiedlicher Weise gefördert werden kann: direkt - durch unmittelbare Initiierung eines Programms oder einer Aktivität (direktive Steuerung) - oder indirekt - durch flankierende Maß- nahmen, d. h. durch Einflussnahme auf die Unterrichtsentwicklung entscheidende Bedingungen (indirekte Steuerung).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Rahmenmodell der Unterrichtsentwicklung (Helmke 2009, S. 309)

Das Modell besteht aus den folgenden Basiselementen:

Information: Startpunkt sind Informationen über Unterrichtsqualität (Inputs), sie können z. B. aus Lehrerfortbildungen oder Schulinspektionen stammen.

Rezeption: Je nach Gestaltung, inhaltlicher und formaler Qualität kommt das Material über Unterricht und Unterrichtsentwicklung beim Adressaten an, ggf. auch nicht: Informationen können übersehen oder ignoriert werden, verpuffen oder versickern, werden missverstanden oder falsch interpretiert. Ob dies der Fall ist, hängt zunächst von folgenden Faktoren ab: Verständlichkeit, Relevanz, Aktualität und Korrektheit (vgl. Helmke 2009, S. 309).

Reflexion: Günstigenfalls führt die Rezeption (Übernahme) zum Nachdenken, zum Diskurs über Fragen des Lehrens und Lernens und dann zur Erwägung von Ver- änderungen.

Aktion: Zwischen Motivation und Realisation kann es Bruchstellen geben. Nicht jede Motivation wird in reales Verhalten umgesetzt. Bedeutend ist, ob über eventuelle Durststrecken hinweg und in kritischen Phasen (Widerstände, Mangel an Bekräftigung) an der Veränderung des eigenen Unterrichts festgehalten wird. Ein besonderes Phänomen ist in diesem Zusammenhang das der postcrastination: Obwohl eine Motivation vorhanden ist, werden notwendige, aber unangenehme (lästige, schwierige, anstrengende) Aktivitäten aufgeschoben. In der Politik kann ein „Aussitzen der Probleme“ klug sein, in der Schule eher weniger, denn dadurch kann ein Teufelskreis entstehen: Die Betroffenen nehmen sich immer wieder vor, die unangenehmen Auf- gaben zu einem bestimmten Zeitpunkt zu bewältigen, doch sie lassen diese Zeitpunkte immer wieder verstreichen. Dadurch entstehen negative Emotionen, wie z. B. Angst und Scham, die ihrerseits weitere Aktivitäten untergraben können (vgl. ebd., S. 310 f.).

Evaluation: Unterrichtsentwicklung ist kein Selbstzweck, sondern dient letztlich der Erleichterung des Lernens. Der entscheidende, am schwersten zu gehende letzte Schritt der Kette im gezeigten UE-Modell besteht darin, dass veränderter Unterricht tatsächlich zu besserem Lernen führen soll. Ist dies nicht der Fall, dann war der Aufwand ver- gebens, denn - wie bereits gesagt - Unterrichtsentwicklung ist kein Selbstzweck (vgl. ebd., S. 310).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 (siehe S. 14) zeigt einen linearen Verlauf des Prozesses vom Anfang (Inputs, links) bis zum Ende (Outputs, rechts). In der Praxis ist diese Reihenfolge nicht zwingend erforder- lich. Vielmehr sind Einstiege an unterschiedlichen Stellen des Prozesses möglich. Daher wäre eine realitäts-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kreislaufmodell (Helmke 2009, S. 310)

angemessenere Form der Darstellung ein Kreismodell (siehe Abb. 3).

Nachdem der Begriff, das Konzept und das Modell der Unterrichtsentwicklung beschrieben wurden, stellt sich weiterhin die Frage, wie der Erfolg der Unterrichtsent- wicklung gemessen wird. Wie bereits bei der Beurteilung des Unterrichts in der Klasse (siehe 2.1.2, S. 7 ff.) gibt es ebenfalls Gütekriterien zur Bewertung der Unterrichtsent- wicklung. Unterrichtsentwicklung ist nicht ausschließlich im Blick auf die Ver- besserung der Schüler- und Lernergebnisse zu sehen, sondern als integratives Modell, in dem die Arbeitsplatzbedingungen und die Motivation der Lehrerinnen und Lehrer beachtet werden müssen (vgl. Meyer 2008, S. 63 f.). Nur wenn diese Sichtweise sinnvoll durchgeführt wird, kann davon gesprochen werden, dass die Unterrichtsqualität verbessert wurde. Die folgenden Kennzeichen^[6] dienen dazu, einen gut entwickelten Unterricht beurteilen zu können (vgl. Meyer 2009, S. 106 f.)^[7].

Im entwickelten Unterricht

- gelingt es den Lehrkräften, ihre Schülerinnen und Schüler zu Bündnispartnern und damit zu Ko-Konstrukteuren des Unterrichts zu machen. Sie werden als Experten für ihr eigenes Lernen ernst genommen.
- wird die didaktische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler entfaltet. Sie helfen einander beim Lernen. Sie reflektieren über den eigenen und den ge- meinsamen Lernprozess und geben ihren Lehrern differenzierte Feedbacks.
- wird das eigenverantwortliche und selbst regulierte Handeln der Schülerinnen und Schüler gestärkt. Das fördert das Kompetenzerleben und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.
- wird die Heterogenität der Lernvoraussetzungen beachtet. Lehrkräfte bemühen sich um einen Interessenausgleich zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund und kümmern sich besonders um die Schülerinnen und Schüler aus Risikogruppen.
- können Lernende ihre Methodenkompetenz entwickeln, weil diese regelmäßig geübt und Schritt für Schritt anspruchsvoller gestaltet werden. Schülerinnen und Schüler entwickeln dabei Moderations- und Reflexionskompetenzen für den selbstständigen Einsatz dieser Methoden.
- wird Störungsprävention betrieben und zügig auf Disziplinprobleme, Gewalt u.a.m reagiert.

Entwickelter Unterricht

- realisiert eine hohe Stimmigkeit der Entscheidung über die Ziele, Inhalte und Methoden.
- beachtet die Besonderheiten der unterschiedlichen Fachkulturen. Diese Schülerinnen und Schüler haben gute Möglichkeiten, fachliche Interessen aus- zubilden, weil sie an Inhaltsentscheidungen beteiligt werden.
- wird durch regelmäßigen Metaunterricht ergänzt, in dem Lehrer und Schüler über Erfolg und Misserfolg, Lernbarrieren und Lernstrategien, Klassenklima u.a.m. nachdenken und Lösungen für Probleme suchen.
- zeichnet sich durch ein hohes Niveau der Lehrer-Schüler-Eltern- Kooperation aus.

Wie in diesem Abschnitt zur Geltung gekommen ist, berührt Unterrichtsentwicklung den Kern der Schule und ihrer täglichen Arbeit. Sie stellt das eigentliche pädagogische Handeln und damit den Arbeitsalltag von Lehrenden dar. Da die praktizierenden Lehrpersonen Experten für Unterricht und dessen Entwicklung sind, ist es am über- zeugendsten, wenn Veränderungen und Reformen in der Unterrichtsarbeit von ihnen ausgehen. In diesem Zusammenhang bieten vor allem Neue Medien die Chance, traditionellen Fachunterricht methodisch aufzuwerten und Unterricht dadurch zu verbessern und weiterzuentwickeln (vgl. Hunneshagen 2005, S. 27).

In diesem Kontext stellt sich die weitere Frage, inwieweit Neue Medien genutzt werden können, um die Qualität des Unterrichts zu optimieren. Zwecks dafür wurde in 2.1 (siehe S. 5 ff.) der Begriff Unterrichtsqualität vorgestellt. Die beiden Aspekte zur Verbesserung der Unterrichtsqualität wurden anschließend erörtert: zum einen die Qualitätskriterien und zum anderen die Entwicklung guten Unterrichts. In der thematischen Bearbeitung der Qualitätskriterien guten Unterrichts wurden die Basis- merkmale und die Gütekriterien guten Unterrichts herausgestellt. Zusätzlich wurde beim Gliederungspunkt 2.1.3 (siehe S. 11 ff.) die Thematik der Unterrichtsentwicklung erörtert. Bei der Bearbeitung dieses Zusammenhangs wurden die vier Ziele, das theoretische Konzept und das Modell der Unterrichtsentwicklung vorgestellt. Des Weiteren wurden Gütekriterien zur Beurteilung des entwickelten Unterrichts präsentiert. Die Merkmale und Methoden, die in diesen beiden Abschnitten vorgestellt wurden, können schließlich dazu dienen, dass die Unterrichtsqualität verbessert werden kann. Im Folgenden wird die Arbeit mit der Beschreibung des zweiten Aspekts - Neue Medien - fortgesetzt, um die eingangs gestellte Leitfrage bearbeiten zu können. Hier soll erörtert werden, was Neue Medien sind, welche Möglichkeiten sie bieten, um das Lehren und Lernen zu fördern und wie Neue Medien schließlich in der beruflichen Bildung eingesetzt werden können. Diese Darstellung soll ermöglichen, dass die bereits be- schriebenen Aspekte der Unterrichtsqualität mit Neuen Medien verknüpft werden können und auf Grundlage dieser Bearbeitung eine empirische Studie an berufs- bildenden Schule geplant und durchgeführt werden kann. Beim folgenden Gliederungs- punkt wird der Begriff Neue Medien zunächst allgemein beschrieben.

2.2 Neue Medien

2.2.1 Allgemeines zum Begriff

Wie nie zuvor verändern Medien unser Leben in Beruf und Freizeit tiefgreifender und mit immer größerer Beschleunigung (vgl. Weidenmann 2006, S. 425). Durch die neuen technologischen Entwicklungen nehmen diese nachhaltigen Veränderungen im Beruf und Alltag in der öffentlichen Diskussion einen breiten Raum ein. Bei den Diskussionen geht es unter anderem um die Sicherung von Wettbewerbsfähigkeit in der globalen Gesellschaft, um die Erschließung neuer Wirtschaftsräume, um den Erwerb der Kompetenzen für ein neues Informationszeitalter und um das Zurechtfinden in einer Wissensgesellschaft (vgl. Tulodziecki, Herzig & Blömeke 2009, S. 71). Daher nistet sich mehr als jede andere mediale Technik - die Computertechnik - sichtbar und unsichtbar in unserem Alltag ein (vgl. Schachtner & Seiler 2001, S. 238).

Medien werden als „[…] ein Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Ver- fahren zur Verbreitung von Informationen […]“ (Tulodziecki 1997, S. 4) definiert. Mit Einbezug des Faktors Zeit kann zwischen traditionellen und neuen Medien differenziert werden (vgl. Park 1999, S. 46). Im Vergleich zwischen neuen und alten Medien treten jedoch definitorische Probleme auf (vgl. Leutner & Brünken 2000, S. 7). Das Adjektiv „neu“ bezeichnet eine Absetzung von etwas, was ihm gegenüber als - relativ - „alt“ gilt. Und da im historischen Prozess alles „neue“ irgendwann einmal „alt“ wird, ist die Frage nach der Entwicklung des „Neuen“ nicht einfach zu beantworteten. Denn vorher müsste festgelegt werden, ab wann und bis wann etwas in Hinsicht als „neu“ gelten dürfe (vgl. Sesnik 2008, S. 407). In Bezug zur Schule kann dieser Sachverhalt folgendermaßen beschrieben werden: Früher waren Overhead-Projektoren in der Schule neuartig, heute sind sie allgegenwärtig oder bereits veraltet. Dementsprechendes gilt für den Computer, mittlerweile ist er ein unverzichtbares Medium und wird gerade bei jungen Menschen als selbstverständlich angesehen (vgl. Rosemann & Bielski 2001, S. 62). Das zentrale Charakteristikum Neuer Medien liegt in ihrer technologischen Basis (vgl. Leutner & Brünken 2000, S. 8). Traditionelle Medien besitzen unterschiedliche Träger wie Papier (z. B. Zeitungen), Kunststoff oder Ton- und Videobänder (z. B. Kompakt-Kassette, VHS, Schalplatte). Die zumeist analoge Form der „alten“ Medien macht eine Integration in andere Träger fast unmöglich. Im Gegensatz dazu, werden Neue Medien als digitalisierte Formen der Wissensaufbereitung oder der Informations- vermittlung gefasst, die mit einem Computer oder über das Internet erreichbar sind. Im Sinne einer multimedialen Struktur können bislang getrennte mediale Elemente vereint werden, sodass Bilder, Töne, Filmsequenzen, Grafiken und Texte gleichzeitig verfügbar sind (vgl. Busse 2002, S. 14 ff.). Jedoch haben sich die „alten“ Medien als erstaunlich anpassungsfähig erwiesen. Beispielsweise wandeln sich Zeitungen, Hörfunk und Fernsehen, weil sich durch Neue Medien neue technische Möglichkeiten eröffnen (z. B. E-Books, Internetfernsehen und -radio). Die durch die Digitalisierung ermöglichte beliebige Kombinierbarkeit von Informations- und Kommunikationsleistungen führt zu einer kaum mehr überschaubaren Vielfalt der medientechnischen Anwendungen und Medienangeboten (vgl. Arnold 2005, S. 11 f.).

Unter Neuen Medien werden somit alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind (vgl. Busse 2002, S. 15). Entscheidende Merkmale Neuer Medien sind:

- Integration: Der Computer ermöglicht die Integration der Eigenschaften und Funktionen verschiedener Medien wie Text, Foto, Dia, Film, Tonband, Taschen- rechner, Lexikon, Schreibgerät und Lehrprogramm. Dadurch ist er ein Multi- medium.
- Interaktion, Reaktivität: Auf der Basis einer entsprechenden Software sind Ein- gabe von Lernenden möglich. In den Grenzen der vorhersehenden Fantasie der Ersteller didaktischer Software und zusätzlich in Abhängigkeit von aktuell rechnerinternen erstellten Adressatenmodellen (intelligente Übungen) können somit interaktive Kommunikationsprozesse stattfinden.
- Speicherung, Abrufbarkeit und Veränderbarkeit: Externe oder eigene Daten sind als Text, Bild, Skizze u.a. speicherbar und damit beliebig wieder abrufbar, verwendbar und veränderbar.
- Vernetzung: Der einzelne Computer kann als Arbeits- und Lernplatz mit anderen Plätzen (z. B. Lehrer, Mitschüler), Institutionen und Dateien (z. B. Bibliothek) vernetzt sein. Darüber hinaus kann über Internet auf beliebige Informationen oder Chaträume zugegriffen werden. Dabei ist die Einrichtung spezifischer eigener Chaträume möglich, z. B. mit einer Partnerschule, oder E-Mail- Verbindungen (vgl. Herzig 2001, S. 28 f.).

Diese Merkmale machen deutlich, dass der Computer im Unterricht als Medium (besonders durch Integration sowie Interaktion und Reaktivität) wie ebenfalls als Werkzeug (besonders durch Speicherung und Vernetzung) dienen kann. Durch die beiden Merkmale würde ein Lernen durch Medien im Vordergrund stehen, während das dritte und vierte Merkmal eher ein Lernen mit Medien ermöglicht (vgl. Herzig 2001, S. 28 f).

Aus diesen Gründen richtet sich in der allgemeinen Bildung und in der beruflichen Aus- und Fortbildung das Augenmerk immer mehr auf Neue Medien, also auf das Lernen mit dem PC und auf neue Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Weiden- mann 2006, S. 426).

Zum besseren Verständnis der Materie Neuer Medien wurde in diesem Abschnitt der Begriff vorab allgemein dargestellt. Neue und alte Medien wurden differenziert, eine Definition sowie die vier wesentlichen Merkmale Neuer Medien wurden erörtert.

[...]

---

^[1] Die grammatikalisch maskuline Form wird hier - wie bei vergleichbaren Begriffen - als Gattungsbezeichnung verwendet und schließt selbstverständlich Menschen beiderlei Geschlechts ein.

^[2] Explizit in der empirischen Studie werden die fünf Basismerkmale wieder aufgegriffen, weil sie einen Teil des Erhebungsinstruments darstellen.

^[3] Explizit in der empirischen Studie werden die 10 Merkmale guten Unterrichts wieder aufgegriffen, weil sie einen Teil des Erhebungsinstruments darstellen.

^[4] Ähnlich lautende Definition finden sich bei Horster & Rolff (2001, S. 58) und Bastian (2007, S. 29).

^[5] Explizit in der empirischen Studie werden die vier Ziele der Unterrichtsentwicklung wieder aufgegriffen, weil sie einen Teil des Erhebungsinstruments darstellen.

^[6] Explizit in der empirischen Studie werden die Gütekriterien der Unterrichtsentwicklung wieder aufgegriffen, weil sie einen Teil des Erhebungsinstruments darstellen.

^[7] Meyer hat noch weitere Kriterienmodelle zur Beurteilung der Unterrichtsqualität entwickelt (siehe Meyer 2006, S. 41 f.; Meyer 2008b, S. 64). Diese beiden Modelle münden in das Modell von 2009. Dieses Modell ist das neueste und auch prägnanteste.

• Hochschule: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
• Note: 3
• Autor: M.Ed. (Wirtschaftspädagogik) Michael Mielke (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2010
• Seiten: 91
• Katalognummer: V157335
• ISBN (eBook): 9783640702671
• ISBN (Buch): 9783640702787
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Verbesserung, Unterrichtsqualität, Schulen, Neue, Medien, Intentionen, Motive, Erfahrungen, Lehrkräften, Schulen