Induktive Einführung des Imperfecto anhand eines selbsterstellten Instagram Posts von Shakira. Unterrichtsentwurf für das Fach Spanisch (Gymnasium, 10. Klasse)

Lesson Plan , 2021 , 30 Pages , Grade: 1,0

Didactics - Spanish

Im Zentrum dieses Unterrichtsentwurfs für das Fach Spanisch (Gymnasium, 10. Klasse) steht ein eigens konzipierter Social Media Post der Sängerin Shakira, der über ihre Kindheit berichtet. Der Beitrag wird unter der Fragestellung "¿Cómo era Shakira de pequeña?" betrachtet. Die Schülerinnen und Schüler lernen, über Kindheitserinnerungen und Geschehnisse in der Vergangenheit zu sprechen.

Dies ist dadurch erkennbar, dass die SuS den vorliegenden Social Media Post verstehen und hinsichtlich einiger Informationen verifizieren, falsifizieren und falsche Aussagen korrigieren sowie, dass sich die SuS induktiv die regelmäßgen Formen des pretérito imperfecto (-ar, -ir, -er) sowie die Formen des unregelmäßigen Verbs ser aus dem Post erarbeiten und diese tabellarisch systematisieren. Zudem lernen die SuS die grundlegende Funktion des pretérito imperfecto durch die Formulierung einer Regel zu verstehen und konsolidieren die neu gelernten Formen des pretérito imperfecto aus dem Post durch Anwendung in einem Interview als Dialoggerüst (=Tandembogen). Außerdem verwenden die SuS beim Sprechen über Geschehnisse, die in der Vergangenheit liegen, die neu gelernten Verbalendungen des induktiv erarbeiteten pretérito imperfecto und führen an, wie sie selbst (ihre Eltern/ Großeltern) als Kinder waren und wenden dabei Formen des imperfecto an.

Die Stunde leistet einen Beitrag zur Förderung der kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen sowie hinsichtlich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel (=Grammatik). Ferner wird die kommunikative Kompetenz im Bereich Lesen gefördert.

1. Didaktisches Zentrum

Im Zentrum der Stunde steht ein eigens konzipierter Social Media Post der Sängerin Shakira, der über ihre Kindheit berichtet. Der Beitrag wird unter der Fragestellung ^Como era Shakira de pequena? betrachtet. Die Schülerinnen und Schüler¹ lernen über Kindheitserinnerungen und Geschehnisse in der Vergangenheit zu sprechen.

Dies ist dadurch erkennbar,

., dass die SuS den vorliegenden Social Media Post verstehen und hinsichtlich einiger Informationen verifizieren, falsifizieren und falsche Aussagen korrigieren.

., dass sich die SuS induktiv die regelmäßgen Formen des pretérito imperfecto (- ar, - ir, - er) sowie die Formen des unregelmäßigen Verbs ser aus dem Post erarbeiten und diese tabellarisch systematisieren.

., dass die SuS die grundlegende Funktion des pretérito imperfecto durch die Formulierung einer Regel verstehen.

., dass die SuS die neu gelernten Formen des pretérito imperfecto aus dem Post durch Anwendung in einem Interview als Dialoggerüst (=Tandembogen) konsolidieren.

., dass sie beim Sprechen über Geschehnisse, die in der Vergangenheit liegen, die neu gelernten Verbalendungen des induktiv erarbeiteten pretérito imperfecto verwenden.

., dass die SuS anführen, wie sie selbst (ihre Eltern/ Großeltern) als Kinder waren und dabei Formen des imperfecto anwenden.

Die Stunde leistet einen Beitrag zur Förderung der kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen sowie hinsichtlich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel (=Grammatik) Ferner wird die kommunikative Kompetenz im Bereich Lesen gefördert.

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

Seit Beginn des letzten Schuljahres unterrichte ich die Lerngruppe Spanisch der Jahrgangsstufe 10 (a, b, c, d), die sich aus sechs Schülerinnen und drei Schülern zusammensetzt, drei Stunden pro Woche eigenverantwortlich. Der Unterricht findet dienstags in der siebten und achten sowie freitags in der siebten Schulstunde statt.

Da der Wahlpflichtunterricht der dritten Fremdsprache Spanisch in der Jahrgangsstufe 9 neu einsetzt, befinden sich die SuS derweil in der Anfangsphase des zweiten Lernjahres des Unterrichtsfachs Spanisch. Wichtig ist es, an dieser Stelle zu erwähnen, dass große Teile des zweiten Halbjahres des vorherigen Schuljahres von den Auswirkungen und Wirren des pandemiebedingten Distanz- und Wechselunterrichts überschattet waren. Wie die SuS mir zurückmeldeten, hatten sie zu dieser Zeit große motivationale Probleme, was auch meinen Eindrücken entsprach. So kam es zu einem Ausbremsen der kommunikativen Kompetenz der Lerngruppe, die sich im ersten Schulhalbjahr Spanisch noch äußerst zielstrebig und engagiert aller zu erlernender Dinge befleißigt hatte. Spätestens seit Beginn dieses Schuljahres hat die Lerngruppe jedoch erfreulicherweise großenteils ihren alten Rhythmus wiedererlangt. S4 und S5 können jedoch noch nicht an ihre alten Leistungen (insbesondere im Bereich Sprechen) anknüpfen. Gerade im Fall Letzterer ist es besonders bedauerlich, dass ihre Bemühungen durch eine vierwöchige Quarantäne abermals ausgebremst worden sind. Zu deren Förderung bin ich besonders in Einstiegsphasen bemüht, sie zur Mitarbeit zu motivieren, wenn es darum geht, gelernte Inhalte zu wiederholen oder Hausaufgaben vorzutragen. Es erweist sich allerdings seit Beginn des letzten Schuljahres als Schwierigkeit, stets durch Masken zu kommunizieren bzw. durch die Bedeckung des Gesichtes den Mund der Sprechenden nicht zu sehen, da das Wahrnehmen der Physiognomie der Sprechenden unabdingbar für den Lernfortschritt in einer modernen Fremdsprache ist.² Dadurch kommt es leider häufig zu akustischen Missverständnissen sowohl aufseiten der LiV als auch aufseiten der SuS.

Erwähnenswert erscheint mir die Tatsache, dass gerade einmal ein Schüler³ nur einsprachig aufgewachsen ist. Dieser mehrheitlich vielsprachliche Hintergrund der SuS und da es sich hierbei um den Erwerb der dritten Fremdsprache im Rahmen von Wahlpflichtunterricht handelt, gewähren ein motivierendes Arbeitsklima, bei dem einzelne SuS immer mal wieder auf sprachliche oder kulturelle (Un-)ähnlichkeiten zu deren Muttersprachen beziehungsweise Kultur verweisen (transkulturelle Kompetenz), was ihnen merklich große Freude bereitet.⁴ Auffallend ist nebst diesem motivationalen Faktor zudem, dass die SuS „Lernstrategien und Arbeitstechniken“⁵ der ersten Fremdsprache Englisch sowie der zweiten Fremdsprache Französisch oder Latein⁶ in den Spanischunterricht einbeziehen. Durch Bezüge zwischen den einzelnen Fremdsprachen sowie den Muttersprachen der SuS und dem daraus resultierenden latentem Sprachwissen⁷ können diese sich im Sinne einer globalen Sprachbewusstheit neue Inhalte, grammatikalischen Phänomene oder Vokabular besser erschließen. Die SuS verfügen demnach über eine relativ hohe und „fachübergreifende Entwicklung“⁸ der Sprachlernkompetenz als „Grundlage für den Erwerb weiterer Sprachen“⁹.

Dies führt allerdings auch zu Ausspracheschwierigkeiten durch phonetische Verwechslungen mit dem Französischen (kommunikative Kompetenz, Verfügbarkeit der sprachlichen Mittel: Aussprache).¹⁰ Erhebliche Probleme hat hierbei S5, bei S2 und S3¹¹ kommt es zu kleineren Verwechslungen. Ich habe die SuS an die in einem Selbstverständnis gründende Gewohnheit herangeführt, sich bei geringfügigeren Aussprachefehlern und sprachlichen Lapsus allgemeiner Art selbstständig Hinweise zu geben oder einander, ohne Sprachhemmungen aufkommen zu lassen, zu korrigieren. Dem Schüler S9 mit einem teilweise muttersprachlichen Hintergrund¹² (sowie auch der besonders leistungsstarken S7¹³ ) kommt hierbei eine tragende Rolle zu. Wenn jedoch sinntragende Wörter so gravierend falsch ausgesprochen werden, dass sich für die übrigen SuS aus der Aussage kein Sinn erschließen lässt, gebe ich unmittelbar eine sprachliche Korrektur.

Bezüglich der kommunikativen Kompetenz befinden sich die SuS hinsichtlich der produktiven Sprachverwendung auf der Niveaustufe A1+ des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens¹⁴ sowie im Bereich des rezeptiven Sprachkönnens sogar auf A1+/A2. Dies zeigt sich insbesondere daran, dass der Lerngruppe ein hohes Vermögen in den Bereichen Lesen und Schreiben bescheinigt werden kann, da sie durchaus auch anspruchsvolleren „ fiktionalen Texten Informationen über Zeit, Ort, Personen und Handlung entnehmen “¹⁵ >sowie „ kurze Texte mit vorgegebenem Wortschatz über sich und ihr persönliches Umfeld schreiben “¹⁶ kann. Bezüglich dem Bereich Sprechen ist zu konstatieren, dass die SuS durchaus ihre „eigene Meinungen {...} äußern“¹⁷ und „über ein persönliches Erlebnis in einfacher Form berichten“¹⁸ können. Zuweilen fällt es der Lerngruppe jedoch vereinzelt schwer, „ bildliche Impulse mit vorgegebenem Wortschatz {zu} versprachlichen “.¹⁹ S3 ist hier neben dem muttersprachlichen S9 jedoch rauszunehmen: Auch wenn sie über manche sprachlichen Mittel wie Aussprache, Orthographie und Grammatik, denen nur eine dienende Funktion zukommt,²⁰ nicht verfügt, ist ihre kommunikative Kompetenz v.a. im Bereich Sprechen sehr hoch anzusiedeln.

In Hinblick auf die überfachlichen Kompetenzen lässt sich konstatieren, dass die SuS über eine ausnehmend hohe „ soziale Wahrnehmungsfähigkei t“²¹ verfügen, die sich in deren rücksichtsvollem Umgang miteinander begründet. Dies zeigt sich beispielsweise in der wohlwollenden und nicht drängenden Art (etwa durch Reinrufe) der SuS, wenn eine/r der MitSuS etwas Falsches sagt oder länger mit der Wortfindung hadert. „Die Lernenden [...] tauschen Ideen und Gedanken mit anderen aus, bearbeiten Aufgaben in Gruppen und entwickeln so eine allgemeine Teamfähigkeit.“²² Aus diesem Grund erweisen sich Partner- und Gruppenarbeiten als sehr fruchtbar und sind motivierend für diese Lerngruppe. Ein Großteil der SuS kann zwar seinen Arbeitsprozess selbstständig planen und realisieren,²³ jedoch neigen einige in Kommunikationsprozessen noch dazu, die funktionale Einsprachigkeit,²⁴ die von mir stets eingefordert wird, umgehen zu wollen, indem sie auf Deutsch zu reden beginnen. Diesem Umstand begegne ich mit zunehmendem Erfolg mit Wächterkarten.

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

Die konzipierte Unterrichtsreihe: „el mundo y yo - vamos a Colombia“ findet ihre curriculare und thematische Legitimierung in den Richtlinien der Kerncurriculums des Landes Hessen und bindet an den verbindlichen Curriculum-Schwerpunkt „kulturelle Lebenswelten ich und die Welt“ sowie dem Inhaltsfeld „persönliche Lebenswelten: Ich und die Anderen“ an.²⁵

Meine Vorgehensweise, die Unterrichtsreihe an Kolumbien als Thema auszurichten, liegt in der Wahl der SuS begründet, die sich bei einer Umfrage zuvor mehrheitlich für dieses Land unter mehreren hispanophonen Ländern entschieden haben.²⁶ Nach einem grundlegenden „Abklopfen“, welche (Vor-)erwartungen die SuS an die Reihe richten und aufgrund welcher bereits vorhandener Kenntnisse sie ihre Wahl getätigt haben, werden im Unterricht zunächst einmal landeskundliche Aspekte im Sinne des Aufbaus eines soziokulturellen Orientierungswissens beleuchtet.²⁷ Die einzelnen Themenschwerpunkte der Reihe ergeben sich großenteils aus den Interessensgebieten der SuS: Sie interessieren sich für berühmte Persönlichkeiten des Landes wie Juanes, Shakira oder den berühmten Drogenbaron Pablo Escobar. Ferner bewegt sie das Thema der Armut und die Chancenlosigkeit der Straßenkinder sehr. Auch hegen sie ein relativ hohes Interesse für die Kultur des Landes, das mit den Komponenten der landestypischen Küche, Musik, den Traumstränden und indigener Traditionen jährlich viele Touristen anzieht. Bei der Gestaltung der Reihe war und bin ich bemüht den Interessen der SuS zu folgen, um diesen einen möglichst großen Lebensweltenbezug zu gewähren.²⁸

Die Reihe soll schwerpunktmäßig der Förderung der kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen sowie der transkulturellen Kompetenz²⁹ entsprechen. Um diese gezielt und progressiv im Sinne einer „Lebenswelterweiterung“³⁰ zu fördern, erfolgt am Ende der Unterrichtsreihe eine komplexe Lernaufgabe (tarea final)³¹, zu deren Bewältigung die SuS auf die Inhalte der einzelnen Stunden sowie auf die innerhalb dieser erarbeiteten sprachlichen Mittel (wie z.B. das pretérito imperfecto) zurückgreifen und Ausgestaltungspunkte individuell gewichten müssen. Sie „unterstützen den kompetenzorientierten Unterricht“³² und die hiermit verbundene Eigenverantwortung der SuS sowie das Ziel, das Produkt der tarea final am schuleigenen Tag der offenen Tür vorzustellen, motiviert die SuS ungemein. Die SuS erstellen aus der Retroperspektive eines fiktiven Schüleraustauschs mit einer kolumbianischen Schule eine Videopräsentation, in der sie im Sinne der Transkulturalität für sich wichtige Aspekte aus der Reihe herausziehen und diese dann visualisiert (kritisch) kommentieren. Hierfür benötigen die SuS zwangsläufig das sprachliche Mittel differenzierter verbaler Vergangenheit.

In der heutigen Unterrichtsstunde wird schwerpunktmäßig die kommunikative Kompetenz der SuS im Bereich Sprechen und Lesen sowie hinsichtlich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel gefördert. Gemäß hessischem Kerncurriculum heißt es: „Sprachliche {...} Mittel {wie} Grammatik {...} sind funktionale Bestandteile der Kommunikation. Anzustreben ist ihre höchstmögliche Verfügbarkeit, allerdings haben sie grundsätzlich dienende Funktion.“³³ Das heißt, deren Einführung ist für einen prosperierenden Spanischunterricht unabdingbar, solange sie keinen Selbstzweck erfüllen und auf einen kommunikativen Akt in der Zielsprache vorbereiten³⁴: „Kompetenz ist ohne Wissen nicht denkbar; kompetentes Sprachhandeln nicht ohne Sprachwissen, also Wortschatz und Grammatik.“³⁵ Hinzukommt, dass die SuS schon häufig ihrem Bedürfnis, in der Vergangenheit über Geschehenes reden zu wollen, nachgehen. Sie kennen bisher jedoch nur das pretérito indefinido sowie die Verbalperiphrase acabar de + Infinitiv, die in der Zielsprache jedoch selten vollends isoliert auftreten. Da es sich so verhält, dass es im kommunikativen Akt in der Zielsprache zu einer Vermischung mit dem pretérito imperfecto kommt, einer Zeitform, die es so nicht im Deutschen gibt, kommt es vonseiten der SuS unbewusst häufig zu Fehlern, die zu Verständnisschwierigkeiten im Ausland führen würden. Daher empfiehlt sich eine möglichst frühe Thematisierung dieser Zeitfrom im Unterricht. Auf die Unterschiede und Abgrenzung zum indefinido hinsichtlich Aspektualität wird im weiteren Verlauf der Reihe eingegangen werden.

Da Lernen einen „individuelle{n} Konstruktionsprozess“ darstellt, bietet sich in diesem Kontext die Arbeit mit einer komplexen Lernaufgabe an, bei der frisch erworbenes Wissen angewandt werden muss.³⁶

In einer zunehmend von sozialen Medien geprägten Welt weist der als Instagram - Post gestaltete Lerngegenstand über Shakiras Kindheit einer unter den SuS beliebten Persönlichkeiten in einem quasi-authentischen Kontext einen hohen Lebensweltenbezug auf. Der Text ist ein eigens adaptierter³⁷ Social Media Beitrag Shakiras und sprachlich so aufgebaut, dass er die SuS einerseits fordert, sie andererseits aber die Funktion des neuen Vergangenheitstempus sowohl über den Inhalt als auch die Schlüsselbegriffe (palabras clave) wie: muchas veces, de nina, cunado tenia...anos, siempre, todos los d^as, die den SuS aus lexikalischer Sicht bis auf de nina bekannt sind, erschließen lässt.

4. Methodische Analyse

Der Einstieg in die Stunde erfolgt über einen zweigliedrigen Bildimpuls (M1 / M2), der den SuS einerseits den situativen Rahmen des Lerngegenstandes eröffnen und sie andererseits kognitiv aktivieren und für die Unterrichtsstunde motivieren soll. Da die Lerngruppe nicht zuletzt aufgrund der kurzen Lernzeit des Spanischen noch nicht über die sprachlichen Mittel einer detaillierten Bildbeschreibung verfügt, wird bei dieser zugunsten der sich anschließenden Erarbeitung zeitökonomisch verfahren. Für den Fall, dass die SuS allzu zurückhaltend sind, besteht die Möglichkeit, eine kurze Murmelphase dazwischen zu schalten. Des Weiteren wird im Einstieg die Stundenfrage ^Como era de pequena? nach der Kindheit der Sängerin Shakira aufgeworfen, die dann zur Erarbeitung I überleitet.

Zugunsten eines reibungsloseren Ablaufs hat die LiV den Social Media Beitrag (M3) sowie das Arbeitsblatt „ verdadero o falso “ (M4) vorab ausgeteilt und verdeckt ausgeteilt. Die Erarbeitung I beginnt mit einer Textarbeitsphase, bei der die SuS einzelne Aussagen hinsichtlich ihres Wahrheitsgehalts zum Lerngegenstand verifizieren oder falsifizieren und korrigieren. Das neue grammatikalische Phänomen (el pretérito imperfecto) ist mit 21 Okkurrenzen dicht mit dem Inhalt des quasi-authentischen kommunikativen Kontextes verwoben. Ich habe den Text absichtlich derart verfasst, dass die Funktion der neuen Verbalform durch eingehende Auseinandersetzung erkannt und durch Einbezug des Kontextes verstanden werden kann.³⁸ Hierfür ist zunächst die Einzelarbeit gewählt, da somit das volle Potential des induktiven Verfahrens ausgeschöpft werden kann, dadurch dass die SuS eigenverantwortlich ihr persönliches Arbeitstempo festlegen. In der sich anschließenden Sicherung I wird durch die gemeinsame Besprechung der Ergebnisse sichergestellt, dass alle SuS über die Textinhalte, die mittels der zu erschließenden Funktion der neuen Verbalform zu erarbeiten waren, gleich Bescheid wissen. Auf diese Weise wird eine allgemeingültige Grundlage für die sich anschließende Erarbeitungsphase und Vertiefung geschaffen.

In der Erarbeitung II erarbeiten sich die SuS das neue grammatikalische Phänomen des pretérito imperfecto induktiv: Dies erfolgt zunächst durch ein Markieren der neuen Formen im Text und durch eine Übertragung und Systematisierung der Verbalendungen anhand dreier Beispiele der Konjugationsklassen (cantar, vivir, querer) sowie für das unregelmäßige Verb ser. Da nicht alle Formen sämtlicher Personen und Numeri im Text vorkommen, werden die übrigen, außer diejenigen, die sich durch die zu erschließende Formengleichheit der Verben auf - er und -i r ableiten lassen, in die Tabellen eingefügt. Letztlich formulieren die SuS eine erste Regel zum pretérito imperfecto. Dieser Vorgang des Abfassens einer Regel ist den SuS bereits bekannt (zuletzt: pretérito indefinido). Diese Regel wird im Laufe der Unterrichtsreihe bei der Unterscheidung der beiden zuletzt genannten Vergangenheitstempora insbesondere in Hinsicht auf deren Funktionalität erweitert werden. Durch dieses eigenverantwortliche Vorgehen der SuS wird deren autonomes Lernen gefördert.³⁹ Diese durchaus anspruchsvolle Arbeitsphase wird in Partnerarbeit durchgeführt, damit die SuS sich im geschützten Schonraum zunächst absichern können, ehe die Ergebnisse in der Sicherung II zusammengetragen werden. Zum Abschluss dieser Phase spricht die LiV bzw. der Muttersprachler S9 die einzelnen Verbformen nochmals laut vor, sollte es zu Schwierigkeiten mit der Aussprache aufseiten der SuS kommen, und lässt diese im Chor von den SuS nachsprechen, um sicherzustellen, dass auch wirklich alle SuS über die Kenntnis über deren korrekte Aussprache verfügen.

In der Phase der Einübung trainieren die SuS die neuen grammatikalischen Formen durch einen Tandembogen⁴⁰, der das Thema der Kindheit der Sängerin Shakiras anhand eines fiktiven Interviews wieder aufgreift. Den SuS ist der situative Rahmen direkt klar, sodass sie sich besser in die Situation einfühlen und unmittelbar auf das Bilden der Formen des imperfecto konzentrieren können. In dieser Phase stelle ich den Tandembogen in binnendifferenzierter Weise zur Verfügung (vgl. M6).

Während der Anwendung wird dem Thema der Kindheitserfahrungen weiter nachgegangen, nur dass nun die SuS selbst ins Zentrum gerückt werden. Den SuS werden zur Beantwortung der Frage ^Como eras de pequeno/a? mittels Fotos und einer Vorauswahl von Verben Hilfen zur Beantwortung der Frage angeboten. Eine Differenzierung findet hier insofern statt, als die SuS eigens bestimmen, welche Hilfen sie in Anspruch nehmen wollen, oder ob sie etwas ganz anderes mitteilen möchten. Die SuS stellen ergo einen Ich-Bezug zu den neu gelernten Formen her und vertiefen dadurch deren sprachliche Funktionalität. Je nach Bedarf wird eine kurze Murmelphase dazwischen geschaltet, um potentielle Redehemmungen der SuS abzubauen. Es wird eine im Sinne der zielgerichteten Schulung der Sprechfertigkeit während des gesamten Prozesses eine möglichst zurückhaltende Fehlerkorrektur intendiert,⁴¹ solange sich die Fehler nicht auf die neuen Verbalformen beziehen, um die kommunikativ schwächeren SuS nicht zu demotivieren.

Als Additum ist es lohnenswert, die SuS die wesentlichen Inhalte der Unterrichtsstunde zusammenfassen zu lassen, da diese somit eine Hierarchisierung und Vertiefung jener vornehmen.

Als Hausaufgabe sollen die SuS in Anlehnung an diese Stunde, ein älteres Familienmitglied, etwa die Eltern oder Großeltern, interviewen und die Antworten auf Spanisch übersetzen. Die SuS festigen somit durch den Perspektivwechsel die neuen Verbalformen sowie durch das Setting deren Funktion.

[...]

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¹ Zur besseren Lesbarkeit wird in der Folge für Schülerinnen und Schüler die Abbreviatur „SuS“ sowie für Mitschülerinnen und Mitschüler „MitSuS“ gesetzt.

² Vgl. Bürgel 2016: 43.

³ Es handelt sich hierbei um Julius.

⁴ Insbesondere S5 verweist gerne auf sprachliche Gemeinsamkeiten mit dem Bosnischen.

⁵ Sawellion/Wolf-Zappek 2016: 176.

⁶ Die bereits erworbenen Lernstrategien weichen voneinander erheblich ab je nachdem, ob Latein oder Französisch gelernt worden ist, da in Ersterem die Übersetzungspraxis etwaiger Texte, in Letzterem Kommunikationsorientierung im Mittelpunkt steht (vgl. Europarat 2001: 17). Alle SuS bis auf S4 haben Französisch als zweite Fremdsprache belegt.

⁷ Vgl. Vences 2011: 19.

⁸ Hessisches Kultusministerium 2018: 12.

⁹ Hessisches Kultusministerium 2018: 16.

¹⁰ Die Verwechslung der französischen Aussprache mit der spanischen hatte sich kurz vor Einsetzen des Distanzunterrichts stark gebessert, während dieser Phase massiv verschlechtert und nun verbessert sich dies wieder zunehmend.

¹¹ Die Schülerin S3 hat das Asperger-Syndrom, daher kommt es vor, dass sie in seltenen Fällen zunächst Partnerarbeiten verweigert oder ihren Unmut über Aufgabenstellungen offenkundig mitteilt.

¹² S9 gibt selbst an mit Deutsch, Englisch und Spanisch dreisprachlich aufgewachsen zu sein. Neben seiner tadellosen Aussprache des Spanischen vermischt er zuweilen Lexik und Grammatik dieser drei Sprachen.

¹³ Zur Förderung leistungsschwächerer SuS durch leistungsstärkere sowie der gleichzeitigen Förderung Letzterer vgl. Saweillion/Wolf-Zappek 2016: 203.

¹⁴ Vgl. https://www.europaeischer-referenzrahmen.de.

¹⁵ Hessisches Kultusministerium 2018: 24.

¹⁶ Hessisches Kultusministerium 2018: 25.

¹⁷ Hessisches Kultusministerium 2018: 24.

¹⁸ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 25.

¹⁹ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 25. Diesen Eindruck bestätigten die SuS auch durch einen Bogen zur Selbsteinschätzung (dieser war orientiert an Scholz 2019: 199).

²⁰ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 16.

²¹ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 8.

²² Hessisches Kultusministerium 2018: 9.

²³ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 10.

²⁴ Vgl. Plikat 2012: 6.

²⁵ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2018: 28.

²⁶ Zur Wahl standen gemäß Schulcurriculum auch noch die Länder: Uruguay, Argentinien, Venezuela und Spanien. Mexiko wurde bereits anhand des Lehrbuchs (vgl. Barquero 2016: 110­129) zu Beginn des Schuljahres behandelt.

²⁷ Zur Sinnhaftigkeit dieses ersten Schrittes (vgl. Grünewald 2017: 192).

²⁸ Zur Bedeutung von Freude und Motivation beim Sprachenerwerbsprozess der spanischen Sprache (vgl. Hinger 2017: 305).

²⁹ Zum Paradigma der Transkulturalität versus Interkulturalität (vgl. Reimann 2015: 17.

³⁰ Hessisches Kultusministerium 2018: 17.

³¹ Welchen Kriterien diese genügen muss, wurde bereits zu Beginn der Reihe den SuS im Sinne der Transparenzmachung erklärt. Zur Wahl von Qualitätskriterien bei Lernaufgaben (vgl. Kraus/Nieweler 2011: 5). Zur Zweckmäßigkeit von Lernaufgaben zur Förderung der transkulturellen Kompetenz (vgl. Grünewald 2012: 54, 58-59).

³² Sommerfeldt 2016: 7.

³³ Hessisches Kerncurriculum 2018: 26.

³⁴ Vgl. ebenfalls Koch 2017: 176.

³⁵ Sommerfeldt 2016: 5.

³⁶ Vgl. Sommerfeldt 2016: 5-6.

³⁷ Das Bild ist einem Facebook Beitrag Shakiras entnommen, der Text ist halb fiktiv und zur Hälfte einem Interview in stark reduzierter Weise nachempfunden (vgl. Quellenangaben zum verwendeten Material).

³⁸ Vgl. Nieweler 2006: 192.

³⁹ Vgl. Koch 2017: 179.

⁴⁰ Vgl. Steveker 2011: 64.

⁴¹ Vgl. Steveker 2011: 71.

• College: Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden
• Grade: 1,0
• Author: Fred Benthien (Author)
• Publication Year: 2021
• Pages: 30
• Catalog Number: V1318948
• ISBN (PDF): 9783346802170
• ISBN (Book): 9783346802187
• Language: German
• Tags: induktive Einführung pasado Induktion Shakiras Kindheit, social media instagram Colombia