Schulleitung und- führung im Zeitalter der Digitalisierung. "Digital School Leadership"

Master's Thesis , 103 Pages , Grade: 1,0

Pedagogy - School System, Educational and School Politics

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Aspekte des Digital-Leadership auf Schulleitungsaufgaben übertragen werden können.

Dazu werden in Form von Literaturrecherchen zunächst die Grundlagen der Führungstheorie erwähnt. In den weiteren Teilen der Arbeit wird die Führung der Schule genau betrachtet sowie die Digitalisierung im Kontext der Schule untersucht. Der Führungsstil des Digital-Leadership wird in seinen Bereichen abgebildet. Im ab-schließenden Kapitel werden Aspekte des Digital-Leadership auf Schulleitungsaufgaben übertragen.

Anhand facheinschlägiger Literatur werden die Themen Schulleitung, Schulleitungshandeln, Digitalisierung, Digitale Transformation und Digital-Leadership analysiert und deren aktueller wissenschaftlicher Stand dargestellt. Als Praxisbezug werden in dieser Arbeit den Schulleitungen Methoden vorgeschlagen, welche die Aspekte einer erfolgreichen Führung im digitalen Zeitalter unterstützen.

Inhalt

EINLEITUNG

1 FÜHRUNGSTHEORIE

1.1 Führung

1.2 Führungskompetenz

1.3 Klassische Führungsstile

1.3.1 Klassischer Ansatz nach Lewin

1.3.2 Klassifikation nach Weber

1.4 Leadership

1.4.1 New Leadership Approach - Transaktionale / Transformationale Führung

1.4.2 Leadership vs Management

1.4.3 Konzepte Leadership

2 FÜHRUNG EINER SCHULE

2.1 Schulleitung

2.1.1 Definition und gesetzliche Rahmenbedingungen

2.1.2 Anforderungen und Kompetenzen einer Schulleitung

2.1.3 Führungsgrundsätze der Schulleitung

2.2 Schulleitungsaufgaben

2.2.1 Die Organisation führen

2.2.2 Menschen führen

2.2.3 Sich selbst führen

3 DIGITALISIERUNG 32

3.1 Digitalisierung - ein breit gefasster Begriff

3.1.1 Digitale Medien

3.1.2 Digitale Kompetenz

3.1.3 Digitale Bildung

3.2 Digitale Schule - eine Herausforderung

3.2.1 Der 8-Punkte-Plan

3.2.2 Masterplan Digitalisierung im Bildungswesen

3.2.3 Digital Natives VS Digitale Grundbildung

3.3 Digitales Schulmanagement

3.3.1 Begriffsbestimmung

3.3.2 Digitalisierung als Schulleitungsaufgabe

3.3.3 Digitalsierung als Schulentwicklungsprozess

4 DIGITAL-LEADERSHIP
4.1 Definition und Bedeutung
4.2 Aktuelle Anforderungen an die Führungsarbeit
4.2.1 Führung in der VUCA-Welt
4.2.2 VOPA+ Modell nach Buhse und Petry
4.2.3 Ambidextrie der Führung
4.3 Führungsmethoden des Digital-Leadership anhand des VOPA+ Modells
4.3.1 Methoden zur Stärkung der Vernetzung
4.3.2 Methoden zu Stärkung der Offenheit
4.3.3 Methoden zur Stärkung der Partizipation
4.3.4 Methoden zur Stärkung der Agilität
4.4 Leitbild eines Digital Leaders
4.5 Kritische Betrachtung des Digital-Leadership

5 ÜBERTRAGUNG VON ASPEKTEN DES DIGITAL-LEADERSHIP HIN ZU SCHULLEITUNGSAUFGABEN

6 FAZIT UND AUSBLICK

7 LITERATUR

8 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

9 TABELLENVERZEICHNIS

Einleitung

Die vorliegende Master-Thesis klärt jene Aspekte des „Digital-Leadership“ ab, welche auf wirk­sames, zeitgemäßes Schulleitungshandeln übertragen werden. Zu Beginn der Einleitung soll der thematische Hintergrund beleuchtet werden, um einen Einblick in die Problemstellung bzw. den aktuellen Forschungsstand zu erhalten. Aufgrund dessen wird die Forschungsfrage dieser vorliegenden Arbeit formuliert. Im letzten Absatz wird der Aufbau der Hauptteile dieser Arbeit skizziert sowie auf die Methodik eingegangen.

Sämtliche Organisationsformen - sowohl in der Privatwirtschaft als auch öffentliche Institutionen erfahren seit Jahrzehnten einen digitalen Wandel, welcher enorme Veränderungen in Organi­sation und Prozessen brachte. Auf eine gesellschaftliche Bedeutung des digitalen Wandels wird im Masterplan Digitalisierung (BMBWF, 2018) hingewiesen. Das gesamte Bildungswesen ist gefordert, jene umfangreichen Veränderungen zu vollziehen, wobei der Digitale Wandel derzeit vor allem in Verbindung mit Lehr- und Lernprozessen diskutiert wird. Der ehemalige Bundesmi­nister Dr. Heinz Faßmann hält mit dem „8-Punkte-Plan“ der Digitalisierung wichtige Gelingens­bedingungen fest, damit Schule eine erfolgreiche digitale Transformation erfahren kann. In je­nem 8-Punkte-Plan sind vor allem Maßnahmen für Lernende und Lehrende festgehalten, jene für Schulleitungen werden allerdings nicht berücksichtigt (BMBWF, 2020). Die vorliegende Ar­beit soll Schulleitungen Ergänzungen aufzeigen und Maßnahmen nennen, wie Schulen im Zeit­alter der Digitalisierung erfolgreich geführt werden können.

Tulowitzki und Gerick (2018, S. 206) bemerken, dass sich viele Schulen auf der Organisations­ebene gesehen, weiterhin als „analoge Gesamtorganisation“ identifizieren. Die Schulleitung wird in aktuellen Debatten der Digitalisierungsprozesse oftmals nicht miteinbezogen. Im Gegen­satz dazu stellt Eickelmann (2017, S. 98) in den Vordergrund, welche wichtige Rolle die Schul­leitung im Zuge der Digitalisierungsmaßnahmen einnimmt. Im Rahmen der Digitalisierung wer­den schulische Führungspersönlichkeiten vor neue Aufgaben gestellt. Es reicht nach Eickel­mann nicht aus, digitale Prozesse nur an schulinterne Arbeitsgruppen zu übergeben. So besteht für Schulleitungen im Rahmen der strategischen Ausrichtung der Auftrag, die Digitalisierung von Lehr- und Lernprozessen so anzuleiten und zu optimieren, dass die Lehr- und Lernbedingungen am Schulstandort verbessert werden. Digitales Schulmanagement hält ebenso im Kontext von Schulentwicklung Einzug. Es entstehen aufgrund der Digitalisierungsmaßnahmen bei Schulma­nagement bzw. Führungsaufgaben neue Gestaltungsmöglichkeiten - im Führungsverhalten und der Führungskompetenz entwickeln sich neue Handlungsfelder (Fugmann u.a., 2020, S. 31). In der Literatur wird nur vereinzelt auf den Stellenwert der Digitalisierung in Verbindung mit Schul­entwicklung (jenseits des Unterrichts) eingegangen (Schiefner-Rohs, 2016, S. 637ff). Tulowitzki und Gerick (2018, S. 206) stellen fest, dass über Neuorientierung der Rolle sowie möglicher Veränderungen der Kompetenz einer Schulleitung im Zusammenhang mit dem Digitalisierungs­prozess wissenschaftlich wenig bekannt ist. Dasselbe gilt auch für Herausforderungen, welche Schulleitungen bei einer digital gestützten Leitung begegnen (Tulowitzki und Gerick, 2018, S.213).

In der Literatur wird vor allem aus privatwirtschaftlicher Perspektive vom Führungsstil - des „Di­gital-Leadership“ berichtet. In dieser Literatur wird beschrieben, welche Kompetenzen ein „Digi­tal Leader“ vorweisen muss, um erfolgreich in der digitalen Transformation führen zu können. Neben den Kompetenzen gilt es auch, unsere aktuelle Lebenswelt - samt deren Auswirkung auf den „Digital Leader“ - zu verstehen, in welcher die digitale Transformation stattfindet.

Aufgrund dieser Erkenntnisse wird der Frage nachgegangen, welche Aspekte des „Digital Lea­dership“ sich auf aktuelle Schulleitungsaufgaben übertragen werden können und dadurch Hilfe­stellungen für ein erfolgreiches Führen von Schulen im Zeitalter der Digitalisierung - ein „Digital School Leadership“ - entstehen.

Ausgehend vom Bereich der Schulführung wird im ersten Kapitel die Führungstheorie als Grundlage erläutert. Hierbei werden klassische und moderne Führungsstile erwähnt sowie die Begriffe „Management“ und „Leadership“ geklärt und auch gegenübergestellt. In diesem Kapitel werden auch weitere Leadership-Stile vorgestellt, welche eine Grundlage für das „Digital-Lea­dership“ bieten bzw. inhaltliche Überschneidungen beinhalten.

Das zweite Kapitel fokussiert sich auf die Führung einer Schule und klärt zunächst die gesetzli­chen Rahmenbedingungen für die österreichischen Schulleitungen. Ergänzend dazu werden die geforderten Kompetenzen laut Literaturanalyse erläutert. Auf Basis des aktuell (Stand Jän­ner 2023) gültigen Schulleitungsprofil des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2019, S.5) wird versucht, ein möglichst umfassendes Bild der Schulleitungsaufga­ben festzuhalten. Diese Schulleitungsaufgaben dienen im weiteren Verlauf der Arbeit als Ver­gleichsbasis mit Aspekten aus den Erkenntnissen des „Digital-Leadership“.

Im dritten Kapitel wird die Digitalisierung außerhalb und innerhalb der österreichischen Schule thematisiert sowie Beweggründe, weshalb die Digitalisierung von der Bildungspolitik fokussiert wird. Bestehende und geforderte Maßnahmen zur Umsetzung einer digitalen Schule werden erläutert. Das digitale Schulmanagement, welches neue Handlungsfelder für Schulleitungen aufzeigt, wird ebenso in diesem Kapitel behandelt.

Das „Digital-Leadership“ wird detailliert im vierten Kapitel beschrieben. Mehrere aktuelle Anfor­derungen an die Führungsarbeit, samt nötiger Führungsmethoden werden festgehalten. Im Leit­bild eines „Digital Leader“ werden nötige Kompetenzen abschließend formuliert.

Im fünften, finalen Kapitel werden die gewonnenen Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel vernetzt und übertragen. Abschließend wird eine Schlussfolgerung formuliert, in der Möglichkei­ten und Grenzen eines „Digital School Leadership“ im österreichischen Schulsystem aufgezeigt werden.

Die Master-Thesis wurde als theoretische Arbeit durchgeführt und soll anhand facheinschlägi­ger Literatur die Themen Schulleitung, Schulleitungshandeln, Digitalisierung, digitale Transfor­mation und „Digital-Leadership“ analysieren und deren aktuellen wissenschaftlichen Stand ab­bilden.

1 Führungstheorie

Die vorliegende Master-Thesis setzt sich mit den Führungsaufgaben und dem Führungsverhal­ten von Bildungseinrichtungen auseinander, welche sich im beginnenden Digitalisierungspro­zess befinden. Folgend werden Begrifflichkeiten und Aspekte, welche das Themengebiet der Führung betreffen, geklärt. Im zweiten Teil dieses Kapitels werden klassische und moderne Führungsstile erwähnt. Die Begriffe „Management“ und „Leadership“ werden definiert, die Un­terscheidung dieser wird aufgezeigt. Zum Abschluss werden jene Leadership-Stile erwähnt, welche mit dem „Digital-Leadership“ eine Schnittmenge bilden.

1.1 Führung

Von Rosenstiel (2014, S. 4) stellt fest, dass Führung eine grundsätzlich erwünschte Einfluss­nahme auf Mitarbeitende als Einzelperson oder als Gruppe darstellt. Diese Einflussnahme soll herbeiführen, dass bestimmte Aufgaben erfüllt werden und die dadurch vorgegebenen oder selbst erarbeitenden Ziele erreicht werden. Kurz gesagt: „Führung ist zielbezogene Einfluss­nahme“ (Rosenstiel et al., 2005; S. 3). In diesem Zusammenhang beschreibt Henze (2005, S. 25) Führung als ein Konstrukt, welches zeitlich und kulturell übergreifend existiert. Wunderer (2011, S. 386) definiert Führung als „zielorientierte, wechselseitige Beeinflussung“ damit spezi­fische Aufgabenstellungen erfüllt werden. Diese Beeinflussung entsteht vor allem auf Grundlage der Gestaltung einer Entscheidungs- und Beziehungsebene. Die genannte wechselseitige Be­einflussung bedeutet, dass mit Hilfe von Kommunikation, Überzeugung und Inspiration es zu Entscheidungen und Anweisungen kommen soll. Die Förderung einer günstigen Arbeitssituation steht laut Wunderer ebenso im Mittelpunkt.

Der Begriff „Führung“ wird je nach Herkunft, Erfahrung und Perspektive anders verstanden und akzentuiert. Mentale Modelle des Einzelnen spielen hier eine bedeutende Rolle. Als Beispiel sei das zugrunde liegende Menschenbild zu nennen, welches einen wesentlichen Einfluss auf Sichtweise und Verständnis von guter Führung einnimmt (Grote et al., 2014, S. 1).

Der deutsche Terminus „Führung“ und der gleichbedeutende englische Begriff „Leadership“ können aufgrund einer Vielzahl von literarischen Einträgen nicht vollständig abgegrenzt werden. Der Begriff „Führung“ sowie der Begriff „Leadership“ werden sehr oft auf unterschiedliche Wei­sen erklärt, in der Forschung wiederholt betrachtet und neu definiert (Brockmann, 2007, S. 23).

Jung (2017, S. 411) beschreibt die Führungsperson als eine hierarchisch überlegene Person, welche durch dieser Position zugeordneten Macht einen Einfluss auf die Geführten wirken lässt, um Unternehmensinteressen zu wahren. Dies führt zu einem Prozess, durch den die Führungs­person eine Veränderung fördert. Dieser Prozess ist als eine gemeinsame Handlung von Füh­renden, Geführten und der Situation zu verstehen (Stippler et al., 2017, S.12). Hintz (2013, S.1) ergänzt dazu, dass jener kontinuierliche Prozess der Problemerkennung und Problemlösung dem Ziel der Bestandssicherung einer Unternehmung dient.

Die nachfolgende Abbildung stellt die Abhängigkeiten zwischen den relevanten Größen dar, mit welchen sich sämtliche Führungstheorien befassen müssen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Triadisches Schema der Führung

Quelle: nachempfunden nach Neuberger (2002, S. 42)

Es finden sich in der Literatur eine Vielzahl an Definitionsversuchen des Begriffes „Führung“. Wunderer (2011, S.386) pointiert mit der Aussage, dass Führung einen Prozess darstellt, wel­cher von Komplexität, Dynamik und Wechselseitigkeit geprägt ist. Dadurch ist eine exakte Er­fassung und Erklärung des Führungsbegriffes nur beschränkt möglich.

1.2 Führungskompetenz

Bevor der Begriff der „Führungskompetenz“ geklärt wird, soll zunächst allgemein der Begriff „Kompetenz“ erläutert werden. Becker (2013, S.5) hält fest, dass sich dieser aus dem lateini­schen „competere“ ableitet, was so viel wie „zu etwas fähig sein“ bedeutet. Die Interpretation des Begriffs „Kompetenz“ wird differenziert - einerseits in die Zuständigkeit, andererseits in die Befähigung. Becker schreibt, dass Kompetenz das Dürfen, Wollen und Können von Personen zur Wahrnehmung konkreter Aufgaben bezeichnet. Insofern steht das selbstorientierte Handeln im Mittelpunkt.

In der Literatur finden sich sehr viele Definitionen für den Begriff „Führungskompetenz“. Müller­Schoppen und Kesper (2011, S. 172) definieren darunter die „Fähigkeit leitender Personen in einer Organisation, Führungsaufgaben erfolgreich zu bewältigen.“ Erfolgreiche „Führungskom­petenz“ kann an der Erfüllung der Erwartungshaltung der Kund:innen, Mitarbeiter:innen, Kapi- talgeber:innen sowie der Öffentlichkeit gemessen werden. Im Bildungsbereich hat dies zur Be­deutung, dass die Erwartungshaltung der Schulgemeinschaft durch erfolgreiche Führungskom­petenz erfüllt werden soll.

Die Führungskompetenz setzt sich laut Blessin und Wick (2014, S. 259ff) aus mehreren Teil­kompetenzbereichen zusammen. Eine ideale Gewichtung der Teilkompetenzbereiche kann nicht allgemein gültig festgestellt werden, da Führung in ihrer Situation, Hierarchie, Branche und Organisation sehr individuell stattfindet.

Schirmer und Woydt (2016, S. 47) definieren dazu fünf Teilkompetenzen. Diese werden folgend abgebildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kompetenzprofil Führungskraft; Quelle: nachempfunden nach Schirmer & Woydt (2016, S. 48).

Betrachtet man die obige Darstellung im digitalen Fokus der vorliegenden Arbeit, ist anzumer­ken, dass im Jahre 2016 die Medienkompetenz in die allgemeine Fachkompetenz integriert ist, bzw. die Kompetenzen, welche mit Digitalität in Verbindung stehen, nicht gesondert angeführt werden.

1.3 Klassische Führungsstile

Laut Rühli (1992, S. 21) umfasst ein Führungsstil die charakteristischen, zeitspezifischen aber situativ adaptierbaren Grundausrichtungen der Führung. Führungsstil bedeutet Haltung, welche die Führungsperson einnimmt und mit dieser seine Untergebenen leitet. In der Theorie der „klas­sischen Ansätze“ werden im Wesentlichen zwei Führungsstile unterschieden: zum einen die klassischen Führungsstile nach Kurt Lewin sowie einer Klassifikation nach Max Weber.

1.3.1 Klassischer Ansatz nach Lewin

Diskussionen über Führungsstile finden ihren Ursprung Ende der 1930er Jahre in den USA (Le­win et al., 1939). Lewin entwickelte mit der sogenannten Iowa-Studie (Laborexperimente zu Verhaltensveränderungen) drei Führungsstile, diese im Anschluss kurz beschrieben werden.

1. Autokratischer Führungsstil

Das Führungsverhalten wird als „top down“ bezeichnet. Die Führung gilt als unantastbar und steuert alle Prozesse. Sie entscheidet allein und gibt Anweisungen, ohne diese zu rechtfertigen. Der Stil wirkt sich nachteilig auf viele mitarbeiter:innenbezogenen Bereiche aus. Durch Entzug von Freiheiten kann sich eine Abnahme der Motivation einstellen. Baumgarten (1977, S. 29) meint, dass das soziale Klima durch diesen Führungsstil so durch Spannungen geprägt wird, dass eine Cliquenbildung begünstigt wird.

2. Demokratischer Führungsstil / Kooperativer Führungsstil

Die Führung fällt Entscheidungen, jedoch ist die Möglichkeit der Mitarbeitenden Einfluss auf Entscheidungen zu nehmen ein wesentliches Merkmal dieses Führungsstils. Durch die verstärkte Mitarbeiter:innenorientierung wird das Arbeitsklima geprägt von Vertrauen und Ehrlichkeit, eine offene Kommunikation lässt neue Ideen zu (Baumgartner, 1977, S. 38ff).

3. Laissez-faire Führungsstil

Die Führung greift nicht aktiv in Arbeitsprozesse ein, Mitarbeitende haben freie Hand und können selbst entscheiden. Fehlende Ratschläge und Anweisungen, quasi der Ver­zicht auf Steuerung und Bewertung enden in generellem Desinteresse aller Beteiligten der Gesamtsituation. (Baumgartner, 1977, S. 38ff).

1.3.2 Klassifikation nach Weber

Simon (2006, S. 24ff) entwickelte vier Führungsstile aufgrund der idealtypischen Grundformen der Herrschaft (traditionelle Herrschaft, charismatischer Herrschaft und bürokratischer Herr­schaft) des deutschen Soziologen Max Weber (1864-1920). Diese werden im Folgenden be­schrieben:

1. Autokratischer Führungsstil

Die Führung nimmt eine mächtige Position ein, es wird sich jedoch eines zusätzlich ver­fügbarem Führungsapparates bedient. Mitarbeitende sind einer Stellung der gehorsa­men Dienerschaft nahe.

2. Patriarchischer Führungsstil

Der Patriarch / Die Patriarchin steht an der Spitze der Hierarchie. Seine Rolle gleicht einer strengen Vaterfigur. Altersunterschied sowie Erfahrungsschatz begründen seinen Herrschaftsanspruch. Jung (2017, S. 423) hält fest, dass Mitarbeitende hier nicht in Ent­scheidungsprozesse mit eingebunden werden, zur Führungsposition besteht jedoch ein direkter Zugang. Ein Nachteil dieses Führungsstiles ist, dass bei größeren Organisatio­nen rasch die Arbeitskapazität einer Führungsposition schnell überschritten werden kann. Der Patriarch / Die Patriarchin duldet keinen Widerspruch und betrachtet sein Wort als Gesetz (Simon, 2006, S.24).

3. Charismatischer Führungsstil

Der Herrschaftsanspruch in diesem Führungsstil leitet sich aus der Einzigartigkeit, bzw. durch die enorme Bewunderung/Anerkennung von Mitarbeitenden ab. Von charismati­scher Führung kann gesprochen werden, wenn [...] “durch ein spezifisches - meist emo­tional personalisiertes Fähigkeitsspektrum“ die Umwelt diese Führungseigenschaft wahrnimmt (Ridder, 2005, S. 353).

4. Bürokratischer Führungsstil

Anstelle der obersten Führungspersönlichkeit tritt ein hierarchischer Apparat. Historisch betrachtet wurden autokratische Führungspersonen abgesetzt und durch bürokratische Instanzen ersetzt (Baumgarten, 1977, S. 38). Jeder einzelne „Führende“ hat im Apparat einen klar definierten Rang. Simon (2006, S. 25) erklärt, dass in der bürokratischen Füh­rung ein System „der ständigen Kontrolle und Gegenkontrolle“ existiert, welches „Sicher­heit vor Willkür bietet sowie den Anspruch des Fachwissens“ sichert.

1.4 Leadership

Bereits während der 1980er Jahre wurden Alternativen zum klassischen Management diskutiert. Peters & Austin (1985) beschreiben in ihrem Werk, dass Organisationen „overmanaged“ sowie „underled“ seien. John P. Kotter, Professor an der Harvard Universität, war einer der Pioniere in dieser Thematik. „Leadership“ wurde von Kotter durch folgende Merkmale präzisiert (1991, S.21):

-Entwicklung von Visionen, um die Zukunft zu prägen
-Alle Mitarbeiterinnen werden durch verpflichtende Vereinbarungen aktiviert
-Mitarbeitende werden durch individuelle Unterstützung motiviert
-Ziel: Erzeugung von Wandel und Bewegung

Die Literatur gibt keine einheitliche Definition des Begriffs „Leadership“. Northouse (2013, S. 5­6) bezeichnet folgende vier Elemente als zentrale Komponenten:

-Leadership ist Prozess
-Leadership beeinflusst Individuen
-Leadership tritt in Gruppierungen auf
-Leadership fokussiert gemeinsame Ziele und deren Erreichung

Vor allem in den letzten beiden Jahrzehnten wurden die Begriffe „Leader“ und „Leadership“ mit Führung, Führungsqualität sowie Leitung in Zusammenhang gebracht. Vor allem im Wirtschafts­bereich hat das Wort „Leader“ einen sehr hohen Stellenwert erlangt. Peters (2015, S. 2) stellt dazu fest, dass dieser Begriff eine sehr hohe suggestive Wirkung erzeugt, welche mehr bieten sollte als reine Führung. „Leadership umfasst alle besonderen Merkmale einer Führungskraft, mit denen es gelingt, andere von den eigenen Visionen, Zielen, Werten oder Handlungsweisen zu überzeugen und damit Vorbild zu sein“ (Peters, 2015, S.3ff). Leadership wird oftmals mit erfolgreicher Führung in Verbindung gebracht, welche sich in der Praxis aber auch als erfolglos darstellen kann.

1.4.1 New Leadership Approach - Transaktionale / Transformationale Führung

Damit eine differenzierte Sichtweise zum Thema „Leadership“ und „Management“ entstehen kann, ist es zunächst notwendig, den transaktionalen sowie den transformationalen Führungsstil genauer zu betrachten.

James MacGregor Burns und Bernhard Bass entwickelten die transaktionale bzw. transforma­tionale Führung. Dieser Ansatz wurde in den 1980er Jahren, aufgrund des globalen Wandels mit stetig wachsenden Ansprüchen sowie veränderten Anforderungen, als damals neue Füh­rungstheorie entwickelt. Beide Führungstheorien sind dem sogenannten „New Leadership Ap- proach“ zuzuordnen. Nach welchen Kriterien sich diese beiden Führungsstile unterscheiden, wird in Anlehnung an Bass (1986 zit. nach Ridder, 2015, S.351) folgend beschrieben:

Transaktionaler Führungsstil:

Ridder (2015, S. 351) versteht diesen Führungsstil als eine Beziehung, in welcher Tauschge­schäfte durchgeführt werden. Führungspersonen wissen, welche Gegenleistung Mitarbeitende für ihre Arbeit erwarten. Diese Gegenleistung wird ihnen auch zur Verfügung gestellt, wenn die Arbeitsleistung den Erwartungen entspricht. Jene Führungspersonen sind eher als Manager zu verstehen - Ziele werden nicht infrage gestellt und es wird sich dem Grundsatz bedient, dass Mitarbeitende motiviert sind oder durch Belohnung motiviert werden können. Dies bedeutet, dass im transaktionalen Führungsstil die extrinsische Motivation, also die Motivation von außen, eine wesentliche Rolle einnimmt (Peters 2015, S. 53). Dubs stellt fest, dass Management die transaktionale Führung betrifft, da hier die Wirksamkeit herbeigeführt werden soll. Leadership bezieht sich auf die transformationale Führung, da Veränderung und Selbstverwirklichung im Zentrum stehen (2019, S. 142).

Transformationaler Führungsstil:

Transformationale Führer nehmen die Rolle des Motivators ein. Mitarbeitende sollen dazu be­wegt werden, mehr zu leisten als sie sich selbst zutrauen. Eine solche Transformation kann durch eine Steigerung des Bewusstseinsniveaus oder durch die Erkennung der Wichtigkeit und Bewertung von Handlungsergebnissen angestoßen werden. Ebenso ist eine Zurückstellung von Eigeninteressen zum Vorteil des Teamworks oder eines höheren Ziels kennzeichnend für den transformationalen Führungsstil (Ridder, 2015, S. 308ff).

Ridder stellt abschließend fest, dass sich der transaktionale und transformationale Führungsstil häufig in ein und derselben Führungspersönlichkeit befinden, jedoch in unterschiedlicher Aus­prägung und Intensität.

Welcher der beiden vorgestellten Führungsstile sich nun in der Praxis erfolgswirksamer zeigen, lässt sich laut empirischer Untersuchungen (Lowe, 1996, S. 390ff) nur schwer feststellen, bzw. deren Effekte nur schwer isolieren.

1.4.2 Leadership vs Management

In der englischsprachigen Fachliteratur wird der Begriff „Führung“ in „Leadership“ übersetzt. Hinterhuber & Krauthammer (2015, S. 39) stellen als Grundsatz fest, dass „Leadership“ gleiche Punkte inkludiert, welche unter einer „klassischen Führung“ verstanden werden. Jedoch verfolgt der Ansatz der Umsetzung einen anderen Weg. So sollen in einer gelungenen Leadership die Beeinflussung der Motivation der Mitarbeitenden über Emotionen und Wertschätzung durch den Leader erfolgen. Überzeugen und Wertvorstellen des „Leaders“ sind die treibende Kraft bei der Umsetzung von Visionen. So ist die Vision die Antwort auf die Frage, welchen Mehrwert einem Kunden oder einer Gesellschaft geboten werden kann. Stichlberger (2019, S.30f) weist darauf hin, dass Organisationen sowohl „Leadership“ als auch „Management“ brauchen. Leadership würde ohne Management nicht funktionieren, dasselbe gilt auch entgegengesetzt. Nicht alle Führungspersonen, welche für ein Management geeignet sind, bringen jene Kompetenzen und Fähigkeiten mit, um ebenso ein „Leader“ zu sein. Bennis & Nanus (1985 zit. nach Dubs 2019, S. 142) heben dies mit der Aussage „Manager tun die Dinge richtig, Leader tun die richtigen Dinge“ hervor.

In dem von Kotter 1990 veröffentlichten Buch „A Force For Change: How Leadership Differs From Management“ hält dieser fest, dass signifikante Unterschiede zwischen Managern und Leadern existieren. Die Unterschiede zwischen Management und Leadership wurden von Con­ger und Kanugo (1998, S. 9) folgend zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Unterscheidung zwischen Managementship und Leadership; Quelle: Conger & Kanugo (1998, S. 9)

Zum Abschluss dieses Kapitels kann zusammengefasst werden, dass Leader sich durch ihre starke Zukunfts- beziehungsweise Innovationsausrichtung von traditionellen Managern unter­scheiden.

1.4.3 Konzepte Leadership

Da in den letzten Jahren eine Vielzahl neuer Leadership-Konzepte und Führungstrends in der Literatur entstanden, soll im folgenden Kapitel der Einblick in vielfältige Leadership Konzepte gegeben werden. Es soll hier ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass kein Anspruch auf Vollständigkeit gegeben ist, da die Forschung permanent neue Ausprägungen entwickelt. Viel mehr können folgende Leadership-Konzepte unter dem Begriff „New Leadership“ gesammelt werden. Da die vorliegende Arbeit den Schwerpunkt auf „Digital Leadership“ legt, wird dieser hier nicht angeführt, sondern unter Punkt 4 detailliert erörtert. Da Leadership-Konzepte einem ständigem Veränderungsprozess unterliegen, sollen jene hier angeführt werden, welche im Zu­sammenhang zu „Digital Leadership“ stehen.

Value Based Leadership

Die Grundlage dieses Führungsansatzes basiert auf der personeneigenen Wertevorstellung der Führungskraft, mit welchem sich die Mitarbeitenden in hohem Maße identifizieren können. Krea­mer (2011, S. 14) bezeichnet vier Prinzipien des Value Based Leaderships folgendermaßen:

-Selbstreflexion:
Die Führungsperson muss permanent jene Werte reflektieren und identifizieren, welche von dieser vertreten werden. Selbstreflektion gilt als Grundlage der eigenen Wesenserkennung und als Legitimation für die Weisungsfähigkeit gegenüber Mitarbeitenden.
-Balance und Perspektiven:
Um Situationen ganzheitlich zu erfahren und zu verstehen, ist es für Führungskräfte von Bedeutung, unterschiedliche Sichtweisen und Perspektiven zu beachten. Dadurch soll ein besseres Verständnis für Problemstellungen erlangt werden.
-Selbstbewusstsein:
Das Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen sowie die Akzeptanz der persönlichen Leistungsfähigkeit soll eine kontinuierliche Weiterentwicklung und Verbesserung der Füh­rung bewirken.
-Demut:
Der respektvolle Umgang mit allen Mitarbeitenden so wie die Wertschätzung aller Individuen ist Basis jeder wertebasierten Führung. Bei sich einstellendem Erfolg darf der Bezug zur Realität nicht verloren gehen.

Servant Leadership

Der Ansatz des Servant Leadership-Konzeptes wurde wesentlich von Robert K. Greenleaf ge­prägt. Der Leader versucht seinen Mitarbeitern auf einer Augenhöhe zu begegnen. Greenleaf (1990, S.6) bezeichnet den Leader als obersten Diener, der Führungsauftrag ist eine Ebene darunter gestellt. Durch diese Aufopferung gegenüber den Mitarbeitenden soll Respekt und An­erkennung geschaffen werden, was die Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden steigern soll.

Authentic Leadership

Diese Form der Führung orientiert sich im Kern am moralischen Kompass der Führungsperson. George (2003, S.12) beschreibt den Authentic Leader als eine Person, deren Bedürfnis es ist, den Mitarbeitenden zu dienen. Die Führungsperson wird von intrinsischen Motiven getrieben. Die Leitperson ist laut George ein Mensch, welcher mittels Selbstreflexion persönliche Kompe­tenzen erkennt und diese nutzbar machen kann. Wird dies umgesetzt, kann dadurch der Zu­sammenhalt und die Beziehung zu den Mitarbeitenden gefördert werden.

Self Leadership

Dieses Konzept stellt die Führung der eigenen Person in den Vordergrund. Neck und Manz (2010, S. 4) geben der Selbstwahrnehmung einen hohen Stellenwert. Durch die Beeinflussung der eigenen Person soll die Effektivität gesteigert werden. Das Konzept integriert die intrinsische Motivation sowie verschiedenste Selbstkontrolltechniken. Erst ab dem Zeitpunkt, an dem sich die Führungsperson selbst entsprechend führen kann, kann eine andere Personengruppe ge­führt werden.

Trust Based Leadership

Schmiedel (2017, S. 4) stellt fest, dass es Mitarbeitenden elementar wichtig ist, ein Gefühl von Sicherheit zu genießen. Zweifel und Misstrauen entstehen, wenn keine / zu wenig Kommunika­tion stattfindet.

Dieser Ansatz beschäftigt sich vor allem mit der Beziehung zwischen Führenden und Geführten samt den zugehörigen Komponenten wie beispielsweise Vertrauen (Eberl & Möller, 2016, S. 72).

Im Wesentlichen baut das Konzept der Trust Base Leadership auf vier Säulen auf:

1. Aufbau von Vertrauen
Der Aufbau von Vertrauen dient in diesem Konzept als Handlungsgrundlage.
2. Generierung der Handlungsfähigkeit
Mitarbeitende werden aufgrund ihrer Kompetenzen den jeweiligen Aufgabenstel­lungen zugeordnet.
3. Entwicklung der Haltung und Leistungsbereitschaft
Die persönlichen Werte der Leitungsfigur sollen sich auf die Mitarbeitenden über­tragen.
4. Definition von Zielen und deren Erreichung
Die Ziele und Erwartungen werden den Mitarbeitenden klar definiert sowie Wege aufgezeigt, wie diese erreicht werden können.

Die Zielerreichung hängt wesentlich davon ab, ob eine Identifikation der Mitarbeitenden mit der Zielvorgabe stattfindet. Findet ein entsprechender Vertrauensaufbau zu den Mitarbeitenden statt (wie im ersten Punkt erwähnt), ist es wahrscheinlicher, eine höhere Einsatzbereitschaft bei den Mitarbeitenden zu erlangen.

Positive Leadership

Ebner (2019, S. 16) definiert unter „Positive Leadership“ ein Führungskonzept, welches auf den Aufbau von positiven Gefühlen in Verbindung mit Vertrauensaufbau aller Mitarbeitenden einer Organisation setzt. Grundbedürfnisse wie Geld, Nahrung und Unterkunft sind die Basis für po­sitive Sichtweisen unserer Lebenswelt (Ebner, 2019, S. 34). Die Forschung setzt sich mit der Frage auseinander, welche Inhalte und Maßnahmen den Mitarbeitenden stärken und diesen dadurch ein zufriedenstellendes, erfüllendes Leben bieten (Streit & Wohlkönig, 2014, S. 128). Ziel des „Positive Leadership“ ist es, dass Mitarbeitende persönliche Stärken und Kompetenzen erkennen, weiterentwickeln und diese in ihrem Beruf einbringen können.

Die fünf Säulen des PERMA-Lead-Konzepts von Ebner (2019, S. 65) bilden die einzelnen Ele­mente des „Positive Leadership“ ab.

1. P ositive Emotions
Positive Emotionen (Freude, Dankbarkeit, Stolz, ...) sollen durch dieses Führungs­konzept gefördert werden.
2. E ngagement
Damit während der Erledigung einer Aufgabe ein Flow-Erlebnis bei der ausführen­den Person stattfindet, muss die Aufgabenstellung durch die persönlichen Fähigkei­ten gut zu meistern sein.
3. R elationships
Soziale stabile Kontakte wirken sich positiv auf das Arbeitsleben aus. Personen in guten sozialen Bindungen erholen sich schneller bei Krankheit, Stresssituationen können besser bewältigt werden (Ebner, 2019, S. 202ff).
4. M eaning
Das Erleben von Werteglück und die Verwirklichung von persönlich relevanten Ziel­setzungen sind wesentlich, damit berufliche Tätigkeiten als sinnvoll und sinnstiftend erlebt werden.
5. A ccomplishment
Damit Ziele erreicht werden können, ist das Erleben der Selbstwirksamkeit, in dem man diese auch hervorhebt und feiert, sehr essenziell. Murphy & Louis (2018, S. 87) stellen dazu fest, dass Selbstwirksamkeit als Glauben an die persönlichen Stärken und Kompetenzen zu verstehen ist und durch diese man auch schwierige berufliche Herausforderungen erfolgreich meistern kann.

Shared Leadership

Dieses Konzept entstand aus der Enttäuschung darüber, dass sich bisherige Forschungsinhalte betreffend Führung vorwiegend auf das individuelle Führungsverhalten fokussierten. Im We­sentlichen wurde dieses Konzept von Pearce und Conger (2003) geprägt, welche „Shared Lea­dership“ als dynamischen, interaktiven Einflussprozess zwischen Individuen in Gruppen, des­sen Ziel es ist, sich gegenseitig zum Erreichen von Gruppen- und / oder Organisationszielen zu führen (Pearce & Conger, 2003, S. 1). Damit den Mitarbeitenden vermittelt werden kann, dass Führungsrollen verteilt werden müssen, ist laut Eisenberg, Gibs und Eberhard (2016, S.23) eine vertikale Führungsstruktur nötig. Bligh (2006, S. 311) nennt folgende Merkmale als Vorausset­zung, damit „Shared Leadership“ erfolgreich umgesetzt und genutzt werden kann:

1. persönliche Eignung aller Beteiligten
2. Einverständnis aller Beteiligten
3. geeignete Rahmenbedingungen
4. ausreichend Unterstützung und Freiräume

2 Führung einer Schule

Im folgenden Abschnitt wird die Schulleitung definiert und aus verschiedenen Perspektiven be­schrieben. Die gesetzlichen Rahmenbedingungen bilden die Grundlage der Leitungstätigkeit an österreichischen Schulen. Ergänzend dazu werden Anforderungen und Kompetenzen für Schul­leitungsstellen beschrieben. Abschließend wird das Schulleitungsprofil des Bundesministeriums für Bildung- Wissenschaft und Forschung (BMBWF, 2019, S. 5) hervorgehoben, in welchem von Dienstgeberseite ein vollständiges Anforderungsprofil für österreichische Schulleitungen gefer­tigt wurde.

2.1 Schulleitung

Die Leitung eines Schulstandortes stellt eine herausfordernde Führungsaufgabe dar. Empiri­sche Belege der Schulwirksamkeitsforschung (Bonsen, 2016) stellen fest, dass die Qualität von Schulen indirekt durch das Handeln der Schulleitung bestimmt wird. In den folgenden Kapiteln soll die Rolle der Schulleitung definiert sowie die gesetzlichen Rahmenbedingungen festgehal­ten werden. Weiters wird auf Kompetenzen und Führungsansätze im schulischen Kontext ein­gegangen.

2.1.1 Definition und gesetzliche Rahmenbedingungen

Um die Rolle einer Schulleitung definieren zu können, muss zunächst auf die gesetzlichen Vor­gaben eingegangen werden. Die rechtliche Situation wird in § 56 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG, 2022) festgehalten, welche als Definition zu verstehen ist. Laut diesem Bundesgesetz ist die Schulleitung grundsätzlich zur Besorgung aller Angelegenheiten zuständig. Als unmittel­barer Vorgesetzter aller an der Schule tätigen Lehrer:innen und aller sonstigen Bediensteten ist die Leitungsaufgabe umzusetzen. Wesentliche Handlungsfelder stellen die Schulleitung, Schul­management, Qualitätsmanagement, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung sowie die Pflege der Außenbeziehungen (Öffnung der Schule) dar. Die Schulleitung hat für die Einhaltung der Rechtsvorschriften und schulbehördlichen Weisungen zu sorgen. Sie ist alleinig am Schulstandort befähigt, Amtsschriften zu führen. Lehrende werden von der Schulleitung bei Fragestellung zur Unterrichts- und Erziehungsarbeit beraten (RIS - Schulunterrichtsgesetz § 56 - Bundesrecht konsolidiert, tagesaktuelle Fassung, o. J.).

Huber stellte 2010 noch fest, dass explizite und detaillierte Funktionsbeschreibungen zum Auf­gabenumfang der Schulleitung kaum und eingeschränkt zu finden seien. Zum damaligen Zeit­punkt war laut Huber erkennbar, dass weniger die „Funktion“ Schulleitung, sondern mehr die „Person“ Schulleitung im Mittelpunkt stand. Zu diesem Zeitpunkt war wissenschaftlich geklärt, dass die Funktion der Schulleitung in eine Vielzahl von Strukturen und Prozessen eingebunden ist. Deren Synthese macht die Schule als „Ganzes“ aus (Huber, 2010, S. 5). Im Schulleitungs­profil, welches 2019 vom BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und For­schung, 2019, S.5) erstellt wurde, sind alle Schulleitungsaufgaben im Detail abgebildet. So de­finiert das Autorenteam die Schulleitungsaufgabe in drei Makro-Bereiche: „Die Organisation füh­ren“, „Menschen führen“ und „sich selbst führen“. Als übergeordnetes Ziel jedes Schulsystems ist es, junge Menschen dahingehend zu fördern und zu befähigen, sodass ihre Begabungen und Stärken für ein selbstbestimmtes Leben zur Entfaltung gebracht werden können. Damit dieses Ziel erreicht werden kann, liegt es in der Verantwortung der Schulleitung, entsprechend verfügbare Ressourcen für den bestmöglichen Bildungserfolg aller Lernenden aufzuwenden.

In der TALIS Studie (Schmich & Glaeser, 2019, S.115) des früheren Bundesinstitutes „bifie“ definieren die Autoren die Aufgabentätigkeiten der Schulleitungen in zwei Bereiche, jene der „pädagogischen Leitung“ und der „administrativen Leitung“. Laut Schratz haben sich in den letz­ten Jahren zwei Entwicklungen außerhalb der Digitalisierung besonders auf Schulleitungen aus­gewirkt: Die evidenzbasierte Rechenschaftslegung in Form der Zielvereinbarungsgespräche mit der Schulaufsicht sowie die Einführung von österreichweiten Vergleichen in der Rolle als ver­antwortliche Führungsperson (Schratz, 2019, S. 125).

2.1.2 Anforderungen und Kompetenzen einer Schulleitung

Schratz (2012, S. 97) stellt fest, dass die Rolle und Funktion der Schulleitung vor den 1980er Jahren stark geprägt von möglichst reibungslosen Umsetzungen behördlicher Vorgaben diente. Ein zentralistisch gesteuertes Schulsystem bestand auf eine Leitungspersönlichkeit, welche sich im fortgeschrittenen Dienstalter befand, sich im System bewährte und sich dadurch hierar­chisch positionieren konnte.

Im Nationalen Bildungsbericht 2015 (Michael Schratz et al., 2016, S. 222) wird aufgrund wis­senschaftlicher Arbeiten von Specht (2002, 2007), Altrichter und Heinrich (2007), Eder und Alt­richter (2009), Scharmer und Käufer (2013) und Wiesner, George, Kemethofer und Schratz (2015) festgehalten, dass sich die Veränderung der Anforderungen seit 1980 in vier Phasen teilt:

1. Qualitätsmanagement (Optimierung Führungsstile; ab 1980er Jahren)
2. Steuerung durch Ergebnisorientierung (datengestützt; ab Mitte der 1990er Jahre)
3. Entwicklung durch Musterwechsel und Kompetenzorientierung (ab Mitte 2000er Jahre)
4. Transformation durch Emergenz und Wertorientierung (ab Beginn 2010er Jahre)

Hier lässt sich feststellen, dass die Anforderungen an Schulleitungen sich in einem permanenten Wandel befinden.

Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, ist es nötig, dass die Schulleitung vielseitige Kompetenzen aufweisen kann. Ab dem Jahre 2004 begannen weitreichende Qualifikationen für Führungspersonen innerhalb des Schulsystems. Diese Qualifikationen beziehen sich auf die „Leadership-Kompetenz-Skala“ und wurden in der „Leadership Academy“ umgesetzt (Michael Schratz et al., 2016).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Modell zur Entwicklung von Leadership-Kompetenzen; Quelle: Pool (2007, S.46)

Huber, Schneider, Gleibs und Schwandner (2013) geben im „Kompetenzprofil Schulleitung“ eine Übersicht, welche Kompetenzen für die pädagogische Führung einer Schule notwendig sind. Es wird zwischen allgemeinen Kompetenzen, tätigkeitsbezogenen Kompetenzen und Füh­rungskonzepten unterschieden. Diese werden in Abbildung 3 graphisch dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Kompetenzmodell Schulleitungen Quelle: Huber, Schneider,Gleibs und Schwandner (2013)

Im Anforderungsprofil für Schulleitungen des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung werden neben der Wahrung der rechtlichen Gegebenheiten vor allem Schlag­worte wie Schulmanagement, Personalentwicklung, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Quali­tätssicherung samt Rechenschaftslegung sowie die Leitung und Gestaltung des schulischen Lebens genannt. Als zugehörige Kompetenzen werden u.a. die Leitungskompetenz, Organisa­tionstalent, Personalentwicklungskompetenz sowie ein hohes Maß an sozialer Kompetenz ge­nannt (BMBWF, 2019).

Da im Zuge des Autonomiepakets die Rolle und die Verantwortung der Schulleitung gestärkt wurde, spielen entsprechende Fähigkeiten eine wichtige Rolle. Als Ergebnis einer Projektarbeit von fünf mitteleuropäischen Ländern wurde der Kompetenzrahmen „Central 5“ entwickelt (Schratz et al., 2013, S.7). Die Forschungsarbeit basiert zum einen auf Ansichten und Erfahrun­gen von Schulleiter:innen und zum anderen auf Anforderungen und Erwartungen der Stakehol­der (Tscherne, 2020, S. 47). Das Ergebnis dieser Forschungsarbeit bilden fünf Arbeitsgebiete schulischer Führungsarbeit, in welchen Schulleitungen entsprechende Kompetenzen in Form von „Wissen, Können und Haltung“ besitzen sollen:

-Führung und Management von Lernen und Lehren
-Führung und Management von Veränderungen
-Selbstführung und Selbstmanagement
-Führung und Management anderer
-Führung und Management der Institution

Tscherne (2020, S.48) differenziert Kompetenzbildung einer Schulleitung in „Wissen“ im Zu­sammenhang deklaratives Wissen (explizites Wissen über Sachverhalte) und prozedurales Wissen, welches nicht bewusst konstruiert werden muss, da auf ein Bewegungsmuster / eine Gedankenfolge zurückgegriffen werden kann. Unter dem Begriff „Können“ ist eine Handlungs­kompetenz zu verstehen, welche Fähigkeiten für das Anwenden beinhalten (z. B. Teamarbeit, Zeitmanagement, Selbstmotivation). Die „Haltung“ beruht auf Werten, Neigungen und Prinzi­pien, welche durch positive und negative Bewertung mit Gunst oder Missgunst ausgedrückt werden.

Das Führungsverhalten der Schulleitung gewinnt deutlich an Bedeutung, da durch die Schulau­tonomie Strukturen verändert wurden und die Vielfältigkeit der Anforderungen zunimmt.

Abschließend ist hier festzustellen, dass konkrete Anforderungen / Kompetenzen zum Themen­gebiet der Digitalisierung nur gesondert in der Literatur angeführt werden und in den bisherigen Kompetenzkatalogen / Anforderungsprofilen für Schulleitungen nicht erwähnt werden.

2.1.3 Führungsgrundsätze der Schulleitung

Als Führungsgrundsatz versteht Dubs (2019, S. 150) eine Beschreibung und/oder Normierung von Führungsbeziehungen zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden. Dieser Grundsatz kann als Verhaltensorientierung der Führungsbeziehung an Schulen dienen, sehr wohl kann dies auch schriftlich vereinbart werden.

Bolman & Deal (2013, S. 20) entwickelten das „Four-Frame-Model“, in welchem das Manage­ment und Leadership von Führungspersonen als Ausstrahlung von „Kräften“ bezeichnet wird, welche auch als Grundsätze verstanden werden können. Zu diesen vier Kräften zählen: struk­turelle (administrative) Kräfte, human-soziale Kräfte, symbolische Kräfte und politisch-morali­sche Kräfte. Dubs (2019, S. 144) erweiterte im Hinblick der pädagogischen Führungsperson um die pädagogische Kraft. Aus diesen fünf Kräften lassen sich viele Verhaltensweisen für Schul­leitende ableiten, eine einseitige Fokussierung auf eine „Kraft“ führt laut Dubs zu schlechtem Leadership. Folgend sollen die fünf Kräfte, welche Dubs beschreibt, erläutert werden:

1. Die strukturellen (administrativen) Kräfte
Für eine erfolgreiche Führung ist die administrative Kraft eine grundlegende Vorausset­zung. Administrative Abläufe müssen allen Schulangehörigen bekannt sein. Es soll sys­tematisch delegiert werden, eine Entscheidungsfindung soll rasch und zweckmäßig sein. Sicherheit und Struktur sind wesentliche Eigenschaften, welche der Leitungsperson vo­rausgesetzt sind (Dubs, S. 145).
2. Die human-soziale Kräfte
Die Gestaltung von interpersonalen Beziehungen in der Schule (Aufbau von Zusammen­halt) durch kommunikative Kompetenz der Schulleitung dient unter anderem dazu, dass Interaktionen, wie der Entwicklung von Neuerungen und deren Umsetzung, stattfinden. Die Schulleitung soll in ihrer Präsenz allen Schulangehörigen wahrnehmbar, verfügbar und ansprechbar sein.
3. Die pädagogischen Kräfte
Um eine pädagogische Einrichtung leiten zu können, ist es Grundvoraussetzung, über pädagogisches Wissen und Können zu verfügen. Dieses Wissen und Können wird durch praktische Erfahrung gesammelt, nur dann können schulische Problemstellungen adä­quat gelöst werden. Neues pädagogisches Gedankengut soll von der Leitung hervorge­hoben und Lehrende ermutigt werden, dies umzusetzen (Dubs, 2019, S. 146).
4. Die politisch-moralischen Kraft
Die Schule als Institution ist bei Entscheidungsfindungen oftmals an politische Einflüsse geknüpft. Dubs (2019, S. 147) versteht darunter die Versuche von Lehrpersonen, eigene Standpunkte und eigene Interessen durchzusetzen. Möglicherweise widersprechen aber persönliche Wünsche den langfristigen Gesamtzielen eines Schulstandortes, Inkonsis­tenz kann in die Führung einer Schule gelangen - daher sollen Schulleitungen immer in ihrem Denken und Handeln unabhängig bleiben. Schulleitungen sollen ein gutes Ver­handlungsgeschick haben, damit vordergründig Ziele zugunsten des Schulstandortes fokussiert werden.
5. Die symbolischen Kräfte
Der Umgang mit Emotion und irrationalen Situationen sind ebenso eine wesentliche symbolische Kraft des Leaderships (Dubs, 2019, S. 148). Gleichermaßen sind Zeremo­nien, Rituale, Mythen, Geschichten und Symbole des Schulstandortes in einer erfolgrei­chen Leadership zu berücksichtigen. Schulleitende sollen Mitarbeitende mit standort­spezifischen Normen, Werten und Visionen vertraut machen, sodass neben innerer Identifikation auch charismatische Beziehungen entstehen.

Das Anforderungsprofil für Schulleitungen des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2019, S. 4) teilt die Aufgabengebiete der Schulleitung in sieben leitende Füh­rungsgrundsätze ein:

Zielorientierung

Schulleitende richten ihre Führungsarbeit nach übergeordneten Zielen aus und treffen mit Mit­arbeitenden entsprechende Zielvereinbarungen.

Information

Es muss ein zeitnaher Informationsfluss von Zusammenhängen gewährleistet werden, welche Aufgaben der Mitarbeitenden der Organisation betreffen.

Zusammenarbeit

Die Etablierung von Teamstrukturen soll Kooperation und Teamgeist fördern. Mitarbeitende werden in Veränderungsprozesse, deren Gründe und Ziele bekannt gegeben werden, mit ein­bezogen.

Delegation

Entsprechend der Fähigkeiten und Kompetenzen können Schulleitende Aufgaben an Mitarbei­tende delegieren.

Stärkenorientierung

Potentiale von Mitarbeitenden werden erkannt und in deren Weiterentwicklung unterstützt.

Kontrolle

Ergänzend zur Delegation und Zielvereinbarung ist die Kontrolle notwendig. Vereinbarte Ziele sollen im Dialog mit Mitarbeitenden reflektiert werden, für das die Person der Schulleiterin / des Schulleitenden letztverantwortlich ist (Buchen & Rolff, 2016, S. 7).

Vorbildfunktion

Es gilt der Grundsatz, dass Erwartungen gegenüber Mitarbeitenden mit den eigenen persönli­chen Leistungen übereinstimmen. Führung beginnt bei der eigenen Person.

Jene sieben Punkte sind Basis für die Schulleitungsaufgaben, welche im nun folgenden Kapitel erläutert werden.

2.2 Schulleitungsaufgaben

In der Literatur wird versucht, Schulleitungsaufgaben mit unterschiedlichen Ansätzen zu kate­gorisieren.

Folgend soll ein Überblick über jene Versuche geschaffen werden:

Die Schulleitungsaufgaben aus normativer Perspektive sind in Gesetzen, dienstlichen Vorschrif­ten und Erlässen festgehalten, welche bereits im Kapitel 2.1.1 geklärt wurden. Dubs (2006) teilt diese Aufgaben in die Bereiche des Schulmanagements sowie der Schulentwicklung ein. In der bisherigen Schulleitungsforschung wurden unterschiedliche Ansätze versucht, die vielfältigen Schulleitungsaufgaben zu kategorisieren und systematisieren. Das Autorenteam um Blossfeld et al. (2010) differenziert die Regelungsbereiche Finanzwesen, Personalwesen, Organisation und Verwaltung, pädagogische Aufgaben und Schulqualität. Es wird jedoch von Meyer et al. (2019, S. 26) darauf hingewiesen, dass diese Einschätzungen keiner transparenten Methodik folgen, die hohe Subjektivität der Autoren wird als Limitation der Untersuchung betont.

Brauckmann (2016) entwickelt auf Grundlage empirischer Ansätze verschiedene Regelungsbe­reiche: Unterricht und pädagogische Innovation, Beteiligung von Lernenden sowie ihren Erzie­hungsberechtigten, Personalführung und Organisationsentwicklung, Verwaltungs- und Organi­sationsaufgaben und Vertretung der Schule nach außen. Mithilfe eines Expertenratings entwi­ckelten Huber und Schwander (2015) eine weitere Kategorisierung der Leitungsaufgaben: Qua­litätsmanagement, Kooperation und Repräsentieren, Unterrichtsentwicklung, Erziehung, Perso­nalmanagement sowie Organisation und Verwaltung.

Buchen und Rolff (2016, S. 7) sehen in diesem Zusammenhang viele Einzelaktivitäten, welche als Schulleitung zu einem handlungsleitenden Ganzen zusammengeführt werden müssen - Stichwort „konfluente Leitung“. Da die wachsenden Anforderungen an Schulleitungen nicht mehr als Einzelperson erledigt werden können, sind neue Leitungsstrukturen in Schulen not­wendig. Management- und Steuerungsaufgaben gehören verteilt bzw. zusammengeführt, neue Leitungsstrukturen werden notwendig. Buchen und Rolff (2016, S. 7) halten fest, dass Schullei­tungen Systemkompetenz benötigen.

Es werden folgende Medien der Integration von den Autoren genannt: Schulleitbild und Schul­profil, Führungsleitbild, Feedbackkultur, Schulentwicklungspläne, Qualitätsmanagement, Ge­sundheitsmanagement, Wissensmanagement. Ebenso sind Maßnahmen, welche die Struktur und Organisation betreffen, hier anzufügen: Steuerungsgruppen und Konferenzen. Buchen und Rolff fassen die vielen hier genannten Einzelaktivitäten in vier Ebenen zusammen:

-Struktur und Organisation
-Verantwortung und Verbindlichkeit
-Kultur (Werte, Normen, Ziele)
-Symbolik

Es ist zu beobachten, dass inhaltliche Gemeinsamkeiten als auch Differenzen in den erwähnten Ansätzen vorkommen. In der Fachliteratur sind viele weitere Kategorisierungsversuche vorhan­den.

Für diese vorliegende Arbeit wurde vom Autor der Entschluss gefasst, dass das bereits er­wähnte Schulleitungsprofil des BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und For­schung, 2019, S.5) als Grundlage dient, die darin enthaltenen Schulleitungsaufgaben im Detail zu behandeln. Die Aktualität aus dem Jahre 2019 sowie die Ausrichtung an das österreichische Schulsystem sind zwei Begründungen für diese Entscheidung. Betreffend des Schulleitungs­profiles sei dennoch kritisch zu erwähnen, dass diese zwar konkret eine Orientierung für Schul­leitungen bieten, jedoch sich im Vergleich mit anderen Ländern im Detail unterscheiden können und dadurch keinen Anspruch auf inhaltliche Vollständigkeit geben (Krapp & Friederich, 2015, S. 19). Ebenso sind konkrete Handlungsanweisungen zum Thema Digitalisierung nicht in die­sem Schulleitungsprofil erfasst. Das Handlungsfeld der Schulleitung in der Digitalisierung der Schule wird unter Kapitel 3.3 gesondert angeführt.

2.2.1 Die Organisation führen

Das schulische Bildungsangebot strategisch ausrichten

Die Schulleitung hat laut Bundesministerium für Bildung und Forschung als wesentliche Aufga­benstellung für eine strategische Ausrichtung des schulischen Bildungsangebots zu sorgen. Dieses Angebot wird durch Lehrpläne, Bedarf der Lernenden sowie durch Entwicklungen in der österreichischen Bildungslandschaft geprägt. Die strategische Ausrichtung kann mit Prozessen zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der Schulqualität gesteuert werden.

Es werden drei wesentliche Aktivitäten genannt:

1. Identifikation von Entwicklungen im schulischen Umfeld
Das Umfeld der Schule befindet sich in einem stetigen Wandel. Schulrelevante soziale, wirtschaftliche und kulturelle Entwicklungen müssen gemeinsam mit allen Lehrenden identifiziert und berücksichtigt werden. Dies gilt für aktuelle als auch künftige Entwick­lungen. Ebenso müssen gesetzliche Veränderungen umgesetzt werden.
2. Gestaltung eines bedarfs- und zukunftsorientierten schulischen Angebots
Das Bildungsangebot hängt regional von den unterschiedlichen Voraussetzungen und dem Bedarf ab. In Form einer Bestands- und Bedarfsanalyse soll das Bildungs-, Unter- stützungs- und Betreuungsangebot im Kollegium - auch unter Einbeziehung der Bil­dungsregion - erhoben werden. Dabei sind wirtschaftliche und gesellschaftliche Aspekte zu berücksichtigen.
3. Kontinuierliche Entwicklung der Schulqualität
Die Schulleitung hat dafür zu sorgen, dass systematische Qualitätssicherung am Schul­standort durchgeführt wird. Selbstevaluation der Schul- und Unterrichtsqualität samt den daraus resultierenden Maßnahmen sind Kern der Schulentwicklung. Eine bundesweit geltende Beschreibung hoher Schul- und Unterrichtsqualität wird durch den Qualitäts­rahmen gegeben (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2019, S. 7).

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• College: Donau-Universität Krems
• Grade: 1,0
• Author: Manuel Kronberger (Author)
• Pages: 103
• Catalog Number: V1334086
• ISBN (PDF): 9783346856456
• ISBN (Book): 9783346856463
• Language: German
• Tags: schulleitung, zeitalter, digitalisierung, digital, school, leadership