Bedrohungen, Prügeleien, Beschimpfungen, Auseinandersetzungen oder das gegenseitige Quälen auf dem Schulhof. Es lässt sich nicht vermeiden, dass Kinder und vor allem Schüler Erfahrungen mit Konflikten machen. Dabei ist es vollkommen unbedeutend, wo diese Konflikte wahrgenommen werden, ob vor der Schule, auf dem Schulhof oder auf dem Rückweg von der Schule. Konflikte gehören zu dem Alltag von Schülern beziehungsweise ihrem Schulalltag. Da vielen Schülern eine gewaltfreie Bearbeitung von Konflikten nicht bekannt ist und es in der Schule kaum Möglichkeiten gibt, einen Streit auszutragen, kommt es zu zahl-reichen Konfrontationen, die oft Auswirkungen auf den Unterricht haben und den Lehrern keine andere Wahl lassen, erzieherische Maßnahmen dem ursprünglichen Unterricht vorzuziehen. Lehrkräfte sind der Meinung, „Interventionen sind ständig gefordert, Fortschritte aber schwer zu erkennen“ (Walker 2001, S. 11) und sehen demnach die Unerlässlichkeit, mit den Schülern gemeinsam nach Lösungen ihrer Konflikte zu suchen oder diese auszutragen, finden aber auf Grund des stressigen Schulalltags nicht den hierfür erforderlichen Freiraum. (Vgl. Walker 2001, S. 10) In der Schule treffen viele heterogene Gruppen wie beispielsweise soziale Schichten aufeinander, wodurch jeder einzelne Schüler in seinem Wesen beeinflusst wird. Hierbei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Schüler zu einem Schulbesuch gezwungen sind und daher eine Zwangsmitgliedschaft ausüben und eventuell unfreiwillig mit den Schulkameraden kommunizieren.
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
2 GRUNDASPEKTE ZUR KONFLIKTTHEMATIK
2.1 Konflikte
2.1.1 Konflikt - Was ist das?
2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei Konflikten
2.3 Konfliktanalyse
2.3.1 Begrundungen und Funktionen von Konflikten in der Schule
2.3.2 Konfliktsymptome
2.3.3 Die Sach- und Beziehungsebene von Konflikten
2.3.3.1 Das Eisberg-Modell
2.4 Konfliktmanagement
2.4.1 Umgang mit Konflikten
2.4.1.1 Geschlechtsspezifische Merkmale eines Konflikts
2.4.2 Konflikteskalation
2.4.2.1 Die neun Stufen der Konflikteskalation
2.4.2.1.1 Methoden der Konfliktbehandlung bei den Eskalationsstufen nach Glasl
3 KONFLIKTLOSUNGEN
3.1 Konstruktive und destruktive Konfliktaustragung
3.1.1 Konstruktive Konfliktaustragung
3.1.2 Destruktive Konfliktaustragung
3.2 Mediation
3.2.1 Die Historie der Mediation
3.2.2 Annaherung an den Terminus Mediation
3.2.3 Merkmale und Kennzeichen einer Mediation
3.2.4 Das Konzept der konstruktiven Konfliktkultur
3.2.5 Mediation zur Schaffung einer konstruktiven Konfliktkultur
3.2.6 Ziele der Schulmediation
3.2.7 Der Ablauf einer Mediation als Konzept in der Schulpraxis
3.2.8 Die Rolle, Aufgaben und Haltung der Mediatoren
3.2.9 Die Lehrkraft als Mediator
4 DURCHFUHRUNG EINER EMPIRISCHEN STUDIE: INTERVIEWS MIT LEHRKRAFTEN ALS MEDIATOREN
4.1 Die Auswertung der durchgefuhrten Interviews
4.2 Diskussion und Ideen der empirischen Analyse
5 FAZIT UND GESAMTREFLEXION
6 LITERATURVERZEICHNIS
7 ANHANG
7.1 Interviewprotokoll
1 Einleitung
Bedrohungen, Prugeleien, Beschimpfungen, Auseinandersetzungen oder das ge genseitige Qualen auf dem Schulhof. Es lasst sich nicht vermeiden, dass Kinder und vor allem Schuler Erfahrungen mit Konflikten machen. Dabei ist es voll kommen unbedeutend, wo diese Konflikte wahrgenommen werden, ob vor der Schule, auf dem Schulhof oder auf dem Ruckweg von der Schule. Konflikte geho ren zu dem Alltag von Schulern beziehungsweise ihrem Schulalltag. Da vielen Schulern eine gewaltfreie Bearbeitung von Konflikten nicht bekannt ist und es in der Schule kaum Moglichkeiten gibt, einen Streit auszutragen, kommt es zu zahl reichen Konfrontationen, die oft Auswirkungen auf den Unterricht haben und den Lehrern keine andere Wahl lassen, erzieherische MaBnahmen dem ursprunglichen Unterricht vorzuziehen. Lehrkrafte sind der Meinung, „Interventionen sind stan dig gefordert, Fortschritte aber schwer zu erkennen“ (Walker 2001, S. 11) und sehen demnach die Unerlasslichkeit, mit den Schulern gemeinsam nach Losungen ihrer Konflikte zu suchen oder diese auszutragen, finden aber auf Grund des stres sigen Schulalltags nicht den hierfur erforderlichen Freiraum. (Vgl. Walker 2001, S. 10) In der Schule treffen viele heterogene Gruppen wie beispielsweise soziale Schichten aufeinander, wodurch jeder einzelne Schuler in seinem Wesen beein flusst wird. Hierbei darf nicht auBer Acht gelassen werden, dass Schuler zu einem Schulbesuch gezwungen sind und daher eine Zwangsmitgliedschaft ausuben und eventuell unfreiwillig mit den Schulkameraden kommunizieren.
„Die Schule ist eine bedeutsame gesellschaftliche Institution. Sie ist neben dem Elternhaus, nach Tagesmuttern oder Kindertagesstatten bzw. Kindergarten, die wichtigste Sozialisationsinstanz fur Kinder. Minderjahrige mussen mindestens zehn Jahre lang einen Teil ihres Alltags in der Schule verbringen.“ (Simsa 2001, S. 6)
Da auch Lehrkrafte Konflikte zwischen Schulern als kraftezehrend und belastend empfinden, vor allem vor dem Hintergrund, dass viele Konflikte zwischen gewis- sen Schulern wiederholt auftreten, ist es nahezu unabdingbar, Konfliktlosungen in Schulen anzubieten und durchzufuhren. Durch Konfliktlosungen wie Mediationen kommt es auf Dauer zu Veranderungen in der Schule, die sowohl wichtig fur eine angenehme Lernatmosphare wie auch privat fur jeden einzelnen Schuler sind. Mediation in der Schule bringt viele Vorteile mit sich, zum Beispiel, dass Lehrer als Streitschlichter verstarkt am personlichen Leben der Jugendlichen teilnehmen und auBerdem ihre eigenen Grenzen kennenlernen. (Vgl. Walker 2001, S. 12)
Zwar gibt es in der Schule Konflikte unterschiedlicher Hierarchieebenen, wie die zwischen Schulern und Lehrern, jedoch werden in dieser Arbeit lediglich die Konflikte zwischen Schulern naher erlautert, die durch Lehrer als Mediatoren gelost werden sollen.
Die vorliegende Arbeit setzt sich naher mit dem Thema Mediation in der Haupt- schule - eine empirische Studie zu geschlechtsspezifischen Effekten auseinander, wobei Mediation eine von vielen Moglichkeiten der Konfliktlosungen darstellt. Durch Mediationen in Schulen soll sich die Lernatmosphare verbessern, wobei die Akzeptanz der Schuler untereinander sowie die Achtung voreinander erlernt wer- den.
Die Arbeit wird sich zu Beginn mit dem wichtigsten Gegenstand der Mediation beschaftigen, dem Konflikt, und zeigt die Grundaspekte zu dieser Thematik hier- fur auf, wahrend sowohl die Definition, als auch die geschlechtsspezifischen Un- terschiede, wie die Analyse und das Management eines Konflikts beschrieben werden. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auf verschiedene Konfliktlosungsan- satze eingegangen. Dafur werden zunachst die verschiedenen Moglichkeiten einer Konfliktaustragung beschrieben, bevor nach einer Definition der Mediation ge- sucht wird, die das Verfahren umfassend erklart. Die theoretischen Grundlagen dienen zur Basis, um die darauf folgende Empirie verstandlich zu machen und Hintergrundinformationen zu liefern.
Die Studie soll sich, wie der Titel schon sagt, mit der Mediation an Hauptschulen auseinandersetzen. Dabei wurden gezielt mit zehn Lehrkraften Interviews durch- gefuhrt, von denen sechs an einer Hauptschule in Wuppertal angestellt sind und vier an einer Forderschule, die Aufschluss daruber geben, wie es sich in Bezug auf das Thema Mediation in der momentanen Praxis verhalt. Es wird ebenfalls unter- sucht, ob die an der Forderschule als Mediatoren wirkenden Lehrkrafte bedeu- tungsvolle Unterschiede in gewissen Aspekten der Thematik sehen, im Gegensatz zu den Erfahrungen und Beobachtungen der Hauptschullehrer.
Die empirische Studie soll Ergebnisse liefern zu den Fragen: Welche geschlechts- spezifischen Unterschiede herrschen in Bezug auf Konflikte und die Methoden der Konfliktlosung an der Hauptschule? Welche Losungsstrategien werden von wel- chem Geschlecht allgemein bevorzugt?
Die Arbeit endet mit einem Fazit und der Gesamtreflexion und zeigt auf, welche Erfahrungen in Bezug auf die Schulpraxis gemacht werden konnten, sowohl in der Theorie dieser Arbeit als auch in der Empirie.
Anmerkung:
Aus Grunden der leichteren Lesbarkeit wird von der grammatischen Benennung beider Geschlechter abgelassen. Mit den Bezeichnungen „Schuler“, ,,Lehrer“ und Ahnlichen sind folglich beide Geschlechter gemeint, es sei denn, die Tren- nung der Geschlechter und somit ihre Benennung ist von grofier Bedeutung.
Teil I: Wissenschaftliche Theorien zur Mediation in der Schule
2 Grundaspekte zur Konfliktthematik
Im Folgenden werden die fur diese Arbeit wichtigsten Begriffe im Zusammen- hang mit Konflikten und Konfliktlosungen definiert und genauer beschrieben, da Konflikte den zentralen Gegenstand fur eine Mediation darstellen.
2.1 Konflikte
Es gibt viele Moglichkeiten der Entstehung eines Konflikts und ebenso viele Me- thoden solche Konflikte zu losen. Grundsatzlich wird bei Konflikten zwischen zwei Kategorien unterschieden. Von besonderer Signifikanz sind jene Konflikte, die zwischen mindestens zwei Personen stattfinden und als soziale Konflikte be- zeichnet werden. Ausloser derartiger Konflikte konnen auch die so genannten intrapersonalen Konflikte sein. Grundsatzlich ist festzuhalten, dass Konflikte in allen Lebensbereichen vorkommen. Im Folgenden werden der Begriff Konflikt sowie dessen Grundzuge genauer erlautert.
2.1.1 Konflikt - Was ist das?
„Das Wort ,Konflikt‘ stammt von dem lateinischen Substantiv ,conflictus‘ und bedeutet Aneinanderschlagen, ZusammenstoBen, im weiteren Sinne daher auch Kampf, Streit.1 ‘a Ein solcher Kampf oder Streit geht oft daraus hervor, dass „un- vereinbare Zielvorstellungen [...] das Erreichen des einen Zieles das Erreichen des anderen ausschlieBen wurde“ (Galtung 1972, S. 235) Bevor versucht wird, den Begriff Konflikt detaillierter zu definieren, muss vorweg genommen werden, dass es keine einheitliche Definition dieses Terminus gibt, da je nach Fachrich- tung andere Aspekte als wesentlich erachtet werden. Generell ist es jedoch mog- lich und wichtig, den Konflikt in zwei Kategorien zu unterteilen, namlich den intrapersonalen Konflikt und den interpersonalen Konflikt. Wahrend die interper- sonalen Konflikte, welche sich auf Konflikte zwischen Personen oder Gruppen beziehen, wichtig fur die Thematik dieser Arbeit sind, spielen die intrapersonalen Konflikte, die die Psyche eines einzelnen Menschen betreffen, wie zum Beispiel Stress (vgl. Canori-Stahelin/Schwendener 2006, S. 35), in dieser Arbeit eine un- tergeordnete Rolle. Interpersonale Konflikte werden auch als soziale Konflikte bezeichnet, wie zum Beispiel die Kommunikationskonflikte oder die Beeintrach- tigungskonflikte. Bei den interpersonalen Konflikten spielen sowohl Gefuhle als auch die Grundeinstellung anderen Menschen gegenuber eine groBe Rolle, inso- fern, als dass der Konflikt entsprechend ausartet, je starker gewisse Aspekte bei den Parteien vorhanden sind. (Vgl. Simsa 2001, S. 7) Um eine Kombination aus beiden Konfliktarten handelt es sich, sofern beispielsweise ein psychischer, intra- personaler Konflikt, das soziale Umfeld beeinflusst oder etwa umgekehrt. Im ers- ten Fall tragt in vielen Fallen ein innerer Konflikt, der auf Unzufriedenheit einer Person beruht, dazu bei, gewisse Aggressionen an anderen Personen auszulassen. Im umgekehrten Fall fuhrt zum Beispiel ein sozialer Konflikt einer Person mit einer Gruppe zu einem intrapersonalen Konflikt, das heiBt, die Person setzt sich psychisch mit dem Konflikt auseinander und konnte in Depressionen verfallen.
Der Handlungseinsatz gegeneinander ist umso enormer, je intensiver die Emotio- nen bei den Parteien vertreten sind. Insbesondere in Bezug auf die Steigerung eines Konflikts ist zu sagen, dass Konflikte die Tendenz haben, „zu eskalieren, d.h., sie weiten sich aus und nehmen an Intensitat zu. Konflikte werden als Storung des ,normalen‘ Lebens empfunden und halten von einem gewohnten Handlungsablauf ab.“2 Im Schulalltag ist eine solche Storung oft nicht zugig zu behandeln, sondern benotigt eine Reflexion und Auseinandersetzung mit dem Problem, um dem gewohnten Verlauf des Tages nachzugehen. Kommt eine Diskussion und Analyse des Konflikts zwischen den beiden Parteien nicht zustande, droht entweder der so genannte kalte Konflikt oder aber der im Allgemeinen so bezeichnete heifie Konflikt. Denn bekanntermaBen kann das Stadium und somit die Wahrnehmung in diese beiden Arten eines Konflikts unterschieden werden, wobei die heiBen Konflikte auch als manifeste Konflikte (offenkundig und klar erkennbar) bezeichnet werden konnen, die kalten Konflikte jedoch als latente Konflikte, also schwelend.
In einem manifesten Konflikt ringen die Parteien offenkundig, direkt und heftig miteinander, so dass die Begegnung, also die Auseinandersetzung gesucht wird. Dahingegen meint der latente, kalte Konflikt, dass die Parteien sich aus dem We- ge gehen, so wenig wie moglich miteinander verkehren und lediglich auf der for- mellen Ebene versuchen, miteinander auszukommen. Hierbei wird der Konflikt an sich nicht offenkundig, sondern diskret im Verborgenen ausgetragen. (Vgl. Glasl 1997, S. 70-82)
Wie oben beschrieben, kommen Konflikte uberall und immer wieder auf Grund von Heterogenitat anwesender Menschen im Alltag vor. Um Losungen zu finden, die die (immer wieder auftretende) Konflikte (auf Dauer) beseitigen, ist es not- wendig, Grunde fur einen Konflikt herauszufinden. Im Anschluss wird beschrieben, welche Konfliktbegrundungen in Bezug auf die Schule moglich sind. Da es zahlreiche Ursachen fur jegliche Konfliktarten in der Menschheit gibt, wird die Arbeit im Folgenden ausschlieBlich Konflikte und ihre adaquaten Losungen in der Schule referenzieren, weil diese wesentlich fur das gestellte Thema sind.
2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei Konflikten
Bevor im spateren Verlauf dieser Arbeit die empirischen Ergebnisse aufzeigen werden, inwiefern es einen Unterschied der Konflikte zwischen Jungen und der Konflikte zwischen Madchen gibt, werden die Arten der Auseinandersetzungen kurz beschrieben. Es ist generell festzuhalten, dass die Tendenz der Gewalt bei Konflikten zwischen Madchen zu steigen scheint. Immer wieder sind in den Me- dien Gewaltakte zwischen jungen Frauen zu beobachten, die nicht nur auf verba ler Ebene bestehen3, wenngleich die typischen Rollenbilder von Madchen und Jungen anders erscheinen.
„In der Bochumer Studie zur Gewalt in der Schule (1995) wird folgendes Fazit gezogen: „Jungen sind bzgl. aller erhobenen Gewaltphanomene eher Tater als Madchen ... Madchen zeigen in Auseinandersetzungen weniger psychische, sondern vor allem verbale Gewalt.“ (Welz 1998, S. 33).
Es sollte beachtet werden, dass das oben Zitierte vor nunmehr funfzehn Jahren aktuell war. Dementsprechend liegt die Vermutung nahe, dass Konflikte heutzuta ge sowohl von Jungen als auch von Madchen nicht nur verbal oder psychisch, sondern auch korperlich gelost werden. Diese Aussage steht im Gegensatz zu Weidners Ansicht „Aggressives Verhalten ist geschlechtsspezifisch eindeutig zu- zuordnen: Es ist Jungen- und Mannerverhalten“ (Weidner 1997, S. 257). Auch Walker erwahnt in seinem Buch Mediation in der Schule 2001, dass „es haufig leistungsschwache (mannliche) Schuler sind, die gewalttatig werden“ (Walker 2001, S. 21). „Aggressionen und Gewalt werden in der sozialen Interaktion also vor allem von Jungen ausagiert, ebenso sind die Opfer vorrangig mannlich“ (Knopf 1996, S. 23). Da Konflikte auf Grund von Interessenunterschieden existie- ren, lernen die Streitenden nicht nur die Interessen der Gegenpartei kennen, sondern ebenfalls, welche Wunsche sie selbst hegen. Doch nicht nur die Wunsche, sondern auch die Uberlegenheit in jeglicher Hinsicht gegenuber anderen Men- schen und wer in welcher Beziehung zu einer Person steht, werden durch Konflikte wahrgenommen. Vor allem bei jungeren Schulern gilt es daher, sich auszupro- bieren, sei es durch korperliche Gewalt oder durch verbale Angriffe an einem Gegner, sofern eine Provokation und somit Aggression aufgekommen ist. Auf diese Art und Weise lernen Schuler, welche Konfliktverarbeitung fur sie die Beste zu sein scheint und welche sie auch in Bezug auf Werte und Normen vorzugswei- se ablegen sollten.
Dass sowohl physische als auch psychische Gewalt an Schulen zunimmt, weist vor allem der Artikel „Unsichtbarer Zickenkrieg“4 auf. Aggressionen gegenuber Mitschulern werden demnach benutzt, um das Selbstbewusstsein zu starken, bei Madchen und bei Jungen, wobei Madchen in den meisten Falle - nach dem Stand von 2006 - den Gegnern eher seelischen Schaden zufugen. Mit Aggression ist also nicht ausschlieBlich die korperliche Aggression und somit ein physischer Konflikt gemeint, wie Schlagen oder Treten, sondern jegliche Art der Schadigung von Mitmenschen, direkt, indirekt, physisch oder emotional und somit psychisch.
„Aggression ist ein Energiepotential, das zur Grundausstattung der mensch- lichen Gefuhle gehort und erst im Laufe der Sozialisation geformt wird. So- zialisation ist ein lebenslanger Prozess, in dem individuelle Verhaltensmus- ter, Werte, MaBstabe, Fahigkeiten und Motive in der Auseinandersetzung mit den entsprechenden Rollenerwartungen der Gesellschaft entstehen. Ent- scheidend ist am Sozialisationsprozess, dass er nie geschlecht[s]unabhangig von statten geht.“5
„Madchen wenden offenbar besonders haufig verdeckte Formen der Aggression an, da diese ihnen helfen, unentdeckt zu bleiben, und sie somit fur ihr aggressives Verhalten gegenuber anderen nicht zur Verantwortung ge- zogen werden konnen. Sie tun dies aus gutem Grund: In den Augen der Madchen ist aggressives Verhalten verpont.“6
Erwahnenswert ist, dass Jungen sich selbst als relational aggressiver gegenuber den Madchen einschatzen. Werden allerdings Mitschuler hierzu befragt, stellt sich heraus, dass die Madchen den relational aggressiveren Part ubernehmen. Relational aggressiv meint die verdeckte, emotionale Aggressivitat innerhalb zwischen menschlicher Beziehungen.7
Aufschlussreiche Informationen bezuglich der Gewalt und Aggression von Schu- lern in geschlechtsspezifischer Hinsicht werden die Interviews in dem empiri- schen Teil der vorliegenden Arbeit darlegen.
2.3 Konfliktanalyse
Konfliktanalyse meint das Zerlegen in einzelne Bestandteile eines Konflikts, wel- che erortert werden. Dabei wird darauf geachtet, was den Grund beziehungsweise die Funktion eines Konfliktes darstellen kann und somit auch, welche Partei wel- che Rollen in dem Konflikt adaptiert. „Fur die Konfliktanalyse mussen alle Kon- fliktpunkte erfasst werden, welche die unterschiedlichen Parteien vorbringen. Es wird analysiert, inwieweit sich die Konfliktpunkte decken und die Parteien jene der Gegenseite kennen“ (Canori-Stahelin/Schwendener 2006, S. 37). Grunwald entlehnt, sollte eine Konfliktanalyse drei wesentliche Aspekte beinhalten. Zum Einen die eigene Sichtweise, bei der man sich die Frage stellt, wie der Konflikt zu beurteilen ist, zum Anderen die Sichtweise der Gegenseite, bei der es darum geht, zu uberdenken, wie der Gegner sich fuhlt und wie er den Streit interpretiert, und zuletzt die neutrale Sichtweise, in der man sich in eine auBenstehende Person hin- einversetzt und uberlegt, wie jene den Streit aufgefasst haben konnte. Sofern Kon- fliktpartner mit diesen drei Ansatzpunkten eigenhandig arbeiten konnen, kommt es zu einem positiven Fortschritt der Sachlage dahingehend, dass Empathie und das mitgebrachte Verstandnis fur die Gegenpartei zu einer Konfliktkompetenz fuhren. (Vgl. Sander/Sander 1997, S. 20)
Im Weiteren wird in der Konfliktanalyse zwischen Sachlichkeit und Emotionalitat (oder auch Beziehung) unterschieden.
2.3.1 Begrundungen und Funktionen von Konflikten in der Schu- le
Konflikte sind nicht immer bemerkbar, egal, wo sie stattfinden. So kommen Kon- flikte in verbaler, psychischer Art vor, jedoch wird auch Gewalt angewendet, so dass der Konflikt in „physischer Gestalt“ (Walker 2001, S. 9) vorkommt. Schmerzlich sind alle Arten von Gewalt, ob korperlich oder seelisch, ob Rangelei oder Ausgrenzung aus einem Kollektiv. Trotzdem bringen Konflikte nach der angemessenen Behandlung oder Diskussion Vorteile mit sich, die speziell in der Schule eine Chance bieten, eine angenehme Lernatmosphare zu erreichen. So au- Berte Albert Einstein einst den Satz „Ein Abend, an dem sich alle Anwesenden vollig einig sind, ist ein verlorener Abend.8 “ Positive Gedankengange zu dem Be- griff Konflikt konnten also „Veranderung, Weiterentwicklung, Innovation, Mei- nungsvielfalt, Diskussion, Kompromiss, Schlichtung, Hoffnung, Konsens, Chance, neue Losungen“ (Sander /Sander 1997, S. 17) sein. Trotz dieser affirmativen Vorstellungen von einem Konflikt, wird der Terminus primar mit negativen Asso- ziationen in Verbindung gebracht, wie „Arger, Aufregung, Spannung, Stress Aggression, Kampf, Angriff, Streit.“ (Sander/Sander 1997, S. 17) Durch diese Ideen kommen zwar Moglichkeiten auf, die einen Konflikt auslosen, konkrete Begrundungen stecken aber nicht in ihnen. Walker nennt in seinem Buch Mediation in der Schule - Konflikte losen in der Sekundarstufe I verschiedene Verhaltensweisen von Schulern, die zu einem Konflikt fuhren konnen, denn sowohl durch Medien als auch personlich erleben Jugendliche Gewalt, wodurch sie lernen, dass der Starkere sich durchsetzt. (Vgl. Walker 1995, S. 9) So werden in diesem Zusam- menhang vor allem verbale Angriffe wie Beleidigungen als Hauptursache fur einen Streit angesehen, zum Beispiel auf Grund des AuBeren oder der Familie. (Vgl. Walker 2001, S. 9) Ebenso werden Unwahrheiten uber Mitschuler verbreitet, die diese psychisch beeinflussen, wie auch der „Ubergriff an personlichen Sachen“ (Walker 2001, S. 10) oder Provokationen, Hanseleien wie Pumuckl bei einem rothaarigen Kind. Zu diesen Punkten zahlt auch der Begriff Mobbing, dessen Definition lautet „negative kommunikative Handlungen, die gegen eine Person gerichtet sind (von einer oder mehreren anderen) und die sehr oft und uber einen langeren Zeitraum hinaus vorkommen und damit die Beziehung zwischen Tater und Opfer kennzeichnen“ (Leymann 2002, S. 21).
Abgesehen von verbalen Attacken sind anhaltende Wettbewerbe oder Besitzan spruche in Bezug auf Konfliktgrunde von Bedeutung. Hierfur bietet der Schulhof einen ausreichenden Umfang an Beispielen, wie etwa das Besetzen einer Tisch- tennisplatte, um ausschlieBlich mit den eigenen Freunden daran zu spielen. Neben der Ruhmsucht, besitzen auch die emotionalen Aspekte wie Eifersucht (zum Bei- spiel das Verlieben in ein bereits liiertes Madchen) und Neid (zum Beispiel auf Grund des Tragens von Markenkleidung) einen hohen Stellenwert in puncto Schulkonflikte. Insgesamt sind Grunde fur Konflikte in der Schule Interessenkol- lisionen von Schulern und somit ein Anzeichen fur zwischenmenschliche Proble- me. „Konflikte an sich sind nicht gut oder schlecht; die Art und Weise, wie sie bewaltigt werden, entscheidet uber das Resultat.“ (Canori-Stahelin/Schwendener 2006, S. 34) Des Weiteren werden Konflikte „als Chancen gewertet, gestorte Be- ziehungen aufzuarbeiten“ (Simsa 2001, S. 9). Dennoch wird es von Schulern und Lehrern als vorteilhaft empfunden, „das Schulleben konfliktarm zu gestalten“ (Sander/Sander 1997, S. 18), obwohl „gerade eine Schulklasse ist doch eine zufal- lig zusammengewurfelte ,Zwangsgemeinschaft‘, in der sich in einem Klassen- raum das gesamte menschliche Potential an Verhaltensweisen widerspiegelt, das auch in einem groBeren gesellschaftlichen Rahmen seit jeher zu Konflikten fuhrt (Egozentrik, direkte und verlagerte Aggression, Aufbau von Machtstrukturen, Madchen-Jungen, Projektion, Ausgrenzung ...)“ (Bottger 1996, S. 91). In der Schulklasse spiegelt sich also eine unfreiwillige Gemeinschaft wider, in der Schuler fast taglich mehrere Stunden miteinander auskommen mussen, woraus sich zwangslaufig Konflikte ergeben. (Vgl. Walker 1995, S. 19) Es sollte nicht uner- wahnt bleiben, dass viele Streitigkeiten nur in Folge mehrerer vorangegangener Konflikte ausarten und die Person, welche sich in der Opferrolle befindet, dem Tater gegenuber keine Geduld mehr entgegenbringen kann. (Vgl. Sander/Sander 1997, S. 21)
Konflikte existieren in allen Schularten, sowohl in den Berufsbildenden Schulen als auch in den Allgemeinbildenden Schulen. Je nach Schultyp kann allerdings der Umfang eines Konflikts beziehungsweise die Art der Austragung eine Rolle spie- len. (Vgl. Simsa 2001, S. 9) Da viele Schuler zur Konfliktaustragung handgreif- lich werden, ist es erwahnenswert, dass bei der Mehrzahl der Schuler, die brutal sind, Gewalt zu Hause gebilligt wird/wurde. (Vgl. Bottger 1996, S. 79) Die oben genannten Konfliktgrunde in Schulen inbegriffen, kommen vor allem in Haupt- schulen erganzende Reibereien zustande. Hierzu gehoren vor allem Missverstand- nisse, die auf sprachlichen Barrieren basieren (zum Beispiel auf Grund grammati- scher Schwierigkeiten) und aus denen ein Konflikt resultiert. (Vgl. Sander/Sander 1997, S. 27) Unverstandliche Schuler wie Kinder mit Migrationshintergrund werden in der Hauptschule untergebracht, regelrecht bekehrt, eine Hauptschule als weiterfuhrende Schule zu besuchen, obwohl sie teilweise lediglich der deutschen Sprache nicht machtig sind, es ihnen aber nicht an Intellekt fehlt.9 Woran ein Konflikt zu erkennen ist, wird im nachstehenden Kapitel erlautert.
2.3.2 Konfliktsymptome
Nicht alle Konflikte sind augenscheinlich und unverzuglich erkennbar oder transparent dargestellt. Je deutlicher ein Konflikt wird, desto auffalliger werden die Symptome. Achtet man als AuBenstehender auf die Mimik und Gestik sowie die Korpersprache der Konfliktparteien, lasst sich eine anormale Stimmung feststel- len. Emotionen wie Angst - beispielsweise von Seiten des Opfers - und Wut - zum Beispiel von Seiten des Taters - werden oft anhand der Ausdrucksweise durch den Korper oder das Gesicht deutlich. Dadurch wird das Gegenuber erneut beeinflusst, so dass die Reaktion wiederum heftiger ausfallt. (Vgl. Glasl 1997, S. 42) In Bezug auf die Rollenverteilung bei einem Konflikt ist zu bemerken, dass aus objektiver Sicht immer einerseits ein Tater und auf der anderen Seite ein Opfer gegeben ist. Sofern ein Konflikt also auBerlich erkennbar ist, werden AuBenstehende registrie- ren konnen, dass der Tater dem Opfer meist korperlich uberlegen ist. Der Tater ist selbstbewusst, insbesondere in der Gesellschaft anderer. Tater haben meist ein starkes soziales Umfeld, Freunde, die ihnen den Rucken starken, und empfinden einen Konflikt fur sich als ungefahrlich, da der Konflikt fur sie aus den oben genannten Grunden nicht riskant ist. (Vgl. Bottger 1996, S. 78) Die typischen Opfer hingegen stellen einen starken Kontrast zur Taterrolle dar. Sie verbringen die Pau sen auf dem Schulhof einsam, sind isoliert, haben ein geringes bis kein soziales Umfeld, sind nicht selbstbewusst oder leiden teilweise sogar an Minderwertig- keitsgefuhlen. (Vgl. Bottger 1996, S. 80) Die Rollenverteilung bei einem offen- sichtlichen Konflikt ist nur ein Aspekt, an dem festgestellt werden kann, dass es sich um einen Konflikt handelt. Denn „Konflikte kann man spuren z.B. durch ein einengendes Korpergefuhl oder gar Verkrampfungen. Konflikte kann man sehen z.B. an der Korperhaltung der Beteiligten. Konflikte kann man horen z.B. durch Lautstarke oder plotz- liche Stille, durch Beschuldigungen und Anfeindungen oder einfaches Igno- rieren und ,ubersehen‘. Konflikte werden sichtbar z.B. bei Vorenthaltung von Informationen, Ausgrenzungen oder gar bei Verfolgung und Vertrei- bung.“ (Gugel 2010, S. 325)
Insbesondere der letzte Satz von Gugel zeigt psychische Gewalt beziehungsweise einen latenten, kalten Konflikt. Ein solcher Konflikt ist weniger erkennbar fur AuBenstehende, so dass die Konfliktparteien eigens fur eine Losung ihres Problems aufkommen mussten oder sich selbststandig an Dritte wenden sollten. Dies kommt jedoch nur in den seltensten Fallen vor, da die meisten Schuler nicht uber ausreichende Kompetenzen verfugen, um einen Streit beizulegen. Unkonzentriert- heit im Unterrichtsgeschehen oder ein so genanntes Fluchtverhalten zeigen sich bei gewissen Schulern, die somit nicht in der Schule erscheinen, um ihrem Kon- fliktpartner aus dem Wege zu gehen.
2.3.3 Die Sach- und Beziehungsebene von Konflikten
Die wesentlichen Bestandteile eines Konflikts sind die Sachebene und die Beziehungsebene. Diese Ebenen finden sich neben anderen in Konflikten oder generel- len Interaktionen von Menschen wieder und sind in dem Kommunikationsmodell von Friedemann Schulz von Thun dargestellt, welches auch unter dem Namen Vier-Ohren-Modell bekannt ist. Alle AuBerungen eines Menschen, also auch die wahrend eines Konflikts, beinhalten nach Schulz von Thun vier mogliche Inhalte. Eine Botschaft stellt die Sachebene dar. Bei diesem Aspekt ist das Thema wichtig, welches auf Tatsachen und Befunden basiert. Auf der anderen Seite steht die Beziehungsebene, die durch Mimik und Gestik des Sprechers daruber Auskunft gibt, in welcher Beziehung die Kommunizierenden zueinander stehen. Nicht nur die Korpersprache, sondern auch der Tonfall sowie die Wortwahl hangen davon ab, was der Sprecher von seinem Gegenuber halt. Die nach Schulz von Thun benann- te Selbstkundgabe veranschaulicht dem Gesprachspartner, welche Gefuhle den Sprecher bedrucken, sei es durch explizite Ich-Botschaften oder durch AuBerun- gen, die implizit erfolgen. So ist es dem Zuhorer moglich, den Sprecher einzu- schatzen und Dinge uber ihn zu erfahren, die dem Sprecher selbst eventuell nicht bewusst sind. Die vierte Moglichkeit, wie eine Botschaft aufgenommen werden kann, bietet die Appellseite. Durch einen Appell, gerichtet an das Gegenuber, werden Wunsche wie auch Ratschlage geauBert, die den Zuhorer in einer gewis- sen Hinsicht beeinflussen und ihn erreichen sollen.10 (Schulz von Thun 1989, S. 19ff.)
Je nach Konstellation der aufeinandertreffenden Individuen und je nach Intensitat der Sachlage, ereignet sich eine Auseinandersetzung auf der jeweiligen Ebene konzentrierter. Mit Hilfe des Kommunikationsmodells konnen Interaktionen posi- tiver verlaufen, und zwar insofern, als dass Konflikte vermindert werden konnen. Schuler sollten also lernen, wie eine Situation geschaffen werden kann, bei der keine Partei das Gefuhl erhalt, die Auseinandersetzung als Verlierer zu verlassen und wie eine gute Grundlage fur eine Zusammenarbeit erreicht werden, das heiBt wie ein Konflikt auf einer geringen Eskalationsstufe Stand halten kann oder gar nicht erst aufkommt.
Beachten Schuler das Modell von Schulz von Thun, verstehen sie besser, warum ihr Gegenuber so reagiert, wie sie es erleben und erlangen Klarheit daruber, wel- che (emotionale) Verstandigung sie im Folgenden zu ihrem Nutzen, der Konflikt- deeskalation, bringt. All dies funktioniert nur, sofern die Schuler gewillt sind, einen Konflikt zu verhindern - nicht zu unterdrucken - oder besser gesagt zu ent- scharfen. Das Kommunikationsmodell konnte unter anderem in einer Mediation, welche im spateren Verlauf dieser Arbeit erlautert wird, besprochen und behandelt werden, um weiteren Konflikten zwischen den Parteien aus dem Wege zu gehen. Fur eine effektive Konfliktlosung sollten alle Ebenen, zum Beispiel wahrend des Mediationsgesprachs, ausgeglichen sein, so dass keine Dominanz in einer der Ebenen entstehen durfte. Ein Schwerpunkt auf der Sachebene beispielsweise fuhrt zum Auslassen von individuellen Bedurfnissen.
[...]
1 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/Konflikte.shtml, gesehen am 07.03.2010
2 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOMMUNIKATION/Konflikte.shtml, gesehen am 07.03.2010
3 Siehe zum Beispiel: http://nachrichten.lvz-online.de/leipzig/polizeiticker/wegen-streit-unter- maedchen-15-jaehrige-schneidet-maedchen-die-haare-ab/r-polizeiticker-a-22002.html, gesehen am
27.03.2010
4 http://www.welt.de/print-welt/artide192126/Unsichtbarer_Zickenkrieg.html, gesehen am
26.03.2010
5 http://www.u25-freiburg.de/infothek/aggression.htm, gesehen am 28.03.2010
6 http://www.welt.de/print-welt/article192126/Unsichtbarer_Zickenkrieg.html, gesehen am
28.03.2010
7 http://dictionary.babylon.com/relational%20aggression/, gesehen am 28.03.2010
8 http://www.zitate-online.de/sprueche/wissenschaftler/15742/ein-abend-an-dem-sich-aUe- anwesenden-voellig.html, gesehen am 18.03.2010
9 http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,521192,00.html, gesehen am 19.03.2010
10 http://www.schulz-von-thun.de/mod-komquad.html, gesehen am 23.03.2010
- Quote paper
- Sarah Tieben (Author), 2010, Mediation in der Hauptschule, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/156301
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