Bei der sinnvollen Planung von Unterrichtseinheiten ist es von immenser Wichtigkeit, die Lehr- und Lernziele festzulegen, am besten in schriftlicher Form. Dabei wird vom Curriculum des jeweiligen Faches ausgegangen und so eine immer stärkere Spezifizierung der Ziele, von den sehr allgemein gehaltenen und wenig abgegrenzten Richtzielen über die schon etwas genauer definierten Grobziele bis hin zu den sehr genau bestimmten Feinzielen, vorgenommen. Dieser Prozess wird als Operationalisierung der Lernziele bezeichnet. Hierbei ist es
sinnvoll, als Orientierungshilfe die Lehrzieltaxonomien im kognitiven sowie im affektiven Bereich zu Rate zu ziehen. Es stellt sich hier nun die Frage, wie genau der Operationalisierungsprozess eigentlich abläuft, und ebenso, welche Relevanz er für die Unterrichtsgestaltung besitzt. Diese Frage wird in der vorliegenden Arbeit zunächst geklärt werden, um dann die Taxonomisierung von Lehrzielen im kognitiven Bereich nach Benjamin S. Bloom und Mitarbeitern sowie im affektiven Bereich nach David R. Krathwohl und Mitarbeitern genauer zu erläutern. Anschließend wird der Weg vom Lehrziel zum Feinziel anhand einiger Beispiele aus dem Lehrplan für das Unterrichtsfach
Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen verdeutlicht. So kann schließlich die Frage nach der Funktion der Taxonomie von Lehrzielen im Operationalisierungsprozess geklärt werden.
Inhaltsverzeichnis
1. PROBLEMSTELLUNG
2. DIE OPERATIONALISIERUNG VON LEHR- UND LERNZIELEN UND DEREN RELEVANZ FÜR DIE UNTERRICHTSGESTALTUNG
3. DIE TAXONOMISIERUNG
3.1. Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich nach Bloom
3.2. Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich nach Krathwohl
4. DER WEG VOM LEHRZIEL ZUM FEINZIEL ANHAND VON BEISPIELEN AUS DEM LEHRPLAN FÜR DEUTSCH AN GYMNASIEN UND GESAMTSCHULEN
5. FAZIT: FUNKTIONEN VON LEHRZIELTAXONOMIEN
LITERATURVERZEICHNIS
URHEBERRECHTLICHE ERKLÄRUNG
1. Problemstellung
Bei der sinnvollen Planung von Unterrichtseinheiten ist es von immenser Wichtigkeit, die Lehr- und Lernziele festzulegen, am besten in schriftlicher Form. Dabei wird vom Curriculum des jeweiligen Faches ausgegangen und so eine immer stärkere Spezifizierung der Ziele, von den sehr allgemein gehaltenen und wenig abgegrenzten Richtzielen über die schon etwas genauer definierten Grobziele bis hin zu den sehr genau bestimmten Feinzielen, vorgenommen. Dieser Prozess wird als Operationalisierung der Lernziele bezeichnet. Hierbei ist es sinnvoll, als Orientierungshilfe die Lehrzieltaxonomien im kognitiven sowie im affektiven Bereich zu Rate zu ziehen.
Es stellt sich hier nun die Frage, wie genau der Operationalisierungsprozess eigentlich abläuft, und ebenso, welche Relevanz er für die Unterrichtsgestaltung besitzt. Diese Frage wird in der vorliegenden Arbeit zunächst geklärt werden, um dann die Taxonomisierung von Lehrzielen im kognitiven Bereich nach Benjamin S. Bloom und Mitarbeitern sowie im affektiven Bereich nach David R. Krathwohl und Mitarbeitern genauer zu erläutern. Anschließend wird der Weg vom Lehrziel zum Feinziel anhand einiger Beispiele aus dem Lehrplan für das Unterrichtsfach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen verdeutlicht.
So kann schließlich die Frage nach der Funktion der Taxonomie von Lehrzielen im Operationalisierungsprozess geklärt werden.
Eine wichtige literarische Grundlage für die vorliegende Arbeit liefert unter anderem die 1969 erschienene Monographie von Christine Möller „Technik der Lernplanung: Methoden und Probleme der Lernzielerstellung“ sowie die 1956 erschienene „Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich“ von Benjamin S. Bloom und Mitarbeitern und die 1975 erschienene „Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich“ von David R. Krathwohl und Mitarbeitern.
2. Die Operationalisierung von Lehr- und Lernzielen und deren Relevanz für die Unterrichtsgestaltung
Die in den Curricula der verschiedenen Unterrichtsfächer beschriebenen Lehrziele bezeichnet man als Richtziele. Sie sind sehr allgemein gehalten. Aus ihnen werden dann im Laufe des Operationalisierungsprozesses zunächst die schon etwas genauer definierten Grob- und schließlich die sehr konkreten Feinziele entwickelt (vgl. Meyer 1975, S. 435). Ganz allgemein formuliert legen die Lernziele das Verhalten fest, das sich ein Schüler durch den Lernvorgang aneignen soll (vgl. Möller 1969, S. 72).
Dieses gewünschte Verhalten, dessen Voraussetzungen sowie die Bedingungen der Beurteilung desselben werden in Feinzielen, also in Lernzielen auf dem höchsten Abstraktionsniveau, beschrieben (vgl. ebd. S. 75). Hier muss also vollkommen eindeutig angegeben werden, welches Verhalten der Schüler erlernen soll, außerdem welche äußeren Umstände und Gegebenheiten die Lernsituation aufweist, beispielsweise welche Hilfsmittel dem Schüler zur Verfügung gestellt werden, und schließlich auch die Bedingungen, unter denen die Leistung des Schülers als ausreichend beurteilt wird (vgl. Kunert 1976, S. 44-45). Häufig wird es hierbei nötig sein, dass der Lernplaner mehr als nur einen Satz schreibt, um das von den Schülern zu erreichende operationalisierte Lernziel ausreichend genau darzulegen und für andere verständlich zu machen, welches konkrete Endverhalten er beim Schüler zu erreichen wünscht; doch erst wenn dies gegeben ist, ist die Beschreibung des Feinziels komplett (vgl. Möller 1969, S. 87). Der Psychologe Robert F. Mager bezeichnet diese drei Komponenten der Feinzielbeschreibung als die „Endverhaltensbeschreibung“, die „genaue Bestimmung des Endverhaltens“ und die „Bestimmung des Beurteilungsmaßstabes“ (vgl. ebd. S. 85-88).
Abgesehen von diesen Festlegungen ist es im Zuge des Operationalisierungsprozesses auch notwendig, über das inhaltliche Ziel der Lernsequenz zu entscheiden (vgl. ebd. S. 98-100). Weiterhin können erst im Anschluss an den Operationalisierungsprozess sinnvoll begründete Entscheidungen bezüglich der Lernmethoden, die das Erreichen des festgelegten Lernziels am sichersten gewährleisten, getroffen werden (vgl. ebd. S. 100-102). Dass im Operationalisierungsprozess außerdem das Erstellen von Prüfungsaufgaben gefordert ist, zeigt deutlich den direkten Bezug desselben zur Lernkontrolle (vgl. ebd. S. 103-104).
Doch die Operationalisierung von Lernzielen bringt noch weitere Vorteile für den Lernprozess des Schülers im Unterricht mit sich. Die klar und eindeutig formulierten operationalisierten Feinziele ermöglichen es dem Schüler, ganz konkret die von ihm erwarteten Leistungen zu erkennen. Dies fördert die Effektivität des Lernvorgangs, da die Motivation des Schülers aller Wahrscheinlichkeit nach steigen wird, wenn er genau weiß und versteht, welches konkrete Endverhalten von ihm erwartet wird, und so eine konstante und engagierte Beteiligung des Schülers am Unterrichtsgeschehen am sichersten gewährleistet werden kann. Aus diesem Grund sollte der Lehrer zu Beginn des Unterrichts seinen Schülern die von ihnen innerhalb der nachfolgenden Unterrichtsreihe zu erreichenden Lernziele grundsätzlich offen darlegen (vgl. ebd. S. 107-108).
3. Die Taxonomisierung
3.1. Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich nach Bloom
Bei einer Taxonomie von Lernzielen handelt es sich um eine Klassifikation derselben, die während des oben beschriebenen Prozesses der Operationalisierung von Lernzielen zum Einsatz gebracht werden kann (vgl. Bloom/Engelhart u.a. 1956, S. 15).
An dieser Stelle gilt es zunächst, die Lernziele im kognitiven Bereich zu betrachten.
Zum kognitiven Bereich gehören Vorgänge wie Wissen, Erinnern, Denken, Kreativität und generell intellektuelle Fähigkeiten, die sich im Schülerendverhalten zeigen sollen, wenn er das beschriebene Lernziel infolge der Unterrichtsteilnahme erreicht hat (vgl. ebd. S. 20-21). Die Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich besteht aus sechs aufeinanderfolgenden Hauptklassen, die jeweils in mehrere Unterklassen gegliedert sind (vgl. ebd. S. 31). Diese Klassen weisen eine hierarchische Struktur auf, können also nur nacheinander durchlaufen werden, wobei die nächsthöhere Klasse jeweils auf der vorhergegangenen aufbaut (vgl. Sczesny/Lüdecke 1998, S. 413).
Die erste Hauptklasse ist der Bereich „Wissen“. In diesem Bereich geht es um den psychologischen Erinnerungsprozess; gefordert ist hier das Erinnern von Allgemeinheiten sowie Besonderheiten, von Methoden, Prozessen, Mustern, Strukturen oder Festlegungen, wobei zur Überprüfung des Wissensstands des Schülers das Ordnen beziehungsweise das Neuordnen eines Problems gefragt ist (vgl. Bloom/Engelhart u.a. 1956, S. 71). Diese erste Kategorie gliedert sich wiederum in drei Unterkategorien. Das „Wissen von konkreten Einzelheiten“ befindet sich noch auf einem recht niedrigen Abstraktionsniveau und bildet somit die Basis für die nachfolgenden komplexeren Kategorien, indem sich die beiden untergeordneten Bereiche, das „Terminologische Wissen“ von den Bedeutungen bestimmter Symbole sowie das „Wissen einzelner Fakten“ wie beispielsweise Personen, Daten oder Orte, rein auf das Erinnern von Besonderheiten und Einzelinformationen beschränken (vgl. ebd. S. 72-75). Das „Wissen der Wege und Mittel, mit konkreten Einzelheiten zu arbeiten“ befindet sich schon auf einem etwas höheren Abstraktionsniveau; es erfordert vom Schüler ein – allerdings in erster Linie passives – Wissen über die Arten des Organisierens von Arbeitsweisen, also Vorgängen wie Studieren, Beurteilen und Kritisieren (vgl. ebd. S. 75-76). Es beinhaltet mehrere Bereiche: Das „Wissen von Konventionen“ ist das Wissen über Möglichkeiten, mit Ideen oder Erscheinungen umzugehen oder diese darzustellen (vgl. ebd. S. 76-77). Beim „Wissen von Trends und zeitlichen Abfolgen“ soll der Schüler über Vorgänge und Entwicklungen im Verlauf der Zeit bescheid wissen (vgl. ebd. S. 78-79). Das „Wissen von Klassifikationen und Kategorien“ verlangt, dass der Schüler grundlegende Klassen, Mengen, Abteilungen und Vereinbarungen des jeweiligen Fachgebietes kennt (vgl. ebd. S. 79). Das „Wissen von Kriterien“ ist das Wissen über Beurteilungs- oder Überprüfungsindikatoren beispielsweise für Gegebenheiten oder Standpunkte (vgl. ebd. S. 80). Das „Wissen von Methoden“ schließlich bezeichnet die Kenntnis von Vorgehensweisen des Forschens (S. 80-81). Schon sehr viel abstrakter als die beiden ersten Bereiche des Wissens ist der des „Wissens von Verallgemeinerungen und Abstraktionen eines Fachgebietes“, in dem es auf das „Wissen von Prinzipien und Verallgemeinerungen“, also die Kenntnis von besonderen Abstraktionen, die Beobachtungen und Erscheinungen zusammenfassen, sowie das „Wissen von Theorien und Strukturen“, also das Wissen über die Gesamtheit von Prinzipien und Verallgemeinerungen und deren gegenseitige Beziehungen, ankommt (vgl. ebd. S. 81-83).
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- Quote paper
- Hanna Rasch (Author), 2009, Vom Curriculum zum Feinziel. Zur Operationalisierung von Lehr- und Lernzielen mithilfe von Taxonomien, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/144713
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