Durchführung eines fiktiven Bewerbungsgesprächs in der 11. Klasse. Unterrichtsentwurf für das Fach Spanisch zur Erweiterung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen

Lesson Plan , 2021 , 26 Pages , Grade: 1,7

Didactics - Spanish

Im Zentrum dieses Unterrichtsentwurfs für das Fach Spanisch (Gymnasium, 11. Klasse) steht die digitale Durchführung eines fiktiven Bewerbungsgespräches zu ausgewählten Stellenanzeigen sowie die Erwägung über für derartige Belange angemessene Verhaltensweisen unter der Fragestellung "¿tengo el trabajo?". Die Schüler*innen lernen somit das notwendige Rüstzeug für eine Bewerbungssituation kennen.

Dies wird daran erkennbar, dass die Schüler*innen ihr Bewerbungsgespräch inhaltlich adäquat und authentisch planen, es unter Verwendung eines für die Vorstellungssituation angemessenen Sprachregisters einüben und folglich selbstständig durchführen können. Zudem können die Schüler*innen für Vorstellungsgespräche erforderliche oder zu meidende Verhaltensweisen (wie Körpersprache) benennen und sich sowohl in die Rolle des Bewerbers als auch in die des Personalchefs hineinversetzen. Außerdem geben sie ihren Mitschüler*innen eine sachliche Rückmeldung in Hinblick auf den Ablauf und die Qualität der ihrerseits vorgestellten Rollenspiele.

Die Stunde dient somit insbesondere der Erweiterung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen.
Des Weiteren trägt die Stunde zur Förderung der überfachlichen Medienkompetenz bei.

1. Didaktisches Zentrum

Im Zentrum der Stunde steht die digitale Durchführung eines fiktiven Bewerbungsgespräches zu ausgewählten Stellenanzeigen sowie die Erwägung über für derartige Belange angemessene Verhaltensweisen unter der Fragestellung ^tengo el trabajo?. Die Schüler*innen lernen somit das notwendige Rüstzeug für eine Bewerbungssituation kennen.

Dies wird daran erkennbar, dass die Schüler*innen ihr Bewerbungsgespräch inhaltlich adäquat und authentisch planen, es unter Verwendung eines für die Vorstellungssituation angemessenen Sprachregisters einüben und folglich selbstständig durchführen können.

..., dass die Schüler*innen für Vorstellungsgespräche erforderliche oder zu meidende Verhaltensweisen (wie Körpersprache) benennen.

..., dass sie sich sowohl in die Rolle des Bewerbers als auch in die des Personalchefs hineinversetzen können.

., dass sie ihren Mitschüler*innen eine sachliche Rückmeldung in Hinblick auf den Ablauf und die Qualität der ihrerseits vorgestellten Rollenspiele geben.

Die Stunde dient somit insbesondere der Erweiterung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen.

Des Weiteren trägt die Stunde zur Förderung der überfachlichen Medienkompetenz bei.

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

Seit Beginn dieses Schuljahres unterrichte ich die Lerngruppe Spanisch der E-Phase, die sich aus 9 Schülerinnen und 4 Schülern zusammensetzt, drei Stunden pro Woche eigenverantwortlich. Der Unterricht findet mittwochs in der 8. sowie freitags in der 1. und 2. Schulstunde statt.¹

Da der Wahlpflichtunterricht der dritten Fremdsprache Spanisch an der Oranienschule in der Jahrgangsstufe 9 einsetzt, befindet sich die Lerngruppe somit im dritten Lernjahr. Die Lerngruppe hat in diesen zweieinhalb Schuljahren mit mir eingeschlossen jedoch schon die Unterrichtsweise dreier unterschiedlicher Spanischlehrkräfte kennengelernt und sich dementsprechend umgewöhnen müssen.²

Erwähnenswert erscheint mir die Tatsache, dass gerade einmal drei Schüler*innen³ nur einsprachig aufgewachsen sind. Dieser vielsprachliche Hintergrund einiger Schüler*innen und da es sich hierbei um den Erwerb der dritten Fremdsprache im Rahmen von Wahlpflichtunterricht handelt, gewähren ein motivierendes Arbeitsklima, bei dem einzelne Schüler*innen immer mal wieder auf sprachliche oder kulturelle (Un- )ähnlichkeiten zu deren Muttersprachen beziehungsweise Kultur verweisen, was ihnen merklich große Freude bereitet. Auffallend ist nebst diesem motivationalen Faktor zudem, dass die Schüler*innen „Lernstrategien und Arbeitstechniken“⁴ der ersten Fremdsprache Englisch sowie der zweiten Fremdsprache Französisch oder Latein⁵ in den Spanischunterricht einbeziehen. Durch Bezüge zwischen den einzelnen Fremdsprachen sowie den Muttersprachen der Schüler*innen und dem daraus resultierenden latentem Sprachwissen⁶ können diese sich im Sinne einer globalen Sprachbewusstheit neue Inhalte, grammatikalischen Phänomene oder Vokabular besser erschließen.

Alle Schüler*innen bis auf S2 und S8 haben neben Englisch als zweiter Fremdsprache Französisch belegt, was trotz der fortgeschrittenen Lernsituation im dritten Lernjahr leider noch zu Ausspracheschwierigkeiten oder Verwechslungen mit dem Französischen führt: Dies betrifft besonders S1, S9 erheblich. Ich habe die SuS an die in einem Selbstverständnis gründende Gewohnheit herangeführt, sich bei geringfügigeren Aussprachefehlern und sprachlichen Lapsus allgemeiner Art selbstständig Hinweise zu geben oder einander zu korrigieren. Zwei Schüler*innen kommt hierbei eine tragende Rolle zu: Auf der einen Seite ist S8 zu nennen, die als kubanische Muttersprachlerin oft von ihren Mitschüler*innen mit Fragen zum Vokabular oder der Aussprache etwaiger Wörter auf Spanisch gesucht wird. Auf der anderen Seite ist S3 anzuführen, die aufgrund ihrer Dreisprachigkeit mit Italienisch, Deutsch und Arabisch rasch ein sehr gutes Sprachgefühl für die spanische Sprache erlangt hat und sich vor allem bei Fragen zu idiomatischen Wendungen oder zur Aussprache eine Art Expertenrolle angeeignet hat und ihren Mitschüler*innen somit Hilfestellungen bietet.⁷

Bei diesen Prozessen bin ich bemüht, mich soweit wie möglich zurückzunehmen und die Schüler*innen als Gruppe selbstständig arbeiten zulassen, auch wenn sie wohl wissen, dass ich für sie immer in beratender Funkiton ansprechbar bin und Hinweise sowie Korrekturen gebe. Zu Beginn des Schuljahres jedoch war dies noch keineswegs der Fall, da S4 noch mit keiner Expertenrolle vertraut eher vom Unterrichtsgeschehen gelangweilt war, diese Einstellung niemals verbarg, oftmals ihrem Unmut über das geringe sprachliche Niveau Ausdruck verlieh und die Beiträge ihrer Mitschüler*innen, meist auch nur vor sich hin oder kaum hörbar, kommentierte. In dem sich anschließenden und notwendigen Gespräch mit ihr, in dem sie mir offenbarte, dass sie sich im Unterricht ausnehmend langweile, haben wir uns auf die Vergabe einer Expertenrolle an sie verständigt, durch die einerseits ihre sprachliche Überlegenheit gegenüber ihren Klassenkamerad*innen nun durch die Moderation einzelner Aufgaben oder als sprachliche Referenz im Klassenverbund zur Anwendung kommen und weiter gefördert werden könne, andererseits die anderen Schüler*innen mehr am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können, da diese die bis zu einem gewissen Grad vorhandenen Hemmungen, in der spanischen Zielsprache zu sprechen, abbauen und die Kommentare ihrer Mitschülerin wertschätzen.

Nicht zuletzt ist diese zunehmende Wertschätzung ein Wesensmerkmal und zugleich Charakteristikum des positiven Lernklimas des Kurses, der damit insbesondere durch seine soziale Wahrnehmungsfähigkeit in Hinblick auf die überfachlichen Kompetenzen insbesondere die soziale Kompetenz „Verantwortung übernehmen und Rücksichtnahme praktizieren; im Team agieren“⁸ ein hohes Maß aufweist. Dies zeigt sich ferner daran, dass die Schüler*innen beispielsweise selbstständig und fair Abstimmungen durchführen, niemanden übergehen und jeden zu Wort kommen lassen.⁹ Zudem zeigt sich eine hohe Ausprägung der überfachlichen personalen Kompetenz, da die Schüler*innen eine engagierte Mitarbeit, Selbstständigkeit beim Erledigen von Aufgaben sowie eine hohe Arbeitsbereitschaft sowohl im Unterricht als auch beim Erledigen der Hausaufgaben aufweisen.

Ein Großteil der Schüler*innen kann somit zwar seinen Arbeitsprozess selbstständig planen und realisieren, jedoch neigen einige von ihnen in Kommunikationsprozessen noch dazu, die funktionale Einsprachigkeit, die von mir stets eingefordert wird, umgehen zu wollen, indem sie auf Deutsch zu reden beginnen. Um Spanisch als alleinige Verkehrssprache auch im Distanzunterricht etablieren zu können, schicke ich den Schüler*innen regelmäßig Listen mit Redemitteln, die dann für kommende Einheiten Anwendung finden, um die Schüler*innen während der online Konferenzen durch einen zahlreichen Wechsel zwischen einzelnen Dokumente zumindest etwas digital zu entlasten.¹⁰

Ich bin durch regelmäßige Gespräche mit den Schüler*innen (insbesondere während des Distanzunterrichts auch durch Plattformen wie Mentimeter oder Padlet) bemüht, mich an deren Wünschen zu orientieren und ihnen die Möglichkeit auf Feedback zu geben. Dies habe ich ebenfalls mittels eines Frage- und Selbsteinschätzungsbogens¹¹ vor Beginn der Unterrichtsreihe umgesetzt, da ich nun die Themen einzelner Unterrichtsstunden schülernah gestalten, andererseits die Schüler*innen gezielter einzeln fördern kann. Um der Heterogenität der Lerngruppe weiter zu begegnen, muss neben der Expertenrolle Claras für die gesamte Lerngruppe binnendifferenziert gearbeitet werden.

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

Die Unterrichtsreihe „los jovenes se enfrentan al futuro“ in die die heutige Unterrichtseinheit. „^tengo el trabajo?“ eingebettet ist, hat ihre thematische Legitimierung in den verbindlichen Themenfeldern des hessischen Kerncurriculums. Die Reihe siedelt sich hauptsächlich im Themenfeld „E.2 posibilidades de futuro (Zukunftsperspektiven)“ an, da schwerpunktmäßig die Schulausbildung in Deutschland und in Spanien, Berufspraktika sowie berufliche Perspektiven Berücksichtigung in ihr erhalten.¹² Ferner ist somit eine Anbindung an das Themenfeld „E.1 la comunicacion en el mundo (Kommunikation in der Welt)“ gewährleistet, da dort eine Verknüpfung zwischen der Bedeutung von „Mehrsprachigkeit als Teil der Identität“ sowie „Lebens­und Berufsperspektiven“ gegeben ist,¹³ die besonders unter Berücksichtigung der gegenwärtig anzustrebenden Diskursfähigkeit zwischen Deutschland und hispanophonen Ländern von Bedeutung ist.

Angesichts der Corona-Pandemie und der mit ihr einhergehenden Digitalisierung sowie der Notwendigkeit des homeschooling erschließt sich nun auch noch partiell das fakultative Themenfeld „E.4 la adolescencia (Erwachsen werden)“ unter dem Blickpunkt „Umgang mit Medien“,¹⁴ das sich ebenfalls in der Dimension der überfachlichen Kompetenzen „selbstbestimmtes Leben in der mediatisierten Welt“ verorten lässt.¹⁵ Am Beginn der Reihe erfolgt zunächst einmal eine Thematisierung darüber, welche Berufsmöglichkeiten allgemein jungen Menschen gegeben sind, welche Unterschiede zwischen dem deutschen und dem spanischen Schul- und Karriereweg bestehen sowie die Frage, welche Berufe typischerweise ergriffen werden. Nebst der beiläufigen Förderung der überfachlichen interkulturellen Kompetenz¹⁶, wird der motivationale Ansatz verfolgt werden, die Schüler*innen nach Vorwissen, potentiell vorhandenen beruflichen Interessen sowie Zukunftswünschen zu befragen, um die Reihe durch Einbezug etwaiger Themen weiterhin schülernah zu gestalten.

Im weiteren Verlauf der Reihe lernen die Schüler*innen Ausprägungen sowie Wünsche und Probleme persönlicher und beruflicher Lebensentwürfe heranwachsender junger Erwachsener kennen. Die Schüler*innen können in der Progression der Reihe durch produtkions- und handlungsorientierte Arbeitsaufträge in verschiedenen Kommunikationssituationen ihre Meinung äußern, Ratschläge erteilen, einen Lebenslauf und ein Bewerbungsschreiben aufsetzen und abschließend ein simuliertes Unterrichtsgespräch durchführen. Durch den gegebenen Praxisbezug wird eine Atmosphäre geschaffen, die der Lebenswelt der Schüler*innen entspricht, da diese sich alle mit zunehmendem Lebensalter der Frage, welchen Beruf sie künftig innerhalb der Gesellschaft ergreifen werden, stellen müssen. Bei diesen Erwägungen entsprechen Berufspraktika beinahe schon conditiones sine quibus non, sodass durch den Lerngegenstand der Bewerbung um einen Praktikumsplatz allein der lebensweltliche Bezug zu den Schüler*innen gegeben ist, auch wenn diese sich schlussendlich nicht um die Erfahrung einer Praktikantenstelle im hispanophonen Ausland bemühen sollten. Insbesondere soll der besagte praktische Lebensweltenbezug die Schüler*innen motivieren, am Unterrichtsgeschehen teilzuhaben; durch das aktive Erteilen von Ratschlägen zur Berufswahl, das Äußern von Zukunftswünschen und die Durchführung eines Bewerbungsgespräches wird die funktionale kommunikative Kompetenz besonders im Bereich Sprechen gefördert, durch das Verfassen eines Lebenslaufs, von E-Mails und eines Bewerbungsschreibens wird zudem die funktionale kommunikative Kompetenz im Bereich Schreiben gefördert.

Aus motivationaler Sicht ist zusätzlich zu den unlängst angeführten Punkten zu konstatieren, dass die Reihe nicht nur auf den Lebensweltenbezug der Schüler*innen nach hoffentlich erfolgreichem Abschluss des Abiturs Bezug nimmt, sondern auch auf das Hier und Jetzt abzielt: Die Zukunftspläne dieser jungen Menschen sind im Kollektiv gesehen in den letzten Jahren wie ein crescendo angestiegen und nehmen nunmehr konkretere Gestalt an, da sie sich nun für das kommende Schuljahr für Leistungs- beziehungsweise Grundkurse entscheiden müssen, wodurch die erste Weichen für deren berufliche Zukunft gestellt werden. Ebenfalls können Hemmungen, sich der Erfahrung eines Auslandsaufenthalts zu stellen oder einem Berufspraktikum im Ausland nachzugehen, mit dieser Reihe gezielt minuiert werden, da die Schüler*innen durch die praktischen Übungen in situativen Kontexten diese Herausforderungen als bewältigbar - oder bestenfalls als wünschenswert - einstufen dürften. Die Schüler*innen können zwischen ihrer Lebenswelt und dem Ziel der Reihe, der Durchführung eines Bewerbungsgespräches einen motivationssteigernden Sinneszusammenhang ausmachen.¹⁷

Die Schüler*innen sollten als Hausaufgabe zu heute für ein Bewerbungsgespräch situativ adäquate Verhaltensweisen gemäß der konventionellen Etikette hinsichtlich sprachlichem Register, Körpersprache oder Kleidungsusus eruieren und verschriftlichen, sodass eine lexikalische und inhaltliche Vorentlastung gewährleistet ist. Zum Einstieg der Stunde sollen die Schüler*innen anhand eines Bildes die dort präsentierte unangemessene Verhaltensweise ausmachen und benennen sowie im Anschluss um den in der Hausaufgabe zu erstellenden Verhaltensregelkatalog ergänzen. Dies dient als Stütze für die Präsentation des Rollenspiels am Stundenende.

Die heutige Stunde knüpft nun nahtlos an diese theoretischen Überlegungen der vorherigen Unterrichtseinheit sowie derer der Hausaufgaben an, indem die Schüler*innen ein Bewerbungsgespräch mittels BBB-Videokonferenz simulieren und in Kleingruppen präsentieren, dieses folglich an den erarbeiteten Verhaltensratschlägen bewerten. Fände diese Stunde nicht unter den Restriktionen der Corona-Pandemie im digitalen Format statt, ließe ich die abschließenden Präsentationen des Rollenspiels methodisch glanzvoller und erheblich wirksamer im Klassenraum an einem zusammengestellten Doppeltisch szenisch darbieten. Ich möchte an dieser Stelle ausdrücklich darauf verweisen, dass das gegenseitige Beobachten und Bewerten der Mitschüler*innen insbesondere in Hinblick auf deren Körpersprache nur im Präsenzunterricht völlig ausgeschöpft, im online Format nur erahnt werden kann. Die Motivation sowie der erlebte Spaß aufseiten der Schüler*innen dürften im gewöhnlichen Schulformat als intensiver und größer wahrgenommen werden.

Als Dialoggrundlagen dienen den Schüler*innen diejenigen Annoncen und Stellenangebote, die sie zuvor in der Reihe eigens ausgewählt und für die sie Bewerbungsunterlagen verfasst haben. Diese Stellenangebote sind nach erhobener Interessensdiagnose von mir derartig ausgewählt worden, dass für alle potentiellen Vorzüge der Schüler*innen ein passendes Angebot zur Verfügung stand. Ihnen ist in dieser Stunde somit eine Förderung der funktionalen kommunikativen Kompetenz im Bereich Sprechen im Rahmen einer quasi-authentischen sprachlichen Situation gegeben, die sie auf die reale Kommunikation in spanischsprachigen Ländern vorbereiten soll.¹⁸

4. Methodische Analyse

Die heutige Stunde beginnt mit dem visualisierten Öffnen und dem Vorlesen durch einen SoS eines fiktiven Antwortschreibens auf eine Bewerbung in Form einer E-Mail¹⁹ mit der Einladung zu einem Vorstellungsgespräch. Hierdurch wird ein authentischer Kontext geschaffen und die Schüler*innen aktiviert. Durch das Schreiben werden sie darüber in Kenntnis gesetzt, dass das Vorstellungsgespräch am heutigen Tag um 14:30 stattfindet und sie sich nun darauf gezielt vorbereitet müssen. Anhand dieses Stundenziels wird nun auch um der Transparenzschaffung willen das Tagesprogramm gezeigt. Als Hausaufgabe sollten die Schüler*innen angemessene Verhaltensweisen bei einem Vorstellungsgespräch formulieren; diese werden nun mittels eines Bildes, das mehrere Facetten eines zu meidenden Verhaltens an den Tag legt, verglichen und für spätere Rückgriffe am Ende der Stunde gesichert. Hierbei bilden die Schüler*innen eine Redekette, um eine möglichst hohe Aktivität zu erreichen; die Lehrkraft nimmt sich möglichst aus dem Geschehen, was bei dieser Lerngruppe eine bekannte und gut erprobte Methode ist.

In der sich anschließenden Erarbeitungsphase, die in einem Breakout-Room durchgeführt wird, erhalten die Schüler*innen den Auftrag, die Rollenspiele vorzubereiten und auf den „ chuletas “ zu verschriftlichen. Ihnen steht hierbei die Verwendung eines Wörterbuches (digital oder analog) frei sowie ein Blatt mit binnendifferenzierten Hilfestellungen zur Verfügung. Die Lehrkraft nimmt währenddessen lediglich eine beratende und unterstützende Funktion ein.

Die Schüler*innen erhalten Fehlerkarten , die sie bei der Durchführung ihrer Präsentation einbauen sollen (z.B. Kaugummi kauen, aufs Handy blicken), wodurch die Motivation seitens der Zuhörer steigt und darüber hinaus die Präsentierenden angehalten sind, die anderen Verhaltensregeln besonders gut einzuhalten. Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit besteht darin, die „ chuletas “ abzuknicken. Schwächeren Schüler*innen ist somit die Möglichkeit überlassen, eigenständig zu entscheiden, ob sie statt frei zu sprechen auf mehr Hilfen -auf die auf der rechten Seite stehenden Stichpunkte oder sogar zuweilen auf die vollständigen Sätze auf der Linken - zurückzugreifen wollen. Das bloße Vorhandensein dieser ausformulierten Sätze führt oftmals zum Abbau von Sprachhemmungen, auch wenn diese final gar nicht verwendet werden.²⁰

Die Paare erhalten je in ihrem Breakout-Room Gelegenheit ihr Rollenspiel einzuüben und sich somit in einem Schonraum gegenseitig abzusichern, um sich in der Folge bei der Präsentation mehr zum Sprechen zu trauen. Für die Präsentationsphase erhalten die zuhörenden Schüler*innen einen Beobachtungs- beziehungsweise Hörauftrag; die Lehrkraft ist in dieser Phase mit Korrekturen sehr verhalten und verbessert nur Schwerwiegendes, um das Aufbauen von Sprechhemmungen aufseiten der Schüler*innen zu vermeiden. Nach einer jeden Präsentation wird je eine Reflexion durch die zuhörenden Schüler*innen durchgeführt, in der ein Rückbezug zu den eingangs gesicherten Ratschlägen genommen wird, mittels derer entschieden wird, ob der Vortragende den Praktikumsplatz erhalten hätte. Auf diese Weise erfahren die Schüler*innen für ihre Arbeit Wertschätzung.²¹

Je nachdem, wieviel Zeit noch am Stundenende übrigbleibt, können die Schüler*innen die Methode des Rollenspiels reflektieren und potentielle Schwierigkeiten antizipieren. Als Hausaufgabe müssen die Schüler*innen eine textproduktive Aufgabe zum Abwägen über Vor- und Nachteile eines Praktikums im Ausland anfertigen.

[...]

---

¹ Da es im Distanzunterricht keinen Sitzplan geben kann, seien die Namen der Schüler*innen hier kurzerhand nummeriert angeführt: S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8, S9, S10, S11, S12, S13.

² Eine Ausnahme stellen hierbei S3 und S7 dar, die aufgrund der Zusammenarbeit mit der Humboldt Schule den Spanisch-Kurs besuchen und sich im fünften Lernjahr befinden, jedoch kein signifikant höheres Leistungsniveau als die übrigen Schüler*innen erreichen konnten.

³ Es handelt sich hierbei um S10, S11 und S8.

⁴ Bär/Franke 2016: 176.

⁵ Die bereits erworbenen Lernstrategien weichen voneinander erheblich ab je nachdem, ob Latein oder Französisch gelernt worden ist, da in Ersterem die Übersetzungspraxis etwaiger Texte, in Letzterem Kommunikationsorientierung im Mittelpunkt steht (vgl. Europarat 2001: 17).

⁶ Vgl. Sommerfeldt 2011: 19.

⁷ Zur Förderung leistungsschwächerer Schüler*innen durch leistungsstärkere sowie der gleichzeitigen Förderung Letzterer vgl. Marcus Bär, Manuela Franke 2016: 203.

⁸ Vgl. Hessisches Kultusministerium 2016: 8.

⁹ Ein dies begünstigender Umstand mag sein, dass Joshua gewähltes Mitglied der Schülervertretung ist.

¹⁰ Im Präsenzunterricht ist die Verfahrensweise Plakate mit Redemitteln anzufertigen erfolgreich angenommen worden. Diese wurden von Beginn an mit den wichtigsten Redemitteln erarbeitet, die jede Stunde unterrichtsbegleitend für die Schüler*innen sichtbar sind und fortwährend erweitert werden.

¹¹ Dieser hat ergeben, dass sich die Mehrheit der Schüler*innen selbst richtig einschätzt. Lediglich S7 und S10 sehen sich mündlich weit besser, S1 ordnet ihre Leistung geringer ein.

¹² Vgl. Hessissches Kultusministerium 2016: 36.

¹³ Vgl. Hessissches Kultusministerium 2016: 36.

¹⁴ Vgl. Hessissches Kultusministerium 2016: 37.

¹⁵ Vgl. Hessissches Kultusministerium 2016: 9.

¹⁶ Vgl. Hessissches Kultusministerium 2016: 9.

¹⁷ Vgl. Sommerfeld 2011: 43.

¹⁸ Vgl. Grünewald: 2010: 206.

¹⁹ Im Präsenzunterricht würde ich einen Briefumschlag an einen der Schüler*innen überreichen und den darin befindlichen Brief vorlesen lassen, wodurch der aktivierende Effekt desselben sicherlich gemehrt würde. Zusätzlich würde dieser zur allgemeinen Sichtbarkeit an die Wand projiziert.

²⁰ Vgl. Sommerfeld 2011: 69.

²¹ Vgl. Lamers-Etienne/Schulze Wettendorf 2014: 120.

• College: Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden
• Course: Modulprüfung
• Grade: 1,7
• Author: Fred Benthien (Author)
• Publication Year: 2021
• Pages: 26
• Catalog Number: V1318940
• ISBN (PDF): 9783346802262
• ISBN (Book): 9783346802279
• Language: German
• Tags: durchführung, bewerbungsgesprächs, klasse, unterrichtsentwurf, fach, spanisch, erweiterung, kompetenz, bereich, sprechen