In dieser Arbeit wurden Herausforderungen, Wünsche und Bedürfnisse diabetischer Schulkinder, ihrer Lehrkräfte sowie weiterer pädagogischer Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) erforscht sowie Maßnahmen für eine Lehrkräftefortbildung zu Diabetes bei Schulkindern aus den Ergebnissen abgeleitet. Dazu wurden 49 Personen in einem Leitfaden-Interview befragt. Aus den Ergebnissen der Untersuchung wurden verschiedene Maßnahmen für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung abgeleitet.
Die Lebensphasen der Kindheit und Jugend werden häufig mit Gesundheit, chronische Erkrankungen dagegen mit Alter assoziiert. Epidemiologische Daten, welche bei Kindern und Jugendlichen in den letzten Jahren erhoben wurden, zeigen jedoch ein anderes Bild. Durch die medizinischen Fortschritte in den letzten Jahrzehnten steigt die Zahl der chronisch kranken Kinder und Jugendlichen. Grund dafür ist, dass Erkrankungen wie Diabetes, die früher unweigerlich zum Tode führten, heute zwar nicht heilbar, jedoch gut behandelbar sind.
So gehen neuere Schätzungen davon aus, dass etwa 7% aller Schüler*innen chronisch somatische oder psychische Krankheiten aufweisen – mit steigender Tendenz. Eine an Schulen besonders häufig anzutreffende Erkrankung stellt der Diabetes mellitus Typ 1 dar: Die Prävalenz und Inzidenz dieser Krankheit steigt stetig weiter an, sodass sie die häufigste Stoffwechselerkrankung im Kindesalter mit bis zu 17.400 betroffenen Kindern unter 14 Jahren darstellt.
Kinder in diesem Alter verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule, die damit eine zentrale Rolle in ihrem Leben und zugleich einen sozialen Fixpunkt darstellt. Wie in allen anderen Lebensbereichen, stellt die Krankheit auch im sozialen Umfeld Schule einen ständigen Begleiter dar und bringt Probleme und Hürden mit sich. Dennoch wurde bislang die Perspektive diabetischer Kinder in der Schule nie gezielt empirisch beleuchtet, sodass die Frage, welchen Umgang sich diese Kinder durch ihre Lehrkräfte in der Schule wünschen und ob es dabei Unterschiede zwischen Schüler*innen der Sekundarstufe und jenen in der Primarstufe gibt, unbeantwortet bleibt.
Inhaltsverzeichnis
Abstract
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsübersicht
1. Einleitung
2. Diabetes mellitus bei Kindern
2.1 Krankheitsbild, Ursachen und Symptome
2.2 Therapie
2.3 Akute Risiken und Probleme
2.4 Langzeitfolgen
2.5 Studien und Forschungsstand zu Diabetes mellitus in der Schule
3. Forschungsfragen, Relevanz und Ziele
4. Methoden
4.1 Festlegung und Charakteristika des Datenmaterials
4.2 Erhebungsmethoden
4.3 Auswertungsmethoden
4.4 Gütekriterien
5. Ergebnisse
5.1 Emotionales Befinden und Herausforderungen der diabetischen Kinder
5.2 Versorgung und Unterstützung des diabetischen Kindes in der Schule
5.3 Privilegien für diabetische Schüler*innen und Vorteile des Diabetes
5.4 Unterstützung der Lehrkräfte und Schule
5.5 Emotionales Befinden und Herausforderungen der Lehrpersonen und Schulleitungen
5.6 Kooperationen der Lehrkräfte und der Schule
5.7 Wissen über Diabetes
5.8 Inhaltliche Anforderungen an Lehrkräftefortbildungen zu Diabetes bei Schulkindern
6. Diskussion
6.1 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand und der vorliegenden Literatur
6.2 Beantwortung der Forschungsfragen
6.3 Kritik
7. Vorschläge für eine Lehrer*innenfortbildung zu Diabetes mellitus Typ 1
8. Fazit und Ausblick
Anhang
Glossar
Literaturverzeichnis
Inhaltsübersicht
1. Einleitung
2. Diabetes mellitus bei Kindern
2.1 Krankheitsbild, Ursachen und Symptome
2.2 Therapie
2.2.1 Basismaßnahmen
2.2.2 Ernährung
2.2.3 Sport
2.2.4 Tabletten und Insulin
2.3 Akute Risiken und Probleme
2.4 Langzeitfolgen
2.5 Studien und Forschungsstand zu Diabetes mellitus in der Schule
2.5.1 Auswirkungen des Diabetes auf die schulische Leistung
2.5.2 Selbstkonzept, Selbstmanagement und Wissen diabetischer Schüler*innen
2.5.3 Wissen, Unterstützung und Herausforderungen der Lehrkräfte diabetischer Kinder
2.5.4 Projekt „Interklinikschule“
3. Forschungsfragen, Relevanz und Ziele
4. Methoden
4.1 Festlegung und Charakteristika des Datenmaterials
4.2 Erhebungsmethoden
4.2.1 Erhebungsmethode des Leitfadeninterviews
4.2.2 Transkription
4.3 Auswertungsmethoden
4.4 Gütekriterien
5. Ergebnisse
5.1 Emotionales Befinden und Herausforderungen der diabetischen Kinder
5.2 Versorgung und Unterstützung des diabetischen Kindes in der Schule
5.3 Privilegien für diabetische Schüler*innen und Vorteile des Diabetes
5.4 Unterstützung der Lehrkräfte und Schule
5.5 Emotionales Befinden und Herausforderungen der Lehrpersonen und Schulleitungen
5.6 Kooperationen der Lehrkräfte und der Schule
5.7 Wissen über Diabetes
5.8 Inhaltliche Anforderungen an Lehrkräftefortbildungen zu Diabetes bei Schulkindern
6. Diskussion
6.1 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand und der vorliegenden Literatur
6.2 Beantwortung der Forschungsfragen
6.3 Kritik
7. Vorschläge für eine Lehrer*innenfortbildung zu Diabetes mellitus Typ 1
8. Fazit und Ausblick
Anhang
Glossar
Literaturverzeichnis
Hinweise
-Im Titel der Arbeit wurde mithilfe des großen „I“ gegendert („LehrerInnenfortbildung“), in der weiteren Arbeit jedoch wurde darauf geachtet, die gängigere Variante des Sternchens („*“, z.B. „Lehrer*innenfortbildung“) zum Gendern zu verwenden.
-Mit „Eltern“ sind in dieser Arbeit die Sorgeberechtigten des diabetischen Kindes gemeint.
Abstract
In dieser Arbeit wurden Herausforderungen, Wünsche und Bedürfnisse diabetischer Schulkinder, ihrer Lehrkräfte sowie weiterer pädagogischer Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) erforscht sowie Maßnahmen für eine Lehrkräftefortbildung zu Diabetes bei Schulkindern aus den Ergebnissen abgeleitet. Dazu wurden 49 Personen (24 diabetische Kinder, 16 Lehrkräfte, 8 Schulleitungen, 1 Schulamtsmitarbeitende) in einem Leitfaden-Interview befragt. Das Datenmaterial wurde mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Die Untersuchung ergab, dass zwischen den Bedürfnissen und Wünschen diabetischer Grundschüler*innen und Sekundarstufenschüler*innen unterschieden werden muss. Jüngere Kinder benötigen mehr Unterstützung, ältere Kinder hingegen können bereits selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen und wollen dies auch tun. Zentral ist zudem, dass die meisten diabetischen Kinder „normal“ behandelt, also weder bevorzugt noch benachteiligt, werden möchten. Die Kinder erfahren im Schulalltag Herausforderungen und Privilegien. Als Privilegien oder Vorteile ihrer Krankheit erachten sie insbesondere einen erhöhten Konsum von Süßigkeiten, die Erlaubnis, jederzeit zu essen/trinken oder auch den Erhalt sowie die Nutzung eines Mobiltelefons. Besonders herausfordernd ist für sie der Verzicht auf Nahrungsmittel, die häufig durchzuführende Diabetestherapie, das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen oder das Ertragen regelmäßiger Schmerzen. Schulische Herausforderungen lassen sich in vier Bereichen ausmachen: außerschulische Veranstaltungen, Sportunterricht, Pause und Klassenzimmerunterricht. Dieselben Bereiche sind auch für die Lehrkräfte diabetischer Kinder herausfordernd. Besonders von den Grundschullehrkräften werden die eigene Information, die Teilnahme an Fortbildungen sowie die Kooperation mit den Eltern als wichtige Unterstützungsmaßnahme erachtet. Die kollegiale Kooperation hingegen wird von den Lehrkräften der weiterführenden Schulen als besonders wichtig angesehen. Bei den Sekundarstufenlehrkräften zeigte sich ein Informationsdefizit in Bezug auf die Krankheit. Als weitere Unterstützungsmaßnahmen wünschen sich die Lehrkräfte ein entsprechendes Fortbildungsangebot sowie sie unterstützende Personen. Ähnliches wünschen sich auch die weiteren befragten pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende). Diese erachten zudem die Lagerungen von Notfallmaterialien in der Nähe, die Kooperation mit Kollegium und Eltern sowie die Aufklärung der Klasse als wichtige Maßnahmen zur Unterstützung diabetischer Kinder und ihrer Lehrkräfte. Aus den Ergebnissen der Untersuchung lassen sich verschiedene Maßnahmen für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung ableiten. In einer solchen sollten die folgenden Bereiche inhaltlich angesprochen und mit praktischen Übungen untermauert werden: Medizinischer Hintergrund der Krankheit, Behandlung und Medikation, Verhalten im Notfall, rechtliche Fragen, Auswirkungen der Krankheit, Information und Aufklärung der Klasse, Kooperationen, Angstabbau sowie weiterführende Kontaktadressen und Literaturhinweise.
1. Einleitung
Die Lebensphasen der Kindheit und Jugend werden häufig mit Gesundheit, chronische Erkrankungen dagegen mit Alter assoziiert. Epidemiologische Daten, welche bei Kindern und Jugendlichen in den letzten Jahren erhoben wurden, zeigen jedoch ein anderes Bild. Durch die medizinischen Fortschritte in den letzten Jahrzehnten steigt die Zahl der chronisch kranken Kinder und Jugendlichen. Grund dafür ist, dass Erkrankungen wie Diabetes, die früher unweigerlich zum Tode führten, heute zwar nicht heilbar, jedoch gut behandelbar sind. So gehen neuere Schätzungen davon aus, dass etwa 7% aller Schüler*innen chronisch somatische oder psychische Krankheiten aufweisen – mit steigender Tendenz (Wertgen & Scheid 2014, 17). Eine an Schulen besonders häufig anzutreffende Erkrankung stellt der Diabetes mellitus Typ 1 dar: Die Prävalenz und Inzidenz dieser Krankheit steigt stetig weiter an, sodass sie die häufigste Stoffwechselerkrankung im Kindesalter mit bis zu 17.400 betroffenen Kindern unter 14 Jahren darstellt (DDG 2019; Ziegler & Neu 2018). Kinder in diesem Alter verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule, die damit eine zentrale Rolle in ihrem Leben und zugleich einen sozialen Fixpunkt darstellt (Landwehr 2008, 10). Wie in allen anderen Lebensbereichen, stellt die Krankheit auch im sozialen Umfeld „Schule“ einen ständigen Begleiter dar und bringt Probleme und Hürden mit sich (ebd.). Dennoch wurde bislang die Perspektive diabetischer Kinder in der Schule nie gezielt empirisch beleuchtet, sodass die Frage, welchen Umgang sich diese Kinder durch ihre Lehrkräfte in der Schule wünschen und ob es dabei Unterschiede zwischen Schüler*innen der Sekundarstufe und jenen in der Primarstufe gibt, unbeantwortet bleibt. Auch zur Perspektive der Lehrkräfte solcher Kinder existieren kaum Untersuchungen (Matyka & Gosden 2010), es bleibt weitestgehend offen, wie die Lehrkräfte mit den diabetischen Schüler*innen umgehen, wie sie sich dabei fühlen und welche Unterstützungsmaßnahmen sie für sich und die diabetischen Kinder als wichtig erachten oder sich wünschen würden. Ebenso unbeleuchtet und unerforscht ist die Perspektive weiterer pädagogischer Expert*innen, wie Schulleitungen oder Schulamtsmitarbeitende, in diesem Zusammenhang. Daher soll die hier vorliegende Arbeit an dieser Stelle ansetzen und folgenden Fragen in einer qualitativen Forschung nachgehen:
-Birgt der Schulalltag spezielle Herausforderungen für Schulkinder? Wenn ja, welche? Kommen diabetischen Schulkindern auch spezielle Privilegien zu? Wenn ja, welche?
-Welchen Umgang durch ihre Lehrkräfte wünschen sich diabetische Grundschulkinder in Bezug auf ihre Krankheit? Welchen Umgang wünschen sich diabetische Sekundarstufenschüler*innen?
-Wie gehen Lehrkräfte mit dem Diabetes ihres/ihrer Schüler*in um und wie fühlen sie sich dabei?
-Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schulkindern und zur Unterstützung der Lehrkräfte werden von pädagogischen Expert*innen (Schulleiter*innen, Schulamtsmitarbeiter*innen) als besonders wichtig und förderlich erachtet?
-Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schulkindern können auf Grundlage der vorliegenden Untersuchung für die Schule und Lehrer*innenfortbildungen abgeleitet werden?
Dazu wird in der vorliegenden Arbeit zunächst erläutert, was Diabetes mellitus ist, welche Ursachen, Risiken und Folgen er hat und wie er therapiert wird. Danach wird der aktuelle Forschungsstand wiedergegeben, indem einige zentrale Studien zum Diabetes, mit besonderem Augenmerk auf Typ-1-Diabetes in der Schule, erläutert und die Ergebnisse zusammengefasst werden. Im Anschluss daran wird noch einmal ausführlich auf die Ziele und Forschungsfragen der Arbeit sowie die Relevanz des Themas eingegangen. Nachfolgend werden im Methodenteil die Zusammensetzung und Charakteristika des Datenmaterials, die Erhebungsmethode des Leitfadeninterviews, die Auswertungsmethode der computergestützten qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring sowie in der Arbeit berücksichtigte Gütekriterien erläutert. Anschließend werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und schließlich interpretiert, diskutiert und in Bezug zur vorliegenden Literatur sowie zum aktuellen Forschungsstand gesetzt. Danach werden die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dieser Untersuchung gemeinsam mit den Erkenntnissen aus der einschlägigen Forschung angewandt, um Vorschläge für eine Lehrkräftefortbildung zu Diabetes mellitus Typ 1 daraus abzuleiten. In der gesamten vorliegenden Arbeit liegt dabei der Fokus auf dem Diabetes mellitus Typ 1, da dies die vorherrschende Form von Diabetes an Schulen darstellt. Am Ende der Arbeit werden die zentralen Ergebnisse zusammengefasst, ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf weitere mögliche Ansätze für Studien und Forschung gegeben.
2. Diabetes mellitus bei Kindern
Diabetes mellitus ist allgemein unter dem Begriff „Zuckerkrankheit“ bekannt, da ihm eine Stoffwechselstörung zugrunde liegt, die hauptsächlich die Blutzuckerregulation betrifft. Seine Symptome wurden bereits vor 2000 Jahren beschrieben, seine Ursachen blieben allerdings bis in das 19. Jahrhundert unbekannt (Kunder & Konopka 2006, 6). Übersetzt bedeutet der Begriff Diabetes mellitus „honigsüßer Durchfluss“, was auf ein typisches Anzeichen der Erkrankung verweist: die Zuckerausscheidung im Urin bei erhöhten Blutzuckerwerten. Es gibt insgesamt vier Formen des Diabetes, wobei die Typen 1 und 2 besonders häufig auftreten. Daneben gibt es außerdem den Schwangerschaftsdiabetes sowie seltene Sonderformen, welche hier jedoch nicht weiter berücksichtigt werden. Mit über 90% aller Diabetesfälle tritt der Typ-2-Diabetes am häufigsten auf. Etwa 5% aller Fälle sind dem Typ-1-Diabetes zuzuschreiben (ebd., 23). In Deutschland sind heute circa 9% der Bevölkerung an Diabetes erkrankt, weshalb Diabetes zu den Volkskrankheiten zählt (Jäckle et al. 2014, 3). War der Typ-2-Diabetes früher eine Erkrankung im fortgeschrittenen Lebensalter, steigt inzwischen die Zahl der erkrankten Kinder und Jugendlichen stetig an (Vögele 2009, 62). Dennoch ist der Typ-2-Diabetes bei Heranwachsenden nach wie vor eine seltene Erkrankung. Dahingegen stellt der Typ-1-Diabetes im Kindesalter mit wachsender Inzidenz die häufigste Stoffwechselerkrankung dar (Ziegler & Neu 2018), wobei die jährliche Neuerkrankungsrate momentan bei 22,9 pro 100.000 Kinder im Alter bis 15 Jahren liegt (ebd.). Aus diesem Grund und auch aufgrund der Tatsache, dass die im Rahmen dieser Masterarbeit durchgeführten Befragungen ausschließlich mit von Typ-1-Diabetes Betroffenen durchgeführt wurden, wird auch im Folgenden hauptsächlich auf den Typ-1-Diabetes eingegangen.
2.1 Krankheitsbild, Ursachen und Symptome
Diabetes mellitus geht mit einem fehlregulierten Zuckerstoffwechsel einher, der zu einer Überzuckerung des Blutes führt. Eine Schlüsselrolle bei der Regulation des Blutzuckers spielt das Hormon Insulin, welches in den Langerhans-Inseln in der Bauchspeicheldrüse gebildet und ausgeschüttet wird (Kunder & Konopka 2006, 7 f.). Der Gegenspieler des Insulins, das Glukagon, wird ebenfalls dort produziert und zusammen tragen die beiden Hormone dazu bei, den Blutzuckerspiegel in einem bestimmten Bereich zu halten. Steigt nach einer Mahlzeit der Blutzuckerwert an, wird Insulin aus der Bauchspeicheldrüse in die Blutbahn ausgeschüttet, wo es schließlich dafür sorgt, dass die Glukose aus dem Blut in insulinabhängiges Gewebe aufgenommen wird (ebd., 9). Dies wiederum bewirkt ein Absinken des Blutzuckerspiegels. Fällt dieser zu weit ab, wird Glukagon freigesetzt, welches die Zuckerausschüttung und -neubildung, vor allem in der Leber, anregt. Dieses Wechselspiel der Glukosehomöostase ermöglicht die Regulation des Blutzuckerspiegels in einem eng gesteckten Bereich zwischen Unter- und Überzucker. Liegt allerdings ein Diabetes vor, ist entweder die Insulinwirkung beeinträchtigt (Typ-2-Diabetes) oder es wird kein Insulin mehr gebildet bzw. unzureichend abgegeben (Typ-1-Diabetes). Der Typ-2-Diabetes wird häufig durch Bewegungsarmut sowie Überernährung ausgelöst und geht meist einher mit einem hohen Blutdruck und erhöhten Cholesterinwerten (Jäckle et al. 2014, 5). Dieses gemeinsame Auftreten wird als „metabolisches Syndrom“ bezeichnet. Beim Typ-2-Diabetes besteht ein Missverhältnis zwischen dem Vermögen, Insulin adäquat zu sezernieren und der Insulinwirkung, welche vermindert ist („Insulinresistenz“). Der Lebensstil der heutigen Zeit mit reichlichem Nahrungsangebot und Bewegungsmangel begünstigt die Entstehung dieser Diabetesform, weshalb die Inzidenz stetig zunimmt. Der Typ-1-Diabetes hingegen wurde als genetisch determinierte Autoimmunerkrankung identifiziert, bei welcher genetische Faktoren, Virusinfektionen und andere exogene Faktoren sowie autoimmunologische Prozesse mitwirken (Voigt 1998, 89). Begünstigt durch die genetische Prädisposition wird durch äußere Faktoren wie Viren oder Toxine ein Entzündungsprozess ausgelöst, bei welchem die Zellen des eigenen Immunsystems die Inselzellen angreifen. Dabei werden rund 80-90% der insulinproduzierenden Zellen zerstört, was wiederum einen Insulinmangel auslöst und somit zu einer fehlenden Glukoseaufnahme in den Körperzellen führt. Der Blutzuckerspiegel steigt über den Normalbereich hinaus an (ebd.).
Die typischen Symptome eines Typ-1-Diabetes können nicht nur bei einem neu manifestierten Diabetes auftreten, sondern auch bei schlecht eingestellten Blutzuckerwerten. Ab einem Blutzuckerwert von etwa 180 mg/dl kommt es zu einer Ausscheidung von Glukose über den Urin und zu einer vermehrten Harnproduktion. Der daraus resultierende starke Durst der Betroffenen, welcher den Wasserverlust kompensieren soll, ist ebenfalls ein typisches Symptom. Des Weiteren kommt es durch den Verlust von Körperwasser und Mineralien zu Abgeschlagenheit und Müdigkeit. Infolge des Insulinmangels kommt es zu einem vermehrten Fettabbau, was zum einen zu Gewichtsverlust führt und wobei zum anderen Ketonkörper entstehen. Diese Stoffwechselprodukte, von denen Aceton das bekannteste ist, gehören zu den organischen Säuren. Ihre Anhäufung im Blut bewirkt eine allmähliche Übersäuerung des Blutes (ketoazidotische Stoffwechsellage) – das Aceton ist in der Ausatemluft als süßlich-fauler Geruch wahrnehmbar (Bartus & Holder 2012, 35). Ein letztes Symptom ist das Koma, ausgelöst durch die Übersäuerung des Blutes.
2.2 Therapie
2.2.1 Basismaßnahmen
Zu den grundlegenden Maßnahmen jeder Diabetes-Therapie gehören eine gesunde Ernährung, ausreichend Bewegung, Nikotinverzicht, altersadaptierte Diabetes-Schulungen, tägliche Blutzuckerkontrollen sowie regelmäßige Besuche bei einem/einer Diabetolog*in oder Diabetesberater*in (Kunder & Konopka 2006, 28). Typ-1-Diabetiker*innen müssen sich regelmäßig Insulin spritzen oder über eine Insulinpumpe verabreichen, Typ-2-Diabetiker*innen nehmen meist Tabletten zur Regulation ihres Blutzuckers ein. In den letzten Jahren wurden zudem Systeme zur kontinuierlichen Glukosemessung („continuous glucose monitoring“, [CGM]) entwickelt, mit welchen mittels eines subkutanen Sensors im Interstitium Glukose gemessen und auf ein Lesegerät gesendet wird (Ziegler & Neu 2018). Die Patient*innen können auf diese Weise weitgehend auf die herkömmlichen kapillaren Blutglukosemessungen verzichten. Gerade bei Kindern und Jugendlichen kann so die Unterzuckerungsrate gesenkt werden (ebd. 150). Kurzfristig besteht das Ziel der Diabetestherapie in der Bekämpfung von akuten Stoffwechselentgleisungen und der Verhinderung eines diabetischen Komas (Behrmann & Weineck 2001, 42). Langfristig liegt das Hauptziel darin, eine Normoglykämie zur Verhinderung von diabetischen Spätfolgen (vgl. Kapitel 2.4) sowie zur Ermöglichung einer normalen körperlichen Entwicklung und einer altersentsprechenden Leistungsfähigkeit des/der Patient*in zu erreichen (ebd.).
2.2.2 Ernährung Eine gesunde und ausgewogene Ernährung ist für Diabetiker*innen besonders wichtig, unterscheidet sich allerdings nicht von der gesunden Ernährung eines/einer Nicht-Diabetiker*in. Spezielle Diabetes-Diäten gibt es in der Regel nicht mehr. Beim Konsum von Kohlenhydraten sollten möglichst langkettige Kohlenhydrate verzehrt werden (Vollkornprodukte, Naturreis usw.), da diese langsamer in die Blutbahn gelangen und so den Blutzuckerspiegel weniger stark ansteigen lassen (ebd.). Der Kohlenhydratgehalt in Speisen und Getränken muss von Diabetiker*innen geschätzt oder berechnet werden (meist in „Broteinheiten“ [BE] oder „Kohlenhydrateinheiten“ [KE] gemessen, wobei eine solche Einheit 10-12 g Kohlenhydraten entspricht), damit sie sich eine adäquate Menge an prandialem Insulin injizieren können. Des Weiteren sollte der Anteil tierischer Fette (v.a. in Fleisch, Milchprodukten) unter 30% der täglichen Energiezufuhr betragen. Pflanzliche Öle hingegen mit einem möglichst hohen Anteil an ungesättigten Fettsäuren können großzügig verwendet werden (ebd., 39). Fette und Eiweiße können annähernd ohne Insulin vom Körper verarbeitet werden, eine Insulinabgabe ist daher für Diabetiker*innen in der Regel nicht erforderlich. Besonders bei der Ernährung von diabetischen Kindern und Jugendlichen sollte der altersgerechte Energiebedarf beachtet sowie Ernährung, Insulinmengen und körperliche Aktivität aufeinander abgestimmt werden (Hien & Böhm 2007, 226). Insbesondere für Typ-2-Diabetiker*innen ist die Beachtung einer gesunden Ernährung von zentraler Wichtigkeit. Langfristig können bis zu 20% der Typ-2-Diabetiker*innen durch eine entsprechende Ernährung, verbunden mit körperlicher Aktivität und einer damit einhergehenden Gewichtsreduktion, den Blutzuckerspiegel normalisieren (ebd., 228).
2.2.3 Sport Ein wichtiger Bestandteil der Diabetestherapie, besonders bei Typ-2-Diabetiker*innen, ist regelmäßige moderate körperliche Aktivität. Dadurch wird der Stoffwechsel der Muskulatur angeregt, Glukose verbraucht, die Insulinresistenz gesenkt, das Risiko für Herz-Kreislauf-Erkrankungen gemindert und auf diese Weise die Lebensqualität gesteigert (Hien & Böhm 2007, 166). Jedoch ist es wichtig, dass die Folgen des Sports für den Zuckerhaushalt bedacht werden. So führt körperliche Aktivität je nach Intensität und Dauer dazu, dass im Körper mehr Glukose verbraucht wird und vorhandenes Insulin stärker wirkt (Kunder & Konopka 2006, 53). Da der Insulinspiegel, anders als bei Gesunden, nicht verringert werden kann, sollten Diabetiker*innen vor dem Sport zur Vermeidung einer Unterzuckerung zusätzliche Kohlenhydrate zu sich nehmen, beziehungsweise weniger Insulin spritzen. Doch auch nach dem Sport muss mit einem späteren Blutzuckerabfall gerechnet werden, da die Glykogenspeicher über den Blutzucker wieder aufgefüllt werden und die Zellen somit auch lange nach der Aktivität empfindlicher auf Insulin reagieren als sonst (Schrader et al. 2018, 126). Ein weiteres Risiko beim Sport, welches besonders für Typ-1-Diabetiker*innen besteht, ist eine Übersäuerung des Körpers (Ketoazidose), wenn zu wenig Insulin im Körper vorhanden ist. In diesem Fall kann die Blutglukose nicht in die Muskelzellen eingeschleust werden, welche dann wiederum versuchen, Energie aus dem Fettstoffwechsel zu gewinnen, wobei Ketonkörper entstehen und den Körper langsam übersäuern (Kunder & Konopka 2006, 54). In einem solchen Zustand darf kein Sport getrieben werden, da die Gefahr eines diabetischen Komas besteht. Werden diese Besonderheiten vor dem Sport jedoch beachtet, können Diabetiker*innen prinzipiell jede Sportart ausüben. Die regelmäßige körperliche Aktivität stellt eine wichtige Therapiemaßnahme bei Diabetes dar und kann kardiovaskuläre Risikofaktoren positiv beeinflussen (Behrmann & Weineck 2001, 113).
2.2.4 Tabletten und Insulin
Reichen die Basismaßnahmen zur Diabetestherapie nicht aus, so kommen bei Typ-2-Diabetiker*innen Tabletten (orale Antidiabetika) zum Einsatz. Diese vermindern entweder die Insulinresistenz, um die Glukoseaufnahme zu verbessern oder sie verbessern die Insulinausschüttung, damit die Blutzuckerwerte nach den Mahlzeiten weniger stark ansteigen (Kunder & Konopka 2006, 63). Eine solche Behandlung ist allerdings nur bei Typ-2-Diabetiker*innen möglich, da bei diesen noch eine endogene Insulinproduktion vorliegt. Es kann aber auch in manchen Fällen für Typ-2-Diabetiker*innen notwendig sein, die oralen Antidiabetika mit regelmäßigen Insulininjektionen zu kombinieren. Typ-1-Diabetiker*innen hingegen müssen in jedem Fall mit Insulin behandelt werden. Behandlungsstandard ist die intensivierte Insulintherapie („intensified conventional therapy“, [ICT]) mit einem Basal- oder Verzögerungsinsulin und einem kurzwirksamen Bolusinsulin. Das Basalinsulin wirkt lange und deckt die von der Leber über den Tag und die Nacht hergestellte Blutzuckermenge zur Aufrechterhaltung der Organfunktionen ab, während das Bolusinsulin zur Abdeckung der Mahlzeiten und zur Korrektur erhöhter Glukosewerte injiziert wird (Zieger & Neu 2018, 148). Verwendet werden Humaninsuline oder Insulinanaloga. Wird eine ICT praktiziert, darf der/die Diabetiker*in grundsätzlich essen, wann und was er/sie möchte. Daneben gibt es die konventionelle Therapie („conventional therapy“, [CT]), welche heutzutage jedoch sehr selten praktiziert wird (Bartus & Holder 2012, 79). Hierbei muss die vorgegebene Insulinwirkung von ein oder zwei Injektionen Verzögerungsinsulin am Tag mithilfe von mehreren Mahlzeiten ausgeglichen werden (Hürter 1997, 149 f.). Der Kohlenhydratgehalt der Nahrungsmittel muss exakt für die einzelnen Mahlzeiten vorausberechnet werden, womit die CT nur mithilfe einer strengen Diabetesdiät möglich ist (ebd.). Neben der Insulintherapie mit Spritzen oder Insulinpens (füllfederhalter-ähnlich aussehende Geräte mit einer Insulinpatrone und einer Injektionsnadel) gibt es die Möglichkeit einer Insulinpumpentherapie („continuous subcutanueous insulin infusion“, [CSII]), bei der über eine im Unterhautfettgewebe liegende Nadel stetig kleine Mengen Insulin abgegeben werden (Jäckle et al. 2014, 116). Auf diese Weise wird die physiologische Insulinzufuhr nachgeahmt. Zu den Mahlzeiten kann der/die Patient*in weitere Insulin-Bolusdosen abgeben (Schmiedel 2016, 9). Bei dieser Therapieform wird nur ein Insulin verwendet. Die Kanüle unter der Haut muss regelmäßig
gewechselt werden, um Entzündungen an der Einstichstelle zu verhindern. Der Blutzuckerwert muss jedoch auch bei der Insulinpumpentherapie selbstständig überprüft und die Insulinabgabe der Pumpe dementsprechend gesteuert werden (ebd.). Zur Kontrolle der Blutzuckerwerte werden die kapillaren Blutglukosemessungen zunehmend abgelöst durch Systeme der kontinuierlichen Glukosemessung, über welche die in der Gewebsflüssigkeit gemessenen Glukosewerte entweder aktiv kontinuierlich oder passiv durch „Scannen“ auf ein Lesegerät oder ein Smartphone übermittelt werden. Mittlerweile existieren auch Alarmfunktionen, durch welche die Diabetiker*innen vor Über- und Unterzuckerungen akustisch gewarnt werden. Angestrebt wird bei den Blutzuckerwerten ein möglichst normoglykämischer Bereich zwischen 80 und 120 mg/dl, nach Mahlzeiten werden auch höhere Blutzuckerwerte toleriert (Sengbusch & Holterhus 2006, 38). Zur Beurteilung der Qualität der Stoffwechseleinstellung wird bei Diabetiker*innen regelmäßig der HbA1c -Wert überprüft. Dieser bezeichnet den Anteil des Hämoglobins, an den Glukose gebunden ist. Bei Gesunden liegt der HbA1c -Wert zwischen 4 und 5%, bei Diabetes steigt er dagegen auf Werte über 6% an (Hürter & Lange 2005, 141). Der HbA1c -Wert spiegelt dabei den mittleren Blutglukosewert der letzten 8-12 Wochen wider (ebd., 145). Ein normaler HbA1c -Wert kann bei Diabetiker*innen nicht das Ziel der Behandlung sein, da die Gefahr gehäuft auftretender Unterzuckerungen zu groß wäre. Stattdessen sollten HbA1c -Werte zwischen 6 und 8% angestrebt werden, insbesondere bei Heranwachsenden (ebd., 144).
2.3 Akute Risiken und Probleme
Durch regelmäßige Insulingaben kann der bei Typ-1-Diabetes bestehende Insulinmangel gut ausgeglichen werden, sodass eine nahezu uneingeschränkte Teilhabe an altersentsprechenden Aktivitäten, ein regelhafter Schulbesuch sowie insgesamt eine normale körperliche und psychosoziale Entwicklung möglich ist (Wiedebusch & Ziegler 2013, 33). Dennoch kann es im Therapieverlauf zu akuten Komplikationen kommen. Entgleisungen des Blutzuckerspiegels nach oben oder unten sind die am häufigsten auftretenden Probleme bei Diabetes. Eine Überzuckerung (Hyperglykämie), bei welcher der Zuckergehalt im Blut über den normoglykämischen Bereich hinaus erhöht ist, tritt auf, wenn Insulin fehlt oder nicht richtig wirkt (Kunder & Konopka 2006, 104). Typische Anzeichen einer Überzuckerung sind vermehrter Durst und Harndrang, Müdigkeit oder Sehstörungen. Hält ein solcher Zustand länger an, kann sich daraus eine diabetische Ketoazidose entwickeln (vgl. S. 5 f.). Um eine solche Stoffwechselentgleisung rechtzeitig zu bemerken, ist ein Test mit visueller Anzeige des Ketonkörpergehalts im Blut oder Urin von großer Bedeutung für Diabetiker*innen (Schrader et al. 2018, 22). Eine Unterzuckerung (Hypoglykämie), bei welcher der Zuckergehalt im Blut unterhalb des normoglykämischen Bereiches liegt, wird meist ausgelöst durch eine zu hohe Insulindosis, eine zu geringe oder zu späte Einnahme von Kohlenhydraten nach der Zufuhr von Insulin/oralen Antidiabetika, einen hohen Glukoseverbrauch beim Sport oder durch Alkoholeinfluss (ebd., 108). Bei einer Hypoglykämie muss schnell gehandelt werden, in Form einer Einnahme von Traubenzucker oder anderen stark zuckerhaltigen Speisen/Getränken. Typische Symptome einer Unterzuckerung sind Zittern, Schweißausbrüche, Verwirrtheit oder Heißhunger. Bei einer schweren Hypoglykämie sind Diabetiker*innen auf Fremdhilfe angewiesen. Bei Bewusstlosigkeit darf aufgrund der Gefahr des Verschluckens nicht versucht werden, etwas über den Mund zu verabreichen – hier sind notärztliche Hilfe und die Injektion von Glukagon notwendig (ebd., 109).
2.4 Langzeitfolgen
Folgeerkrankungen entstehen durch jahrelange schlechte Einstellungen des Zuckerstoffwechsels und betreffen Gefäßsystem, Organe und Nerven. Besonders häufige Folgeerkrankungen des Diabetes sind Arteriosklerosen, durch welche das Risiko für Infarkte sowie für Mikroangiopathien und Neuropathien steigt (Jäckle et al. 2014, 149). Die beste Vorbeugung gegen Folgeerkrankungen besteht darin, jeden Tag einen möglichst normalglykämischen Blutzuckerspiegel anzustreben und den HbA1c -Wert in dem für Diabetiker*innen angestrebten Bereich zwischen 6 und 8% zu halten (ebd.). Gerade für diabetische Kinder und Jugendliche ist dies von zentraler Bedeutung, da deren Wachstum und Reifung zu großen Teilen von der Qualität der Stoffwechseleinstellung abhängen (Hürter 1997, 66). Bei nahe-normoglykämisch eingestellten Patient*innen unterscheiden sich Wachstum und Reifung nicht von der gesunder Heranwachsender (ebd.). Bei Typ-1-Diabetiker*innen treten zudem weitere Autoimmunkrankheiten häufiger auf (z.B. Schilddrüsenerkrankungen bei etwa 25-30%, Zöliakie bei 2-8% der diabetischen Kinder und Jugendlichen) – hierbei spielen vor allem Veranlagungen eine Rolle (Ziegler & Neu 2018).
Die folgende Tabelle zeigt eine zusammenfassende Übersicht zu diesem Kapitel und stellt dabei die beiden Diabetes-Typen gegenüber. Eine ausführlichere tabellarische Übersicht zu den beiden Diabetes-Typen befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. I).
Tab. 1: Zusammenfassende Tabelle „Was ist Diabetes mellitus?“
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.5 Studien und Forschungsstand zu Diabetes mellitus in der Schule
Im Folgenden wird der aktuelle Forschungsstand zum Diabetes mellitus in Bezug auf die Schule wiedergegeben, indem zentrale Studien genannt und zusammengefasst werden. Da einige der Studien als theoretische Grundlage meiner Forschung fungieren oder eine Nähe zu meiner Forschung aufweisen, werden diese im Diskussionsteil der hier vorliegenden Masterarbeit noch einmal aufgegriffen und einigen meiner Ergebnisse gegenübergestellt.
2.5.1 Auswirkungen des Diabetes auf die schulische Leistung
In einer schwedischen Längsschnitt-Studie wurde untersucht, welche Auswirkungen ein früher Ausbruch eines Typ-1-Diabetes auf die Schulleistung hat. Zu diesem Zweck wurde eine populationsbasierte Kohorte von Diabetiker*innen, welche ihre Diagnose vor dem 14. Lebensjahr erhielten, mit einer Kontrollgruppe aus der generellen schwedischen Bevölkerung verglichen (Joner 2013). Dabei wurde festgestellt, dass eine geringe, aber signifikante negative Auswirkung des Diabetes auf die Schulleistung besteht. Dies resultiert daraus, dass die Zeit der Diabetestherapie von der Lernzeit abgezogen wird, dass Hypoglykämien die Konzentration und Leistung vermindern können und dass Diabetiker*innen durchschnittlich mehr Fehlzeiten als ihre gesunden Mitschüler*innen aufweisen (ebd.). Somit wird es von den Autor*innen der Studie als Aufgabe der Eltern und Lehrkräfte angesehen, die Fehlzeiten des Kindes möglichst gering zu halten und dafür zu sorgen, dass der Diabetes so wenig wie möglich mit der Lernzeit interferiert, um eine Verschlechterung der schulischen Leistungen durch den Diabetes zu verhindern (ebd.). Eine dänische Kohortenstudie aus dem Jahr 2015 untersuchte Testergebnisse mehrerer Klassenstufen in Mathematik sowie im Lesen von mehr als 500.000 Kindern und verglich dabei diabetische mit gesunden Kindern (Jecht 2019). Die Differenz der Testergebnisse zwischen den Kindern mit und ohne Typ-1-Diabetes wurde in einem linearen Regressionsmodell ermittelt und war letztendlich nicht signifikant. Der Diabetes hatte somit keine signifikanten Auswirkungen auf die Mathematik- und Leseleistungen der Heranwachsenden (ebd.). Auch Gutezeit führt eine Reihe an Studien und Untersuchungen an, die eine durchschnittliche bis überdurchschnittliche Gesamtintelligenz bei Kindern mit Diabetes mellitus Typ 1 feststellen (Gutezeit 1996, 115). So zeigte die Mehrzahl der Typ-1-Diabetiker*innen gute Leistungen im abstrakt-logischen Denken, in der numerischen Rechenfähigkeit, im Wahrnehmungstempo und der Konzentrationsleistung (ebd., 116). Zum Schulerfolg lagen auch hier keine signifikanten Unterschiede zwischen diabetischen und gesunden Kindern vor. Gutezeit schlussfolgert daraus, dass die diabetischen Kinder Fehlzeiten und krankheitsbedingte vorübergehende Beeinträchtigungen im Rahmen der Schule weitgehend kompensieren können und damit, abgesehen von Einzelfällen mit mehrmaligen Schockzuständen, die Annahme einer stoffwechselbedingten Minderung der intellektuellen Leistungsfähigkeit als widerlegt gilt (ebd., 115 f.). Doch obwohl die Leistungsfähigkeit eines diabetischen Kindes grundsätzlich vergleichbar mit jener eines gesunden Kindes ist, können vorübergehende Beeinträchtigungen der Leistungsfähigkeit von Diabetiker*innen auftreten. Dies konnte beispielsweise Hillson in einer Studie belegen. Er ließ Diabetiker*innen ihren Blutzuckerwert angeben und anschließend einen Test zu kognitiven Funktionen auf Computern bearbeiten. Dabei verursachten Hyperglykämien bei der Hälfte der Proband*innen Probleme, beispielsweise in Form von verlangsamter Informationsverarbeitung, verminderter Konzentration, verminderter Leistung des Arbeitsgedächtnisses oder Unruhe (Hillson 2016). Doch auch Diabetiker*innen mit niedrigen Blutzuckerwerten waren in ihrer Leistung eingeschränkt. In einem Vergleich von 441 diabetischen Kindern mit wiederholten schweren Hypoglykämien und 560 Nicht-Diabetiker*innen zeigten die diabetischen Kinder insgesamt eine schlechtere Leistung beim Lernen und bei den Gedächtnisfunktionen (ebd., 304). Dies unterstreicht, dass sowohl schwere Hypoglykämien als auch Phasen von Hyperglykämien und eine hohe glykämische Variabilität vermieden werden müssen, insbesondere bei Heranwachsenden in einer entwicklungsphysiologisch vulnerablen Phase (Ziegler & Neu 2018). Die körperliche Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit von Diabetiker*innen wurde von Ritthaler et al. in einer Studie untersucht. Nach mehrmonatigem Training mit zwei Sportstunden pro Woche und täglicher Gymnastik wurden Parameter des Kohlenhydrat- und Fettstoffwechsels sowie einige Regulatorhormone vor und nach körperlicher Betätigung bestimmt (Ritthaler et al. 1980, 328). Untersucht wurden neun Diabetiker*innen und acht Nicht-Diabetiker*innen, wobei die Studie zeigte, dass zwischen den beiden Gruppen hinsichtlich der körperlichen Belastbarkeit keine wesentlichen Unterschiede bestehen. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass bei adäquatem Trainingsaufbau insulinpflichtige Diabetiker*innen ähnlich leistungsfähig sind wie gesunde Personen gleichen Alters und gleicher Kondition (ebd., 331).
2.5.2 Selbstkonzept, Selbstmanagement und Wissen diabetischer Schüler*innen
Im Rahmen der Bonner Längsschnittstudie wurde das Selbstkonzept diabetischer Jugendlicher untersucht und mit dem ihrer gesunden Altersgenoss*innen verglichen. Dabei wiesen diabetische Jugendliche ein recht ähnliches Selbstkonzept auf wie gesunde Jugendliche, wobei sich die diabetischen weiblichen Jugendlichen generell unzufriedener präsentierten als die männlichen (Seiffge-Krenke 1995, 37). So wiesen die erkrankten Jugendlichen eine Tendenz zu höheren Werten in der Skala „Allgemeine Zufriedenheit mit sich und der Welt“ auf, allerdings erzielten sie auch signifikant höhere Werte in der Skala „Depressives Selbstbild“ (ebd.). Dies deutet darauf hin, dass ihr Selbstbild recht ähnlich, aber ambivalenter und negativer getönt ist als jenes ihrer gesunden Altersgruppe (ebd.). Auch Wiedebusch und Ziegler berichten davon, dass Kinder und Jugendliche mit Typ-1-Diabetes durchschnittlich eine mit gesunden Gleichaltrigen vergleichbare Lebensqualität angeben, dennoch fühlt sich über die Hälfte der Betroffenen durch die Krankheit eingeschränkt (Wiedebusch & Ziegler 2013, 34). Eine Insulinpumpentherapie wirkt sich dabei positiv auf die Zufriedenheit mit der Diabetestherapie und die Flexibilität im Alltag aus (ebd.). Ähnliches berichtet auch Christie in einem Review. Sie führt aus, dass die Mehrheit der Heranwachsenden und ihre Familien das Leben mit Diabetes als komplex und schwierig beschreiben (Christie 2019). Zentrale Aspekte der von den Heranwachsenden beschriebenen Last im Zusammenhang mit Diabetes sind die physischen Symptome bei Über- und Unterzuckerungen, Sorgen um ihre Gesundheit, die konstante Notwendigkeit des Mitführens der Diabetes-Ausrüstung sowie der Wunsch, ein/e “normale/r“ Jugendliche/r zu sein (ebd.). Auch der Umstand, nicht dasselbe wie ihre Altersgenoss*innen auf Partys essen zu können, von Umherstehenden bei der Durchführung diabetesbezogener Maßnahmen beobachtet und befragt zu werden sowie der Konflikt zwischen Unterstützung und Loslösung von den Eltern belastet die Heranwachsenden (ebd.). Doch die diabetischen Jugendlichen berichten auch von positiven Aspekten ihrer Krankheit: So schildern einige der Jugendlichen, dass sie die vermehrte Aufmerksamkeit genießen und die Teilnahme an Camps speziell für Diabetiker*innen als positiv empfinden, genauso wie das Überspringen von Warteschlangen beim Mittagessen oder das Verpassen einzelner Unterrichtsstunden bei Unterzuckerungen (ebd.). Einige der Jugendlichen beschreiben auch eine Verbesserung der familiären Beziehungen durch den Diabetes (ebd.). Bezogen auf ihre Freundschaften berichten die meisten Jugendlichen von einer Akzeptanz der Krankheit durch ihre Freund*innen, welche oft als emotionale Unterstützung angesehen werden (ebd.). Viele Heranwachsende empfinden es als hilfreich, wenn ihre Freund*innen in die Diabetes-Therapie eingeweiht sind und sie dabei unterstützen. Konträr dazu sind jedoch einige Jugendliche auch frustriert von fehlendem Wissen ihrer Freund*innen über den Diabetes und von deren Fragen zur Krankheit und deren Behandlung (ebd.). So berichten mehrere Jugendliche davon, ihre Krankheit vor Freund*innen geheim zu halten, da sie glauben, von diesen mit der Krankheit nicht mehr akzeptiert zu werden oder weil sie Angst vor negativen Reaktionen von Seiten ihrer Freund*innen haben (ebd.). Das Wissen diabetischer Kinder und Jugendlicher über ihre Krankheit ist abhängig von deren kognitiver Entwicklung. Kinder im Alter von vier oder fünf Jahren sehen die Krankheit oft als etwas Magisches oder als Strafe für etwas, was sie falsch gemacht haben, an (ebd.). Im Alter von acht oder neun Jahren beginnen die Kinder zu verstehen, dass Krankheiten durch Keime ausgelöst werden können (ebd.). Neudiagnostizierte Kinder in diesem Alter können andere Personen oder Gegenstände dafür verantwortlich machen, der Ursprung dieser vermeintlichen Keime zu sein, die ihrer Auffassung nach den Diabetes ausgelöst haben. Auch das Verhalten Gleichaltriger gegenüber dem/der Diabetiker*in kann durch diese Denkweise verändert werden: Eventuell meiden oder schikanieren sie das diabetische Kind, da sie fürchten, der Diabetes könnte ansteckend sein (ebd.). Bei diabetischen Kindern im Grundschulalter ist auch die kognitive Selbstregulation noch nicht ausgereift, dennoch kann ihnen zunehmend mehr Verantwortung übertragen werden und sie können aktiv in das Krankheitsmanagement einbezogen werden (Papastefanou 2011, 39). Die meisten Kinder mit Diabetes im Grundschulalter sind fähig, Blutzuckermessungen, Insulininjektionen oder die Bedienung einer Insulinpumpe technisch korrekt durchzuführen (ebd.). Wenngleich die technischen Aspekte des Behandlungsregimes keine Schwierigkeiten bereiten, sind Grundschulkinder dennoch häufig hinsichtlich der Einschätzung der Lebensmittel, der Interpretation der Blutzuckerwerte und der adäquaten Insulindosierung überfordert (ebd.). Auch ihr Zeitverständnis beschränkt sich auf eine relativ kurze Zeitspanne, sodass es wenig erfolgreich ist, Kinder in diesem Alter mit Zielen in ferner Zukunft zu motivieren (Hürter 1997, 351). Folglich können Grundschulkinder bereits viele praktische Aufgaben in Bezug auf ihren Diabetes bewältigen, sind mit der langfristig verantwortlichen Gestaltung der Therapie jedoch überfordert (ebd., 353). Im Alter von elf Jahren ist es den Heranwachsenden in der Regel möglich, zu verstehen, dass ihre Bauchspeicheldrüse kein Insulin mehr produziert und dass sie sich daher das Insulin injizieren müssen, damit Zucker aus dem Blut in die Zellen gelangen kann, um dort in Energie umgewandelt zu werden (Christie 2019). In diesem Alter sind die Heranwachsenden jedoch noch immer auf der Stufe des konkreten Denkens, sodass sie Probleme mit dem Verständnis von verzögerten Effekten haben könnten, beispielsweise könnten sie bei einer verzögerten Wirkungsweise von Insulin denken, es würde nicht „funktionieren“ und sie bräuchten es somit nicht weiter zu injizieren (ebd.). In der Sekundarstufe (im Alter ab 12 oder 13 Jahren) beginnen die Jugendlichen schließlich zu verstehen, dass multiple Auslöser von Krankheiten existieren, dass der Körper auf verschiedene Weisen darauf reagieren kann und dass soziale Faktoren und Umweltfaktoren bei der Auslösung sowie der Heilung von Krankheiten eine Rolle spielen (ebd.). Sie sind somit in der Lage, ihre Krankheit auf eine rationale Weise zu verstehen, komplexe abstrakte Aufgaben (wie z.B. die intensivierte Insulintherapie) zu bewältigen sowie die Konsequenzen ihres Handelns in Bezug auf die Krankheit und mögliche Langzeitfolgen abzuschätzen (ebd.).
2.5.3 Wissen, Unterstützung und Herausforderungen der Lehrkräfte diabetischer Kinder
Aufgrund der Tatsache, dass das Wissen diabetischer Kinder und Jugendlicher über ihre Krankheit sowie ihre Fähigkeiten zum Selbstmanagement abhängig von deren Alter und der damit einhergehenden kognitiven Entwicklung sind, benötigen vor allem Kinder in der Grundschule Unterstützung durch ihre Lehrkräfte. Bachmann fand in ihrer qualitativen Studie, in der sie Eltern chronisch erkrankter Kinder unter anderem zu deren Erfahrungen bezüglich des Umgangs mit der Erkrankung in der Schule befragte, heraus, dass sich die Reaktionen und Umgangsweisen der Lehrkräfte und der Schule auf ein chronisch erkranktes Kind stark unterscheiden (Bachmann 2014, 108). Die Eltern beschreiben dabei sowohl strukturelle als auch personenbezogene Probleme – beispielsweise, dass die Lehrkräfte es „sich zu einfach machen“ oder kein Verständnis für die krankheitsbedingten Einschränkungen der Kinder zeigen (ebd.). Einige Eltern berichteten jedoch auch über positive Erfahrungen, insbesondere von Lehrkräften, die zuvor bereits viele Erfahrungen im Umgang mit chronischen Erkrankungen gesammelt haben und daher entsprechend qualifiziert sind (ebd., 109). Allerdings sprechen auch die Daten der deutschlandweiten Onlinebefragung von Heinrich et al. dafür, dass aus Sicht der Eltern die Betreuung von Kindern mit Typ-1-Diabetes in Schulen nicht ausreichend sichergestellt ist (Heinrich et al. 2019). In der Studie wurden bundesweit 1189 Elternteile diabetischer Kinder verschiedener Altersstufen befragt – mit dem Ergebnis, dass die Kinder aufgrund der unzureichenden Versorgung häufiger vom Regelschulbesuch oder schulischen Aktivitäten ausgeschlossen werden (etwa 15% werden von Klassenfahrten ausgeschlossen, 7-10% von Ausflügen, 6-9% von Sportveranstaltungen und 5-8% von Festen) und mehr als die Hälfte der Eltern aus den gleichen Gründen ihre Arbeitszeit reduzieren müssen (ebd., 380). Zudem gaben lediglich 40,3% der Eltern von Sekundarstufenschüler*innen und 56,3% der Eltern von Grundschulkindern an, dass das Schulpersonal für den Umgang mit der Krankheit ausreichend geschult wurde (ebd., 383). 70% der Kinder der Befragten in der Primarstufe wurden durch mindestens eine Person bezüglich der Krankheit in der Schule unterstützt, 60% waren zufrieden mit dieser Unterstützung. Im Sekundarstufenbereich wurden 56,1% der Jugendlichen von mindestens einer Person unterstützt, 56,5% der Befragten gaben an, mit der Unterstützung zufrieden zu sein (ebd.). Ähnlich dazu fanden auch San Laureano et al. in ihrer Studie zur Einstellung und Wahrnehmung von Lehrpersonen in Spanien bezüglich der Ausstattung von Schulen zur Unterstützung diabetischer Kinder heraus, dass von 765 Lehrkräften 43,2% bereits ein Kind mit Diabetes im Unterricht hatten, jedoch nur 0,8% eine Schulung dazu absolviert hatten (San Laureano et al. 2018). 18,9% berichteten, dass sie mindestens eine schwere Unterzuckerung erlebt hatten und die Hälfte der Lehrkräfte fühlte sich nicht vorbereitet auf solche Notfälle. Lediglich 6,4% waren im Besitz einer Glukagonspritze für den Fall schwerer Unterzuckerungen und etwa die Hälfte der Lehrpersonen erklärte sich dazu bereit, sie in Notfällen persönlich anzuwenden (ebd.). Insgesamt konnten die Autor*innen der Studie schlussfolgern, dass die Lehrkräfte für den Umgang mit Diabetes, insbesondere für diabetesbezogene Notfälle, nicht ausreichend geschult sind (ebd., 214). Des Weiteren fand eine qualitative Studie mit 43 Asthmatiker*innen, 26 Diabetiker*innen sowie deren Eltern in Großbritannien heraus, dass beide Gruppen mit denselben Problemen in der Schule konfrontiert werden (Matyka & Gosden 2010). So müssen die Betroffenen ihre Medikation aufgrund von mangelnder Privatsphäre in der Toilette einnehmen, sie haben ihre Lehrkräfte um Erlaubnis zu bitten, wenn sie Medizin zu sich nehmen müssen und die Diabetiker*innen messen ihre Blutzuckerwerte deutlich seltener als daheim (ebd.). Die Eltern waren besorgt aufgrund des mangelnden Wissens der Lehrpersonen über die Krankheit. Ähnliche Studien in anderen Ländern zeigten, dass diese Situation nicht nur in Großbritannien ein Problem darstellt (ebd.). Im Rahmen eines Projekts der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung hat Kösters einen Fragebogen zum Thema „Chronisch kranke Kinder in der Schule – Informationen und pädagogische Anregungen für Lehrer*innen“ entwickelt. Es wurden 52 Lehrkräfte befragt, wovon 28 angaben, dass die Problematik chronischer Erkrankungen für sie an Bedeutung gewonnen habe (Kösters 2001, 10). Bei der Frage, in welchen Schulsituationen sich besondere Herausforderungen im Umgang mit den betroffenen Kindern ergeben, wurde 43-mal die Klassenfahrt, 24-mal jede Unterrichtsstunde, 10-mal die Klassenarbeit sowie 35-mal der Sportunterricht genannt. Viele Lehrkräfte erhielten Erstinformationen nicht über die Eltern, sondern erfuhren im Laufe einer Unterrichtsstunde von der Krankheit des Kindes, sodass der Autor von einem Defizit in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern berichtet. Viele Lehrkräfte fühlten sich überfordert und sahen eine Fortbildungsnotwendigkeit für sich und ihr Kollegium (ebd.). Dabei möchten sie inhaltlich mehr über den Krankheitsverlauf, die Auswirkungen der Krankheit, Aspekte der Prävention, rechtliche Fragen für den Notfall sowie methodisch-didaktische Hilfen für den Unterricht und die Inklusion betroffener Kinder erfahren (ebd., 11). Zu ähnlichen Ergebnissen kam auch Haep mit ihrer Befragung von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften an weiterführenden Regelschulen. Dabei wurden 255 Studierende zu acht häufigen Krankheitsbildern in einem Fragebogen befragt. Insgesamt haben 95% der Befragten an noch keiner Veranstaltung, in der über jene Krankheiten gesprochen wurde, teilgenommen und 83% wünschen sich mehr Veranstaltungen zu den Krankheitsbildern (Haep & Brendgen 2008a, 59). Zudem wurden 86 Lehrkräfte zu den gleichen Krankheitsbildern befragt und auch hier wünschten sich 74% der Befragten entsprechende Fortbildungsangebote, insbesondere zum Umgang mit den Betroffenen im Schulalltag. Die Untersuchung zeigt somit die Wichtigkeit der Information über eine vorliegende Erkrankung (ebd., 62).
2.5.4 Projekt „Interklinikschule“
Eine Studie, die eine wichtige theoretische Grundlage für die hier vorliegende Masterarbeit darstellt, ist das „Projekt Interklinikschule – Chronisch kranke Kinder und Jugendliche in den allgemeinen Schulen“. Anlass für das Projekt war der unbefriedigende Status, vor allem die psychosoziale Situation und das Erleben von Lernen und Leistungsanforderungen bei chronisch kranken Schüler*innen in den allgemeinen Schulen. Über eine Pilotstudie konnte herausgefunden werden, dass von Seiten der Lehrkräfte erhebliches Unverständnis gegenüber der zum Teil eingeschränkten Lernmöglichkeiten der betroffenen Heranwachsenden besteht, insbesondere die „unsichtbaren Krankheiten“ wie Diabetes waren für die Lehrpersonen irritierend (Ertle 2006, 58). Im Zentrum dieses Vorhabens stand, aus den Erfahrungen der Klinikschulen heraus in die allgemeinen Schulen hineinzuwirken, um dort Lehrer*innen Anregungen und Hilfestellungen für den Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen anzubieten. Des Weiteren ging es um die Zusammenarbeit von Pädiatrie und Pädagogik sowie um die Stärkung der Kontakte zu den schulischen Behörden, den Konferenzen von Schulleiter*innen sowie zu Elternvertretungen, Selbsthilfegruppen und Gesundheitsbehörden (ebd., 4 f.). Darauf aufbauend wurden Überlegungen für die Fort- und Ausbildung von Lehrer*innen aller Schularten erwogen. Das Projekt lief von 2003 bis 2006. Es arbeiteten Lehrkräfte aus insgesamt 7 Schulen für Kranke aus verschiedenen Bundesländern (u.a. Baden-Württemberg) sowie Lehrpersonen aus Regelschulen, den Heimatschulen der chronisch Erkrankten, am Projekt mit (ebd., 9 + 12). Das gesamte Projekt bestand dabei aus mehreren Teilen, so beschäftigten sich die Projektleiter und die teilnehmenden Schulen mit unterschiedlichen Fragestellungen in Hinblick auf das Thema „Chronisch kranke Kinder und Jugendliche in den allgemeinen Schulen“, lieferten zu ihren Ergebnissen je eigene Berichte und entwickelten Materialien, zum Beispiel eine Informations-CD über chronische Erkrankungen (ebd., 58). Die Arbeitsgruppe Tübingen/Reutlingen beschäftigte sich im Rahmen des Projekts unter anderem mit der Sensibilisierung aller an der Institution Schule Beteiligten für chronisch erkrankte Schüler*innen, der Gewinnung von Beauftragten als Ansprechpartner*innen für chronisch kranke Kinder und Jugendliche sowie der Durchführung einer Umfrage an allen Schulen in Tübingen und Reutlingen zur Anzahl der den Lehrkräften bekannten Schulkindern mit einer chronischen Erkrankung (Kimmig 2006, 5). Darüber hinaus entstanden im Rahmen des Projekts auch zwei Dissertationen, die sich mit der schulischen, sozialen und persönlichen Situation betroffener Schulkinder mit Diabetes, Rheuma, Krebs oder Mukoviszidose beschäftigten. Zu diesem Zweck wurden 43 betroffene Kinder, ihre Eltern, 65 Lehrkräfte und 235 Mitschüler*innen mit einem Leitfadeninterview, beziehungsweise einem Fragebogen befragt (ebd., 13). Ziel war die Erfassung von auftretenden Schwierigkeiten in der Schule durch eine chronische Erkrankung. Besondere Aufmerksamkeit wurde dabei der Wirkung des begleiteten Heimatschulbesuchs (also des Besuchs der ursprünglichen Schule der neuerkrankten Kinder gemeinsam mit Ärzt*innen oder Lehrkräften aus der Klinikschule, um Mitschüler*innen und Lehrkräfte über die Krankheit aufzuklären) gewidmet. Die Auswertung der Leitfadeninterviews durch die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ergab, dass die Heranwachsenden unterschiedlich auf die Nachricht, an einer chronischen Erkrankung zu leiden, reagierten. Die meisten waren zunächst schockiert und verunsichert, einige bekamen Angst oder wurden traurig (Landwehr 2008, 33). Die meisten Betroffenen, v.a. Diabetiker*innen berichteten jedoch, dass die anfänglichen Probleme bald nachließen und die Krankheit für sie weniger schlimm wurde (ebd., 36). Die befragten Diabetiker*innen berichteten davon, dass sie sich viele Gedanken über die Umstrukturierung ihrer Zukunft und gewohnter Abläufe gemacht hatten, sich allerdings sehr bald an die neue Situation gewöhnten und die Krankheit als einen Teil ihres Lebens ansahen (ebd.). Die Mitschüler*innen der chronisch erkrankten Kinder reagierten zum Großteil mit Interesse und stellten viele Fragen, behandelten das Kind jedoch weitestgehend „normal“ (ebd., 41). Die Integration des Kindes in die Klasse wurde in der überwiegenden Zahl der Fälle als problemlos beschrieben (ebd., 61). Des Weiteren berichteten die erkrankten Schüler*innen davon, dass der überwiegende Teil ihrer Lehrkräfte sehr engagiert sei, sich bemühe und das betroffene Kind unterstütze (ebd., 44). Nur in Ausnahmefällen schienen schwierige Verhältnisse zwischen Schüler*in und Lehrkraft aufgrund der Erkrankung aufzutreten und längere Zeit anzudauern (ebd., 46). In den meisten Fällen jedoch legte sich die Unsicherheit der Lehrpersonen innerhalb kurzer Zeit (ebd., 47). In Bezug auf Sportveranstaltungen und Sportunterricht berichteten alle der befragten Erkrankten, bis auf kleinere schwierige Situationen, sehr positiv vom Sportunterricht und Sportveranstaltungen (ebd., 49). Die meisten gaben an, die Lehrkräfte seien rücksichtsvoll gewesen und haben ihnen beispielsweise die Erlaubnis erteilt, sich zwischendurch auszuruhen. Auf die Frage hin, was die Kinder an ihrer Erkrankung am meisten störe oder beeinträchtige, waren die häufigsten Antworten unter den Diabetiker*innen das Spritzen, die regelmäßigen Kontrollen sowie Einschränkungen im Freizeitverhalten (ebd., 73). Bei der Auswertung der Fragebögen konnte festgestellt werden, dass insgesamt etwa 15% aller Schüler*innen an einer chronischen Erkrankung leiden (Kimmig 2014, 191). Die Befragung der Betroffenen per Fragebogen ergab zudem, dass sich bei der Mehrzahl das Verhalten ihrer Mitschüler*innen nach der Diagnose nicht veränderte (Kimmig 2006, 17). Die Auswertung der Lehrerfragebögen ergab, dass diese meist durch Kolleg*innen und durch die Eltern von der Diagnose des Kindes erfuhren. Etwa Dreiviertel der Lehrkräfte gaben an, das Kind nach Stellen der Diagnose genauso zu behandeln wie zuvor. Etwa 8% der Lehrkräfte berichteten, dass der Umgang mit dem erkrankten Kind schwieriger wurde (ebd.). Der Heimatschulbesuch wurde von allen Beteiligten als positiv und als wichtige Informationsveranstaltung empfunden. Die meisten der interviewten chronisch kranken Kinder erzählten, dass ihre Lehrer*innen gut mit der neuen Situation zurechtkommen, einige Diabetiker*innen berichteten jedoch von fehlendem Verständnis für Blutzuckermessungen oder das Essen während des Unterrichts (ebd., 18). Als besonders schwerwiegend wurde der Ausschluss von Klassenfahrten erlebt. Von besonderen Belastungen sprachen die Befragten auch im Zusammenhang mit dem Schulwechsel auf die weiterführende Schule, da die „Fürsorge“ der Lehrkräfte hier nicht mehr so ausgeprägt sei wie in der Grundschule (ebd.). Insgesamt konnte von der Arbeitsgemeinschaft Tübingen/Reutlingen im Rahmen des Projekts eine immense Bedeutung der Information über die Krankheit und deren Auswirkungen auf den Schulalltag aller an der Institution Schule Beteiligten belegt werden (ebd., 19). Die Daten unterstützen die positive Bedeutung des begleiteten Heimatschulbesuchs und der Integration der chronisch Erkrankten in den Lebensraum Schule. Die Teilnahme an Schulausflügen, Lerngängen, Klassenfahrten und dem Sportunterricht ist für das Gefühl, zur Klasse zu gehören, entscheidend (Kimmig 2014, 194). Besonders leiden die kranken Kinder unter einem Ausschluss von Gemeinschaftsveranstaltungen. Eine innerschulische Informationsstruktur ist zentral für einen angemessenen Umgang mit der Krankheit. Mit Hilfe eines Nachteilsausgleichs können die chronisch kranken Schüler*innen, angepasst an ihre Bedürfnisse, Unterstützung erhalten. Jedoch kann auch eine zu große Rücksichtnahme zur Ausgrenzung aus der sozialen Gemeinschaft der Klasse führen und ist von den Betroffenen nicht erwünscht (Kimmig 2006, 19). Die Arbeitsgemeinschaft der Sächsischen Klinikschulen beschäftigte sich im Rahmen des Projekts ebenfalls mit der Erfassung der Probleme chronisch Kranker im Schulalltag sowie der Beratung von Lehrkräften (Schönekerl 2006, 255). Die Methodik der Arbeit umfasste dabei neben Schüler-, Eltern- und Lehrer*innenbefragungen auch Beratungsgespräche, Hospitationen und Fortbildungen (ebd., 256). Die Ergebnisse zeigen, dass viele betroffene Schüler*innen fehlende Kenntnisse über die Zusammenhänge des Krankheitsgeschehens aufweisen, dass durch Gleichgültigkeit und Desinteresse der Mitschüler*innen und Lehrkräfte der Leidensdruck steigt, dass die Schüler*innen „normal“ behandelt werden möchten sowie dass chronisch Kranke unter Bedingungen der Akzeptanz und Information der Mitschüler*innen und Lehrkräfte oft kein Krankheitsempfinden aufweisen (ebd., 256 f.). Die Auswertung der Befragungen der Lehrkräfte ergab, dass diese eine vertrauensvolle Zusammenarbeit aller Erziehungsträger als unentbehrlich empfinden, dass sie sich bei der Auslegung eines Nachteilsausgleichs oft verunsichert fühlen sowie dass sich die meisten Lehrkräfte in der Ausbildung Informationen über Krankheitspädagogik wünschen (ebd., 258). Zuletzt seien noch die Ergebnisse der Arbeitsgruppe Freital zu erwähnen. Diese fanden im Rahmen des Projekts heraus, dass die Information über die Erkrankung aus Datenschutzgründen oft nicht alle Lehrpersonen erreicht (Mücke 2006, 269). Zudem ist das Wissen der Lehrkräfte zu den Krankheitsbildern oft mangelhaft. Das Informationsmaterial zum Umgang mit chronischen Erkrankungen ist vorwiegend medizinisch aufgebaut und trägt nicht genügend zum Abbau von Unsicherheiten der Lehrpersonen bezüglich des Verhaltens in Notsituationen bei. Des Weiteren ist die Information der Lehrer*innen durch den/die betroffene/n Schüler*in nicht immer gegeben, da dies vom Vertrauen zur jeweiligen Lehrperson sowie vom Wunsch des/der Heranwachsenden nach Normalität abhängt (ebd.). Teilweise ist auch die Information der Mitschüler*innen vom chronisch erkrankten Kind nicht erwünscht, um Spott, Mitleid oder das Drängen in eine Außenseiterrolle zu vermeiden (ebd.). Dahingegen zeigte sich als positive Bedingung für den Umgang mit chronisch kranken Schüler*innen neben Chancengerechtigkeit und ausreichenden Informationen auch eine gelingende Zusammenarbeit zwischen dem Kind, den Lehrkräften, den Ärzt*innen, den Eltern und den Schulsozialarbeiter*innen (ebd., 292). Durch die Beschäftigung mit der Situation von chronisch erkrankten Schüler*innen und ihren Lehrkräften stellen die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem „Projekt Interklinikschule“ eine wichtige theoretische Grundlage für diese Masterarbeit dar, wie in den folgenden Kapiteln und insbesondere im Methodenteil noch näher erläutert werden soll. Im Gegensatz zum „Projekt Interklinikschule“ beschäftigt sich die hier vorliegende Masterarbeit jedoch gezielt mit der Situation von Diabetiker*innen in der Schule und nicht allgemein mit chronischen Erkrankungen. Darüber hinaus geht es in dieser Arbeit nicht um neudiagnostizierte Diabetiker*innen, sondern um solche mit einem manifestierten Diabetes. Zudem stand im „Projekt Interklinikschule“ der Heimatschulbesuch stark im Zentrum, welcher in dieser Masterarbeit jedoch keine weitere Rolle spielen soll. Dahingegen soll hier die Perspektive der Lehrkräfte und Schulleitungen stärker in den Fokus rücken. In den bisherigen Studien und Forschungen wurde nie die Perspektive diabetischer Kinder in der Schule gezielt beleuchtet, sodass die Frage, welchen Umgang sich diese Kinder durch ihre Lehrkräfte in der Schule wünschen und ob es dabei Unterschiede zwischen Schüler*innen der Sekundarstufe und jenen in der Primarstufe gibt, unbeantwortet bleibt. Vorherige Studien, wie das „Projekt Interklinikschule“, beschäftigen sich meist mit den Herausforderungen, welche chronische Krankheiten generell für Schulkinder mit sich bringen; in der hier vorliegenden Arbeit hingegen soll es ganz gezielt um die Herausforderungen für diabetische Heranwachsende gehen. Zudem soll ebenfalls erforscht werden, ob solch eine Krankheit den Betroffenen auch Privilegien und Vorteile verschaffen kann. Auch die Perspektive der Lehrpersonen sowie deren Empfindungen und Wünsche für den Umgang mit Diabetiker*innen und mögliche Unterstützungsformen in diesem Zusammenhang wurden zuvor nicht ausreichend beleuchtet. Eine weitere Perspektive, die in vorherigen Untersuchungen nie beachtet wurde, ist jene weiterer pädagogischer Expert*innen, wie Schulleitungen oder Schulamtsmitarbeiter*innen, deren Empfindungen über den Umgang mit diabetischen Kindern an Schulen sowie von ihnen als wichtig erachtete Maßnahmen zur Unterstützung sowohl von diabetischen Schüler*innen als auch von ihren Lehrkräften. Es ergeben sich somit noch einige Lücken in der Forschung sowie offene Fragen. An dieser Stelle möchte ich mit meiner Untersuchung ansetzen. Im folgenden Kapitel werden die Forschungsfragen, die Relevanz und die Ziele der hier vorliegenden Arbeit näher erläutert.
3. Forschungsfragen, Relevanz und Ziele
Aus den im vorherigen Kapitel erläuterten Lücken in der Forschung und den bislang unbeachtet gebliebenen Perspektiven ergeben sich folgende Forschungsfragen:
1) Birgt der Schulalltag spezielle Herausforderungen für Schulkinder? Wenn ja, welche? Kommen diabetischen Schulkindern auch spezielle Privilegien zu? Wenn ja, welche?
2) Welchen Umgang durch ihre Lehrkräfte wünschen sich diabetische Grundschulkinder in Bezug auf ihre Krankheit? Welchen Umgang wünschen sich diabetische Sekundarstufenschüler*innen?
3) Wie gehen Lehrkräfte mit dem Diabetes ihres/ihrer Schüler*in um und wie fühlen sie sich dabei?
4) Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schulkindern und zur Unterstützung der Lehrkräfte werden von pädagogischen Expert*innen (Schulleiter*innen, Schulamtsmitarbeiter*innen) als besonders wichtig und förderlich erachtet?
5) Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schulkindern können auf Grundlage der vorliegenden Untersuchung für die Schule und Lehrer*innenfortbildungen abgeleitet werden?
Die zuletzt aufgeführte Forschungsfrage ist dabei eng mit dem Ziel dieser Arbeit verbunden: Es soll herausgefunden werden, wie sich verschiedene schulische Akteur*innen, die mit einem/einer diabetischen Schüler*in in Kontakt kommen und mit ihm/ihr und dem Diabetes umgehen müssen, mit der Verantwortung und dem Umgang mit diesem Kind fühlen, was ihre Bedürfnisse und Wünsche sind, um schließlich Maßnahmen abzuleiten, wie zwischen den Bedürfnissen und Wünschen der Lehrkräfte und Schulleitungen und denen der betroffenen Kinder vermittelt werden kann. Folglich geht es darum, den schulischen Alltag für diabetische Kinder, ihre Lehrkräfte und Schulleitungen einfacher und angenehmer zu gestalten sowie zwischen den Anforderungen aller Beteiligten zu vermitteln, um Konflikte zu vermeiden und Unterstützungsmöglichkeiten für alle Seiten aufzuzeigen. Die hier vorliegende Arbeit und die Beantwortung der hier aufgestellten Forschungsfragen weisen zudem eine hohe Relevanz für die Schule auf. Zum einen ist die nähere Beschäftigung mit dem Umgang, den Wünschen und Bedürfnissen von diabetischen Schüler*innen von großer Wichtigkeit, da die Anzahl jener Schüler*innen kontinuierlich steigt und bereits heute bis zu 17.400 Kinder unter 14 Jahren betroffen sind (DDG 2019; Ziegler & Neu 2018). Damit steigt auch die Wahrscheinlichkeit für Lehrkräfte, im Laufe ihrer beruflichen Laufbahn an der Schule mit einem Kind mit Diabetes in Kontakt zu kommen und mit diesem und seiner Krankheit adäquat umgehen zu müssen. Zudem verbringen schulpflichtige Kinder einen Großteil ihrer Zeit in der Schule, daher ist es wichtig, dass sie auch im Hinblick auf ihre Krankheit während dieser Zeit gut versorgt sind. Das Herausarbeiten von Maßnahmen und Unterstützungsmöglichkeiten zum adäquaten Umgang mit diabetischen Kindern und ihrer Krankheit ist somit aufgrund der großen Präsenz und Inzidenz der Krankheit in der Schule zur Vermeidung von Konflikten und Unsicherheiten sowie zur Förderung des physischen und psychischen Wohlergehens aller Beteiligten von hoher Relevanz. Im folgenden Kapitel sollen nun die Methoden sowie die untersuchte Stichprobe der vorliegenden Arbeit näher beschrieben werden.
4. Methoden
4.1 Festlegung und Charakteristika des Datenmaterials
Der Zugang zu Interviewpartner*innen kann in der empirischen Sozialforschung auf unterschiedliche Weise erfolgen. Für die hier vorliegende Arbeit wurde hauptsächlich der Zugang über Gatekeeper*innen, also Schlüsselpersonen in Institutionen, gewählt (Helfferich 2011, 175). Dies waren bei den Interviews mit den Kindern meist die Vorsitzenden der jeweiligen Selbsthilfegruppe, die von mir angeschrieben und um ein Treffen, beziehungsweise um das Weiterleiten einer E-Mail von mir an potenzielle Interviewpartner*innen gebeten wurden. Um an Lehrkräfte als Interviewpartner*innen zu gelangen, wurde ebenfalls der Zugang über Gatekeeper*innen genutzt, was in diesem Falle die jeweiligen Schulleitungen waren, die ebenfalls eine E-Mail von mir weiterleiteten oder Lehrkräfte nach ihrer Bereitschaft zur Teilnahme an einem Interview mit mir fragten. In den Anschreiben der Schulen und Selbsthilfegruppen stellte ich mich jeweils kurz vor, erläuterte kurz mein Untersuchungsvorhaben sowie dessen Ziele und betonte dabei Anonymität und Datenschutz (Diekmann 2016, 486 f.). Ein Muster dieser Anschreiben befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. II). Auch das Schneeballsystem wurde genutzt, um an Interviewpartner*innen zu gelangen, indem mir einige der Eltern befragter Kinder Kontaktdaten von Eltern weiterer potenzieller Interviewpartner*innen gaben. Zudem gewann ich einen der Schulleiter dadurch als Interviewpartner, dass ich diesen bereits zuvor flüchtig persönlich kannte und daher nach einem Interview fragte. Gemäß dem Prinzip der informierten Einwilligung (Hopf 2016, 197) wurden die Befragten vor Durchführung des Interviews über Freiwilligkeit, Datenschutz und Anonymität aufgeklärt und um ihr (schriftliches sowie mündliches) Einverständnis gebeten (vgl. Kap. 4.2.1). Für die Befragungen wurden gezielt Vertreter*innen der mich interessierenden Personengruppen, beziehungsweise entsprechende Schlüsselpersonen, um über diese an die mich interessierenden Personen zu gelangen, ausgewählt und angeschrieben. Es wurden insgesamt 11 diabetische Kinder der Primarstufe, 13 Kinder der Sekundarstufe, 11 Grundschullehrkräfte, 5 Lehrkräfte aus der Sekundarstufe, 8 Schulleitungen aus dem Primarstufenbereich sowie eine Schulamtsmitarbeiterin befragt. Die Einteilung in Primar- und Sekundarstufe bei den Kindern sowie den Lehrer*innen ermöglichte eine spätere Gegenüberstellung und Kontrastierung der Wünsche und Bedürfnisse der jeweiligen Akteur*innen. Um eine möglichst heterogene Stichprobe zu erhalten, wurden bei den Lehrkräften und Schulleitungen sowohl Männer als auch Frauen, jüngere und ältere Personen sowie Personen mit vielen und mit wenigen Erfahrungen mit diabetischen Schüler*innen befragt (Aeppli et al. 2016, 142 f.). Damit wird ein facettenreiches Erfassen der Fälle ermöglicht, um eine möglichst große Generalisierbarkeit der Ergebnisse zu erreichen (Merkens 2015, 291). Dennoch folgten die Auswahlkriterien inhaltlichen Relevanzkriterien und keinen statistischen Auswahlkriterien, sodass keine statistische Repräsentativität erreicht wird (Froschauer & Lueger 2020, 68). Auch der Stichprobenumfang ist für statistische Repräsentativität zu gering. Wie bereits erwähnt, wurden zur Gewinnung von diabetischen Kindern als Interviewpartner*innen hauptsächlich Selbsthilfegruppen angeschrieben. Dies hat den Vorteil, dass viele potenzielle Interviewpartner*innen mit einem Anschreiben gleichzeitig erreicht und bei den persönlichen Interviews, die auf Treffen der jeweiligen Selbsthilfegruppe stattfanden, mehrere Kinder am selben Tag befragt werden konnten. Zudem gab es auf diese Weise keinen Einfluss durch Mitschüler*innen oder Lehrkräfte auf die Kinder, was eventuell der Fall gewesen wäre, wenn die Kinder in der Schule befragt worden wären. Zwei Interviews ergaben sich zudem über das Schneeballsystem, zwei weitere über die kinderdiabetologische Ambulanz eines Mannheimer Klinikums. Es wurde darauf geachtet, dass die Stichproben der Sekundarstufenschüler*innen und Primarstufenschüler*innen in etwa gleich groß sind und dass diese jeweils umfangreich genug ausfallen, um aussagekräftige Ergebnisse zu erzielen. Es wurden Kinder im Alter zwischen 7 und 13 Jahren befragt, die in die 1. bis 8. Klasse gingen. Dies wurde ebenfalls bewusst gewählt, um somit vier Jahrgangsstufen der Grundschule und vier Jahrgangsstufen der Sekundarstufe abzubilden. Darüber hinaus ist in einer höheren Klassenstufe nach der 8. Klasse damit zu rechnen, dass die Heranwachsenden so selbstständig sind, dass sie auf keine Unterstützung mehr angewiesen und damit für meine Befragung nicht von Interesse sind (DDG 2019). Im Mittel waren die Kinder 10 Jahre alt (Standardabweichung: 2) und besuchten die 4. Klasse (Standardabweichung: 1). Es wurden insgesamt 10 Mädchen und 14 Jungen befragt, die alle an einem Typ-1-Diabetes litten. Durchschnittlich hatten die Kinder seit 4,4 Jahren Diabetes (Standardabweichung: 0,92). 7 Kinder bekamen den Diabetes während ihrer Schulzeit, 12 Kinder hatten zuvor bereits Diabetes und über 5 Kinder liegt diesbezüglich keine Aussage vor. Die meisten der Kinder wurden mit einer Pumpe therapiert (Pumpe: 16 Kinder; Spritze (ICT/CT): 7 Kinder; Dexcom: 1 Kind). Die Schulen zur Befragung der Lehrkräfte und Schulleitungen wurden gezielt so ausgewählt, dass Schulen mit besonders vielen Erfahrungen im Umgang mit diabetischen Kindern und solche Schulen, die den Großteil der Regelschulen repräsentieren, in der Stichprobe vertreten sind. Eine der beteiligten Grundschulen beispielsweise weist einen Schwerpunkt „Inklusion von Typ-1-Diabetiker*innen“ auf. Daher war diese Schule besonders interessant für die hier vorliegende Forschung. Auch aus dem Bereich der Sekundarstufe wurde eine damit vergleichbare Schule mit besonders vielen Erfahrungen im Umgang mit Typ-1-Diabetiker*innen ausgewählt. Die anderen Schulen sind normale Regelschulen und repräsentieren damit die Erfahrungen und den Umgang mit diabetischen Schüler*innen an den meisten deutschen Schulen. Bei der Auswahl dieser Schulen wurde vor allem auf Regionalität sowie eine Mischung aus ländlichen und städtischen Schulen geachtet. Insgesamt wurden Interviews an 21 Schulen aus 5 Bundesländern (Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Hessen, Bayern, Nordrhein-Westfalen) durchgeführt. Im Gegensatz zu den Lehrkräften der Primarstufe wurden vergleichsweise wenige Lehrkräfte aus dem Sekundarstufenbereich befragt, da sich hier relativ schnell eine theoretische Sättigung bei der Auswertung des Materials einstellte. Dies resultierte daraus, dass die Sekundarstufenschüler*innen mit Diabetes weniger Unterstützung durch ihre Lehrkräfte benötigen und die Antworten der Lehrkräfte daher homogener waren als die der Grundschullehrkräfte (vgl. Kap. 5). Aus dem Grundschulbereich mussten entsprechend viele Lehrkräfte befragt werden, um die verschiedenen Unterstützungsmaßnahmen sowie die deutlich differierenden Wünsche und Bedürfnisse der Lehrkräfte abzubilden (vgl. Kap. 5). Aus dem gleichen Grund wurden auch ausschließlich Schulleitungen der Primarstufe befragt. Zudem war es inmitten der Coronavirus-Krise schlichtweg kaum möglich, Schulleitungen der Sekundarstufe für ein Interview zu finden. Es wurden insgesamt 16 Lehrkräfte befragt, die seit durchschnittlich 19,43 Jahren an der Schule tätig waren (Standardabweichung: 8,06). Es wurden sowohl Lehrpersonen mit 30 Jahren Diensterfahrung als auch Junglehrkräfte befragt. 3 der befragten Lehrkräfte sind männlich, 13 sind weiblich. Im Sekundarstufenbereich ist die Verteilung der Geschlechter ausgeglichen (3 Frauen und 2 Männer), aus dem Grundschulbereich konnte lediglich ein Mann befragt werden. Bei den Schulleitungen wurden 3 Männer und 6 Frauen befragt. Diese waren durchschnittlich seit 7,39 Jahren als Schulleitung tätig (Standardabweichung: 4,91). Aus dem Sekundarstufenbereich wurden 2 Fachlehrkräfte und 3 Klassenlehrkräfte befragt, aus dem Grundschulbereich handelte es sich bis auf eine Lehrerin um Klassenlehrkräfte der diabetischen Kinder. Im Durchschnitt hatten die befragten Lehrpersonen und Schulleitungen 2 diabetische Kinder an der Schule, beziehungsweise im Unterricht, seit sie an der Schule tätig sind. In der Klasse behielten sie ein diabetisches Kind durchschnittlich für 3 Jahre (Standardabweichung: 1). Alle befragten Lehrpersonen und Schulleitungen hatten ausschließlich mit Typ-1-Diabetes in der Schule zu tun, bis auf eine Schulleiterin, die ein Kind mit Hyperinsulinismus an der Schule hatte. Auch hier wurden die meisten der Kinder mit einer Pumpe behandelt, gefolgt von der ICT mit einer Spritze. Das Interview mit der Schulamtsmitarbeiterin war ursprünglich nicht geplant, ergab sich jedoch über eine der Selbsthilfegruppen.
Dieses Interview zählt mit jenen der Schulleitungen zur Personengruppe der „weiteren pädagogischen Expert*innen“. Eine genaue Übersicht über die befragten Personen, deren Institutionen, deren geographische Verortung sowie die Art der Befragung befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. III).
4.2 Erhebungsmethoden
4.2.1 Erhebungsmethode des Leitfadeninterviews
Die Datenerhebungsphase fand von Februar bis Juni 2020 statt. Als Erhebungsmethoden wurden qualitative Leitfadeninterviews (halbstrukturierte Interviews) eingesetzt. Diese Methode wurde genutzt, um durch den Interviewleitfaden als Grundgerüst, das für alle Befragten einer Personengruppe gleich ist, eine gewisse Vergleichbarkeit und Standardisierung zu erreichen, aber dennoch die Möglichkeit zu haben, jederzeit immanente Nachfragen an die Befragten stellen zu können sowie die Reihenfolge der Fragen flexibel an das Gespräch anzupassen (Mayer 2013, 37). Als Interviewerin nahm ich dabei eine Haltung der Offenheit und einer aktiven Zuhörerin ein, die das Gespräch lenkt und bei Bedarf nachfragt, sich selbst aber weitestgehend zurückhält (Helfferich 2011, 90 f.). Die Interviews haben eine durchschnittliche Länge von 11:56 Minuten mit einer Standardabweichung von 05:23 Minuten; dabei beträgt die durchschnittliche Länge der mit den Kindern durchgeführten Interviews 09:21 Minuten, die Länge der Interviews der Lehrkräfte beträgt im Schnitt 16:08 Minuten und die durchschnittliche Länge der Interviews, die mit den weiteren pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) geführt wurden, beträgt 11:24 Minuten. Bei den Interviews mit den Lehrkräften und weiteren pädagogischen Expert*innen handelt es sich um Experteninterviews, da diese als Repräsentant*innen der Institution „Schule“ und in ihrer Rolle als Expert*innen für das Lehren und Lernen und den Bereich „Schule“ befragt wurden (Scholl 2015, 69); die Interviews mit den Kindern können eher als biographische Interviews angesehen werden, da im Interview persönliche Erfahrungen aus ihrem Leben und ihrem Alltag erfragt wurden (Bortz & Döring 2015, 315). Die Interviews wurden jeweils als Einzelinterviews geführt, begründet durch das Interesse an den individuellen Sichtweisen der einzelnen Personen. Bei der Auswahl des Interviewortes für die face-to-face durchgeführten Interviews wurde darauf geachtet, dass dieser möglichst ruhig ist, um für ungestörte Aufmerksamkeit und eine gute Akustik zu sorgen (Helfferich 2011, 177). Bei den Interviews mit den Kindern aus Selbsthilfegruppen oder auch mit der Schulamtsmitarbeiterin wurde dazu ein Nebenraum oder ein ruhiger Nebentisch genutzt; bei den Interviews mit den Schulleitungen und Lehrpersonen wurde das Rektorat oder ebenfalls ein ruhiger Nebenraum als Interviewort gewählt. Dadurch fanden die Befragungen in den „natürlichen Umgebungen“ der befragten Personen statt, also Umgebungen, die ihnen bereits bekannt und vertraut waren, was Offenheit und Unverkrampftheit während des Interviews fördert (Misoch 2019, 222). Die Anwesenheit von Dritten wurde bei den persönlichen Interviews stets vermieden. Wann immer es möglich war, wurde auf die Sitzordnung geachtet: Da ein frontales Gegenübersitzen „leicht bedrohlich wirken kann“ (ebd.), wurde ein Sitzen über Eck bevorzugt. Für die Interviews wurde zudem immer genügend Zeit eingeplant, nie fand ein Interview unter zeitlichem Druck statt, worüber ich mich als Interviewerin vor dem Interview immer zunächst durch Nachfrage bei den Befragten versicherte. Es wurden insgesamt 22 Interviews bis Anfang März persönlich als Face-to-Face-Interviews durchgeführt, danach wurde die Möglichkeit eines persönlichen Kontakts durch die Pandemie mit dem Coronavirus SARS-CoV-2 verhindert, sodass alle weiteren 27 Interviews per Telefonanruf und vereinzelt als Videoanruf durchgeführt wurden. Bei jeder Interviewform ergeben sich Vor- und Nachteile: Im persönlichen Interview kann das Verständnis der Fragen durch nonverbale Kommunikation wie Mimik und Gestik gefördert werden, zudem kann eine „persönliche Beziehung“ und damit ein Vertrauensverhältnis leichter aufgebaut werden. Bei den beiden per Videoanruf durchgeführten Interviews ist die Gesprächsdynamik vergleichbar mit den Face-to-Face-Interviews (Froschauer & Lueger 2020, 48), wenngleich Probleme in der Übertragung (Bild- und Tonqualität) wiederholt für Irritationen sorgten, sodass ich als Interviewerin schließlich vollständig auf Telefoninterviews umstieg, da dort die Verbindung stets stabil war. Die Notwendigkeit zur Durchführung von Telefoninterviews sollte jedoch die Güte der Forschung nicht behindern. Es war möglich, auch telefonisch die Leitfadeninterviews durchzuführen, da diese nicht auf weitere Materialien zur Visualisierung oder Ähnliches angewiesen waren, sondern als reine Gespräche stattfanden. Zudem hatten die Telefoninterviews den Vorteil, dass Aufwand und Kosten deutlich geringer ausfielen als bei den persönlichen Interviews und durch die geografische Entgrenzung auch Personen aus weiter entfernten Gebieten befragt werden konnten. Die Befragten waren auf diese Weise außerdem oftmals besser erreichbar, da sie selbst den Zeitpunkt für das Interview wählen konnten. Die meisten Vorteile eines persönlichen Interviews treffen auch auf telefonische Interviews zu und durch die anonymere Gesprächsbeziehung sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass die Befragten unaufrichtig antworten (Scholl 2015, 42). Auch technisch kam es bei keinem der Interviews zu Verbindungs- oder Tonproblemen. Die Durchführung der Interviews hatte nach Möglichkeit stets denselben Ablauf, um für eine Standardisierung und Vergleichbarkeit der Abläufe und Instruktionen zu sorgen (Aeppli et al. 2016, 158). Sie begannen jeweils mit einer Begrüßungs- und Aufwärmphase, in der die Personen begrüßt und kurz über die Forschung informiert wurden, ihnen wurde für ihre Teilnahme gedankt und sie wurden über den Ablauf und die Dauer des Interviews informiert. Zudem wurden die Einverständniserklärungen ausgefüllt. Wichtig hierbei ist die Zusicherung von Datenschutz und Anonymität. Jeder befragten Person wurden Anonymität und die Verwendung ihrer Daten nur zu wissenschaftlichen Zwecken mündlich sowie schriftlich zugesichert. Um die Anonymität auch beim Widerrufsrecht zu wahren, wurde von jeder befragten Person auf der Einverständniserklärung ein individueller Code generiert, unter dessen Angabe die Einwilligung zur Verwendung des Interviews per E-Mail widerrufen werden kann. Bezüglich des Datenschutzes wurde den Befragten zugesichert, dass das Interviewmaterial verschlossen und unzugänglich für Dritte aufbewahrt wird und dass keine Rückschlüsse auf ihre Person möglich sein werden (Bortz & Döring 2015, 313). Die Freiwilligkeit der Untersuchungsteilnahme wurde ebenfalls betont. Diese erste Begrüßungs- und Aufwärmphase diente dem Abbau von Unsicherheiten, der Information sowie der Schaffung einer vertrauensvollen Atmosphäre (Trautmann 2010, 69). Die Interviews wurden mittels eines Audioaufnahmegerätes aufgezeichnet, welches bei den persönlichen Interviews offen auf dem Tisch, jedoch nicht im Blickfokus lag. Vor Beginn des Interviews wurde den Befragten die Notwendigkeit der Aufzeichnung erklärt und sie wurden nochmals nach ihrem Einverständnis gefragt – auf diese Weise kann den befragten Personen und insbesondere den Kindern die Verunsicherung vor der Aufnahme genommen werden und sie waren durch das Gerät nicht abgelenkt (Lamnek & Krell 2016, 371 f.). Darauf folgte die Arbeitsphase mit Vertiefungs- und Erweiterungsetappen, welche das eigentliche Interview darstellt (ebd.). Da es sich um leitfadengestützte Interviews handelte, wurde dem Leitfaden als Grundgerüst gefolgt, bei Bedarf aber auch narrative Phasen zugelassen oder die Reihenfolge der Fragen abgeändert. Zu den Interviews wurden Notizen über Rahmenbedingungen und Auffälligkeiten als Interviewprotokoll angefertigt. Schließlich folgte die Verabschiedungsphase, in welcher ich mich abermals für die Teilnahme der Befragten bedankte und diese bei den persönlichen Interviews zum Dank ein kleines Präsent erhielten. Die diabetischen Kinder erhielten Sticker, während die erwachsenen Befragten Tee oder Schokolade erhielten. Die Aussicht auf ein Präsent im Anschluss an das Interview kann die Motivation und Teilnahmebereitschaft gerade bei Kindern erhöhen und zeigt den Teilnehmenden Wertschätzung für ihre Zeit und ihren Beitrag zu meiner Forschung. Die Interviews begannen jeweils mit einem Kurzfragebogen, in dem Soziodemografika und sonstige Merkmale, wie der vorliegende Diabetestyp, die Therapieform oder weitere Erkrankungen, abgefragt wurden. Bei den Kindern wurden diese Informationen nicht abgefragt, sondern von den Eltern auf der Einverständniserklärung schriftlich eingetragen. Das eigentliche Interview startete jeweils mit einer Eröffnungsfrage, beispielsweise war dies bei den Kindern die Frage „Gehst du gerne in die Schule?“. Diese „Eisbrecherfrage“ diente dazu, die Gesprächsatmosphäre zu lockern, das Interesse der Befragten zu wecken und zum ersten Thema der Befragung hinzuleiten (Scholl 2015, 156). Der Hauptteil der Interviews war jeweils in Hauptfragen aufgeteilt (z.B. bei den Lehrkräften „Haben Sie schon einmal an einer Fortbildung für den Umgang mit Kindern mit Diabetes teilgenommen?“), die meist durch Detaillierungsfragen weiter ausdifferenziert wurden und verschiedene Aspekte beleuchten sollten (z.B. „Was sollten Inhalte einer solchen Fortbildung sein?“) (Bortz & Döring 2015, 314). Mehrfach genutzt wurden geschlossene Fragen als Filter- oder Trichterfragen, welche der Weiterführung des Interviews in Abhängigkeit von der Antwort des Befragten dienen (z.B. bei den Kindern „Warst du schon mal mit auf Klassenfahrt oder bei Ausflügen oder Wandertagen mit der Klasse?“, bei „Nein“ folgt die Frage „Warum nicht?“, bei „Ja“ folgt die Frage „Hast du dich dort alleine um den Diabetes gekümmert oder hat dir jemand geholfen?“). Zudem wurde darauf geachtet, möglichst offene Fragen zu stellen, um die Befragten zum offenen und ausführlichen Erzählen anzuregen und damit dem Grundprinzip der Offenheit in der qualitativen Forschung gerecht zu werden (Helfferich 2011, 180; Mayring 2016, 68). Insbesondere bei den Interviews mit den Kindern wurden jedoch auch häufig geschlossene Fragen als Einstieg in einen Frageblock gestellt, um den Kindern einen einfachen Einstieg in die Fragen und ins Erzählen zu ermöglichen (Vogl 2015, 111), beziehungsweise, um herauszufinden, was die Kinder bereits erlebt haben und wozu dementsprechend noch weitere, offene Fragen gestellt werden können. Es wurde beim Stellen der Fragen in einer inhaltlich logischen Reihenfolge in Themenblöcken vorgegangen. Zu welchem Themenblock ein Frageblock gehört, ist auf den Leitfadeninterviews in Fettdruck neben der Hauptfrage vermerkt. Darüber hinaus wurde bei der Erstellung der Leitfäden darauf geachtet, diese nicht mit zu vielen Fragen zu überladen. Insbesondere beim Vorbereiten der Interviews für die Kinder wurde darauf geachtet, dass diese in der Regel nicht länger als 10 Minuten andauern, um damit die geringere Aufmerksamkeits- und Konzentrationsspanne von Kindern zu berücksichtigen (Vogl 2015, 14). Bei der Erstellung und Auswahl der Fragen wurde sich dabei zum einen an den Forschungsfragen der Arbeit orientiert (z.B. zielt die Interviewfrage „Wirst du manchmal auch besser behandelt als die anderen Kinder, weil du Diabetes hast?“, gemeinsam mit anderen Fragen in diesem Themenkomplex auf die Beantwortung der Forschungsfrage „Kommen diabetischen Schulkindern auch spezielle Privilegien zu? Wenn ja, welche?“ ab). Zum anderen fand bei der Erstellung der Fragen auch eine Orientierung an der Theorie und zuvor durchgeführten ähnlichen Studien statt, insbesondere am „Projekt Interklinikschule“ (vgl. Kap. 2.5.4). Im Abschlussbericht des Projekts befinden sich einige der dort genutzten Interviewleitfäden und Fragebögen (Mücke 2006, 309; Chayeb & Richter 2006, 320 ff.). Daraus wurden zur Erstellung der Interviews für die hier vorliegende Arbeit einzelne Fragen entnommen und entsprechend modifiziert. Beispiele hierfür sind die Fragen „Fühlst du dich wohl in deiner Klasse?“ (Chayeb & Richter 2006, 320), die genau so übernommen wurde oder auch die Frage „Kannst du normal an außerschulischen Veranstaltungen bzw. Arbeitsgemeinschaften teilnehmen?“, welche verändert wurde zu „Warst du schon einmal auf Klassenfahrt oder bei Ausflügen oder Wandertagen mit der Klasse?“, da das Adverb „normal“ in gewisser Weise wertend ist. Generell wurde auf eine nicht-wertende, neutrale Sprache sowie eine wertschätzende Formulierung von Fragen geachtet. Ebenso orientieren sich die Fragen nach der Informiertheit der Lehrkräfte und Mitschüler*innen an den entsprechenden Fragen aus dem „Projekt Interklinikschule“ (ebd.). Auch für die Lehrkräftebefragung wurden Fragen aus dem „Projekt Interklinikschule“ angepasst und übernommen, zum Beispiel die Frage „Haben Sie Hinweise oder Vorschläge für andere betroffene Kolleg*innen im Umgang mit chronisch kranken Schüler*innen?“ (ebd., 322), bei welcher lediglich die Bezeichnung „chronisch kranke Schüler*innen“ durch „Kinder mit Diabetes“ ausgetauscht wurde. Auch die Fragen „Haben Sie Ängste oder Probleme im richtigen Umgang mit dem/der Schüler*in im Unterricht oder im außerunterrichtlichen Geschehen?“, „Besaßen Sie bereits Kenntnisse über die Krankheit oder haben Sie sich extra informiert?“, „Hatten Sie vorher schon Erfahrungen mit Diabetes oder Kontakt zu Menschen mit dieser Krankheit?“ sowie die Frage „Haben Sie Ihre Kolleg*innen über den Diabetes informiert? Welche Reaktionen gab es darauf?“ wurden von dort modifiziert übernommen. Ebenso lieferte die im Rahmen des Projekts „Interklinikschule“ entstandene Dissertation von Landwehr eine theoretische Grundlage für die Erstellung einiger Fragen in den Interviews mit den Kindern und Lehrkräften. Dies betrifft die Fragen nach den Fehlzeiten der diabetischen Kinder in den Lehrkräfteinterviews sowie die Fragen nach dem Lehrkräfte- und Mitschüler*innenverhalten gegenüber dem diabetischen Kind in den mit den Kindern durchgeführten Interviews (Landwehr 2008, 105). Die Schlussfrage rundet schließlich das Interview ab und signalisiert der befragten Person, dass sie an einer logisch strukturierten Konversation teilgenommen hat (Scholl 2015, 157). Bei den erwachsenen Befragten war dies jeweils die Frage „Haben Sie noch weitere Fragen, Probleme, von denen Sie berichten möchten oder weitere Anregungen?“, um ihnen die Möglichkeit zu geben, bislang unerwähnte, aber für sie oder die Themenstellung relevante Informationen hinzuzufügen (Misoch 2019, 68). Bei den Kindern stand am Schluss die Frage „Wenn du zwei Wünsche für die Schule frei hättest, was würdest du dir wünschen?“. Das Erreichen des Endes des Interviews und das Stellen der letzten Frage wurden in jedem Interview explizit angekündigt. Dies zeigt das Ende der speziellen sozialen Situation „Interviewdurchführung“ an und führt die befragte Person wieder aus der Befragungssituation hinaus (ebd., 69). Ironie, Sarkasmus, schriftsprachliche Fragen oder Suggestivfragen wurden in allen Interviews vermieden. Die Sprache wurde jeweils so gewählt, dass sie an die Wortwahl und das Kommunikationsmuster der befragten Person angepasst wurde und leicht verständlich war (Kruse 2015, 217). Leitfadeninterviews eignen sich sehr gut für die Durchführung mit Kindern ab etwa 6 Jahren, da sie am ehesten ein gleichberechtigtes Gespräch zwischen Forscher*in und Kind ermöglichen und Kinder außerdem am besten über ihre subjektiven Bedürfnisse und Gedanken Auskunft geben können (Wehr 2014, 145; Vogl 2015, 11). Jedoch muss dabei einiges beachtet werden. So wurden die Erziehungsberechtigten zuvor über die geplante Untersuchung informiert und füllten eine Einverständniserklärung dazu aus. Die Kinder wurden mündlich nach ihrem Einverständnis zur Teilnahme an dem Interview gefragt und hatten das Recht, jederzeit die Befragung abzubrechen oder ihre Teilnahme zu verweigern. Insbesondere wurde bei der Erstellung und Durchführung der Interviews auf eine einfache und verständliche Sprache geachtet, möglicherweise schwer verständliche Wörter wurden durch leichtere ersetzt oder erklärt (z.B. „Wirst du manchmal auch bevorzugt, also besser behandelt [...]?“), es wurden kurze und prägnante Fragen mit eindeutigen Bezügen genutzt und Fremdwörter vermieden (Vogl 2015, 110). Es wurde außerdem darauf geachtet, die Befragungen der Kinder stets im Sitzen stattfinden zu lassen, um in etwa dieselbe Augenhöhe wie das Kind einzunehmen, da Größenunterschiede die Kommunikation beeinflussen (ebd., 101). Alle Interviewleitfäden wurden vor Durchführung der Interviews mit dem Erstbetreuer dieser Arbeit sowie Mitarbeitenden des Instituts für Bildungswissenschaftliche Forschungsmethoden an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe besprochen und anschließend überarbeitet. Die Leitfadeninterviews der Kinder wurden zudem in einer Arbeitsgruppe als Gruppencoaching im Rahmen einer Forschungswerkstatt für Promovierende durchgesehen und ebenfalls überarbeitet. Darüber hinaus wurden mit den Interviewleitfäden für die Kinder vier Pretests mit Kindern aus einer Selbsthilfegruppe im Raum Koblenz durchgeführt. Ein solcher Pretest dient der Verbesserung des Leitfadens und ist von großer Relevanz, weil Fehler durch ein ungeprüftes mangelhaftes Befragungsinstrument nicht mehr revidierbar sind, da eine befragte Person kein weiteres Mal mit einem verbesserten Instrument befragt werden kann (Scholl 2015, 204). Auch das Funktionieren der Technik konnte auf diese Weise überprüft werden. Nach Durchführung der Pretests vorgenommene Änderungen am Interviewleitfaden sind grün markiert (Kap. IV, Abb. VIII). Die Leitfadeninterviews und Einverständniserklärungen für die einzelnen befragten Personengruppen sowie eine offizielle Bestätigung der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe zur Durchführung der Interviews befinden sich im Anhang (Kap. IV, Abb. IV-XII).
4.2.2 Transkription
Vor der Auswertung des Materials wurde dieses zunächst aufbereitet und dokumentiert, indem die Audioaufzeichnungen in Form von Transkriptionen verschriftlicht wurden. Die Transkriptionen fanden im Programm „MAXQDA 2020“ statt, mit dem die Interviews später auch ausgewertet wurden (s. Kap. 4.3). Dabei wurde wörtlich (vollständig) transkribiert, also das gesamte aufgezeichnete Interview wurde verschriftlicht. Die Begrüßungs- und Aufwärmphase sowie die Verabschiedungsphase nach dem Interview wurden jeweils nicht aufgenommen und daher auch nicht transkribiert, da sie keine relevanten Informationen für die Auswertung lieferten. Für die wörtliche (vollständige) Transkription wurde die Technik der Übertragung in das Schriftdeutsch und nicht das Phonetische Alphabet oder die literarische Umschrift genutzt, da dialektale Färbungen, Stimmlagen oder Sprachfärbungen bei der Auswertung keine Rolle spielen und daher im Sinne einer besseren Lesbarkeit und Fokussierung auf den Inhalt geglättet wurden (Mayring 2016, 91). Die genauen Transkriptionsregeln wurden zuvor festgelegt. Dabei wurde darauf geachtet, dass das Transkript leicht lesbar und verständlich wird, es wurde ein stabiles Zeicheninventar nach den Prinzipien der Ökonomie ausgewählt (Kuckartz 2007, 41). Hierbei wurde das Transkriptionssystem von Kuckartz genutzt (Kuckartz 2018, 167 f.), welches in einigen Punkten modifiziert oder ergänzt wurde. Dieses Transkriptionssystem eignet sich gut für die computerunterstützte Auswertung und berücksichtigt auch Merkmale der Interviewsituation, die für die Auswertung relevant sein könnten, zum Beispiel, dass jemand den Raum betritt, das Telefon klingelt oder Ähnliches (ebd., 166). Im Folgenden werden die wichtigsten Transkriptionsregeln dieses Transkriptionssystems mit eigenen Ergänzungen und Modifikationen aufgeführt:
1..Es wird wörtlich transkribiert.
2. Sprache und Interpunktion werden leicht geglättet, d.h. an das Schriftdeutsch angenähert.
3..Deutliche, längere Pausen werden durch in Klammern gesetzte Auslassungspunkte (...) markiert. Einfache, kurze Pausen von weniger als 3 Sekunden werden durch einen Bindestrich gekennzeichnet.
4. Besonders betonte Begriffe werden durch Unterstreichungen gekennzeichnet. Langgezogene Wörter werden durch Buchstabenhäufungen an der entsprechenden Stelle gekennzeichnet.
5..Einwürfe der jeweils anderen Person werden in Klammern gesetzt.
6..Lautäußerungen oder Störungen werden in Klammern gesetzt.
7..Absätze der interviewenden Person werden durch „I“ gekennzeichnet, Absätze des/der Befragten durch ein eindeutiges Kürzel. Jeder Sprecherbeitrag hat seinen eigenen Absatz.
8..Unverständliche Wörter werden durch (unv.) gekennzeichnet. Vermutungen über das Gesagte bei unverständlichen Äußerungen werden in Klammern gesetzt und mit einem Fragezeichen versehen.
9.. Alle Angaben, die einen Rückschluss auf eine Person oder Namen von Institutionen enthalten, werden anonymisiert.
Die ausführlich formulierten Transkriptionsregeln mit Ergänzungen und Beispielen befinden sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XIII). Inhaltliche oder sonstige Auffälligkeiten wurden direkt bei der Transkription in einem Memo neben der entsprechenden Textstelle festgehalten (Kuckartz 2007, 45 f.). Auch der Transkriptionskopf, der Informationen über die interviewte Person und das Interview (Dauer, Ort, Gesprächsmodus usw.) enthält, wurde als Memo im Dokument festgehalten (Misoch 2019, 273 f.). Nach erfolgter Transkription wurden zudem alle Transkripte mindestens ein weiteres Mal angehört, um sie von Übertragungsfehlern zu bereinigen (Schmidt 2015, 449). Auch bei der Transkription wurden Aspekte des Datenschutzes stets beachtet. So wurden Namen von Personen oder Institutionen stets anonymisiert, wenn kein eindrückliches Einverständnis, beispielsweise zur namentlichen Erwähnung einer Schule, vorlag. Bei der Aufbewahrung der Daten wurde ebenfalls darauf geachtet, dass diese unzugänglich für Dritte sind (Bortz & Döring 2015, 311).
4.3 Auswertungsmethoden
Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring genutzt. Diese Auswertungsmethode ist geeignet für das Vorhaben dieser Arbeit, da sie dazu dient, die zentralen Themen und Bedeutungen von Material, das aus einer Kommunikation stammt (hier: transkribierte Interviews) herauszuarbeiten (Bortz & Döring 2015, 51). Darüber hinaus bietet sich dieses Verfahren auch für größere Stichproben an, da sich leicht quantitative Schritte und Häufigkeitsauswertungen einbauen lassen und somit eine Kombination aus qualitativen und teilweise auch quantitativen Vorgehensweisen möglich ist (Aeppli et al. 2016, 261), was in dieser Arbeit auch umgesetzt wurde. Insgesamt wird systematisch, regel- und theoriegeleitet vorgegangen (Mayring 2015a, 13). Der allgemeine Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring mit Bezug auf die hier vorliegende Arbeit befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XIV). Zusammengefasst besteht der Ablauf der hier angewandten inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse aus folgenden Schritten: Zunächst erfolgte die Festlegung des Materials, der Richtung der Analyse und die initiierende Textarbeit, im Anschluss fand die Analysetechnik der Strukturierung Anwendung, um deduktive Kategorien zusammenzustellen und das Material damit zu codieren; danach erfolgte die Analysetechnik der Zusammenfassung, die Entwicklung und schließlich auch Anwendung der induktiven Kategorien und letztendlich die Zusammenstellung der Ergebnisse, die Interpretation, Visualisierung und Anwendung von Gütekriterien (vgl. Mayring 2015a, 62; Kuckartz 2018, 100). Zur Analyse wurde das gesamte Material mit den vollständigen Interviewtranskripten herangezogen. Analyseeinheiten stellten die einzelnen Interviews dar, Codiereinheiten konnten aus mehreren sinngemäß zusammenhängenden Sätzen oder auch Absätzen (Sinneinheiten) bestehen und Kontexteinheiten stellten die Frage der Interviewerin gemeinsam mit der passenden Antwort des/der Befragten dar (vgl. Mayring 2015a, 61). Die konkrete Umsetzung der Auswertung fand computergestützt im Programm „MAXQDA 2020“ statt. Diese Computerunterstützung bietet mehrere Vorteile: QDA-Programme schaffen weitaus bessere Möglichkeiten zum Arbeiten mit Memos sowie zum Ordnen und Auswählen als manuelle Methoden (Kuckartz 2007, 140). Zudem erhält man leicht und schnell einen Überblick, hat die Möglichkeit einer Suchfunktion, kann Textstellen miteinander verknüpfen, codierte Stellen automatisch in einer Übersicht zusammenstellen und Häufigkeiten direkt ermitteln (Kuckartz 2018, 180 ff.). Außerdem bleiben die Textpassagen in ihren Kontext eingebettet, was bei manuellen Schneide- und Klebetechniken nicht gegeben ist (Kelle 2015, 489). Auch erzwingen computergestützte Techniken eine Systematisierung einiger Forschungstechniken und unterstützen damit einen transparenten Auswertungsprozess (ebd., 500). Darüber hinaus kann das Programm zur späteren Auswertung und Visualisierung der Ergebnisse genutzt werden. In einem ersten Analyseschritt wurden in einer initiierenden Textarbeit alle Transkripte sorgfältig gelesen, Unverständliches, Auffälliges und Wichtiges markiert sowie die inhaltliche Struktur identifiziert (z.B. Abschnitte, Brüche etc.) (Kuckartz 2018, 56 f.). Dazu wurden Memos angefertigt, die direkt mit der entsprechenden Textstelle in „MAXQDA“ verknüpft wurden (ebd.). Zudem wurden Fallvariablen (Soziodemografika, persönliche Daten und Fakten) zu jeder befragten Person angelegt (Kuckartz 2007, 144 f.). Diese stellten die Selektionskriterien bei der Kontrastierung von Fällen dar (ebd.). Im Zentrum der Analyse stehen Kategorien (Kuckartz 2018, 26). Dabei wurde eine Kombination aus deduktiver und induktiver Kategorienbildung gewählt, um die Vorteile der jeweiligen Vorgehensweisen zu verbinden und sowohl eine Theorieleitung als auch die Perspektive des Materials einzubringen (Reinhoffer 2008, 133). Wie in der Praxis gängig, wurde auch hier zunächst ein deduktives, theoriegeleitetes Kategoriensystem angefertigt, welches der groben Durchsicht und Einteilung des Materials diente und welches später induktiv in Subkategorien ausdifferenziert wurde (Bortz & Döring 2015, 330). Für die theoriegeleitete Ausbildung des deduktiven Kategoriensystems wurde die Analysetechnik der Strukturierung nach Mayring verwendet. Diese hat das Ziel, „bestimmte Themen, Inhalte, Aspekte aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen“ (Mayring 1993, zitiert nach Aeppli et al. 2016, 260). Die Anzahl der Hauptkategorien ist nach der Empfehlung von Kuckartz in dieser ersten Phase der Kategorienbildung überschaubar zu halten (Kuckartz 2018, 97), so besteht das hier vorliegende deduktive Codiersystem aus acht Hauptkategorien mit Unterkategorien (Mayring 2015a, 103). Diese acht Hauptkategorien sind „Herausforderungen“, „Privilegien für diabetische Schüler*innen & Vorteile des Diabetes“, „Emotionales Befinden“, „Unterstützung der Lehrkräfte und Schule“, „Versorgung & Unterstützung des diabetischen Kindes in der Schule“, „Kooperationen der Lehrkräfte & der Schule“, „Wissen über Diabetes“ sowie „Inhaltliche Anforderungen an Lehrer*innenfortbildungen zu Diabetes“. Die deduktiven Kategorien wurden dabei zum einen aus den Interviewleitfäden gewonnen, in denen thematische Schwerpunkte im Hinblick auf die Forschungsfragen bereits markiert wurden. Auch fand eine Orientierung an den Forschungsfragen bei der deduktiven Kategorienbildung und deren Abgrenzungen statt (Kuckartz 2018, 69 f.). Beispiele hierfür wären die deduktiv gebildeten Hauptkategorien „Herausforderungen“, „Privilegien“ oder „Emotionales Befinden“, die direkt aus den Forschungsfragen abgeleitet wurden. Die Kategorien „Generelles Empfinden über die Mitverantwortung für das diabetische Kind“, „Gefühle & Erleben von Ausgrenzung“ oder „Von Lehrkräften als wichtig erachtete, bereits durchgeführte Unterstützungsmaßnahmen“, wurden aus dem Interviewleitfaden heraus gebildet. Zum anderen wurden die deduktiven Kategorien aus den theoretischen Vorüberlegungen und vorherigen Studien heraus und damit theoriegeleitet entwickelt (Reinhoffer 2008, 126). Bezugspunkt hierfür bildete zum einen wieder das „Projekt Interklinikschule“, aus welchem die Kategorie „Methodisch-didaktische Hilfen für die Vermittlung im Unterricht & die Inklusion des Kindes“ unter der Hauptkategorie „Inhaltliche Anforderungen an Lehrer*innenfortbildungen zu Diabetes“, die Kategorie „Generelle Befindlichkeit über den Diabetes“, die Kategorie „Inklusion in den Klassenverband“, die Kategorien „Mit den Eltern geführte Kooperation, Gestaltung & Wünsche dafür“ und „Mit den Ärzt*innen des Kindes geführte Kooperation, Gestaltung & Wünsche dafür“ sowie die Kategorie „Rücksichtnahme & Nachteilsausgleich“ abgeleitet wurden (Kimmig 2006, 76; Layer et al. 2006, 140; Häcker et al. 2006, 192 f.). Ebenso wurden Kategorien deduktiv aus der Dissertation von Landwehr abgeleitet. Dies betrifft die Kategorien „Informiertheit der Lehrkräfte“ und dabei insbesondere die dazugehörigen Subkategorien des Verhaltens der Lehrkräfte, die Kategorie „Informiertheit der Mitschüler*innen“ mit entsprechenden Subkategorien, die Kategorie „Außerschulische Aktivitäten & Klassenfahrten“ sowie die Kategorie „Sport“ unter der Hauptkategorie „Herausforderungen“ (Landwehr 2008, 25 f. + 81). Auch die Hauptkategorie „Versorgung & Unterstützung des diabetischen Kindes in der Schule“ entstand in Anlehnung an die Ergebnisse der Dissertation von Landwehr (ebd., 81). Die Unterkategorien der Hauptkategorie „Inhaltliche Anforderungen an Lehrer*innenfortbildungen zu Diabetes“ entstanden aus den Ergebnissen der Studie von Kösters heraus, der Lehrkräfte nach ihren inhaltlichen Wünschen zu Fortbildungen über generelle chronische Krankheiten befragte (Kösters 2001, 10 f.). Ebenfalls aus den Ergebnissen dieser Studie heraus entstanden die Unterkategorien zur Hauptkategorie „Herausforderungen“, die Unterkategorien der Hauptkategorie „Kooperationen der Lehrkräfte & der Schule“ sowie die Kategorie „Rücksichtnahme & Nachteilsausgleich“ (ebd., 12-14). Bei der Bildung der Kategorie „Rücksichtnahme & Nachteilsausgleich“ spielte zudem auch die Studie von Hillson eine Rolle, in der die Auswirkungen von Hypo- und Hyperglykämien auf die Leistungsfähigkeit untersucht wurden (Hillson 2016). Die deduktiven Kategorien wurden in einem eigenen Codierleitfaden mit Codierregeln, Abgrenzungen und Ankerbeispielen festgehalten (Diekmann 2016, 609 f.). Bei zwei Kategorien („Sonstige“ unter der Kategorie „Sonstige (Mensa, Schulweg, …)“ sowie „Wurden nicht informiert“ unter der Kategorie „Informiertheit der Mitschüler*innen“) war es nicht möglich, ein Ankerbeispiel zuzuordnen, da diese zuvor deduktiv gebildeten Kategorien letztendlich nicht im Datenmaterial codiert werden konnten. Die Definitionen der Kategorien wurden auch in „MAXQDA 2020“ als Code-Memos notiert. Wichtig bei der Erstellung der deduktiven Kategorien war dabei, dass diese erschöpfend und disjunkt sind (Kuckartz 2018, 67). In einem ersten, ausschnittsweisen Materialdurchgang wurden die Kategorien und der Codierleitfaden erprobt und überarbeitet (Mayring 2016, 119 f.). Schließlich wurde das gesamte Material mit den deduktiven Kategorien codiert. Dabei konnte durchaus ein Textabschnitt mit mehreren Kategorien codiert werden, wenn darin mehrere Themen angesprochen wurden (Kuckartz 2018, 102 f.). Die jeweils mit dem gleichen Code versehenen Textstellen wurden dabei von „MAXQDA 2020“ automatisch zusammengestellt und in einem Codesystem festgehalten. Nach der Codierung des gesamten Materials mit den deduktiven Kategorien folgte als nächster Schritt die Analysetechnik der Zusammenfassung nach Mayring, um die deduktiven Kategorien induktiv weiter auszudifferenzieren. Solch ein induktives Vorgehen bietet den Vorteil der Offenheit sowie eine gegenstandsnahe Abbildung des Materials ohne Verzerrungen durch Vorannahmen des Forschenden (Mayring 2015a, 86). Die Analysetechnik der Zusammenfassung wurde dabei so umgesetzt, dass zunächst alle unter die induktiv weiter auszudifferenzierende Kategorie fallenden Textstellen in einer Tabelle im Programm „Microsoft Excel 2019“ zusammengestellt wurden (Kuckartz 2018, 74). Dann wurde zu jeder Textstelle eine Paraphrase verfasst und in der nebenstehenden Spalte notiert. Alle nicht-inhaltstragenden Textteile wurden gestrichen, ein einheitliches Abstraktionsniveau wurde zuvor festgelegt. Danach wurden die Paraphrasen in einer weiteren Spalte der Tabelle generalisiert, das heißt, bedeutungsgleiche Paraphrasen wurden gestrichen und ähnliche Paraphrasen gebündelt (ebd.). Im dritten und letzten Schritt der „Reduktion“ entstand ein mit Hilfe von Streichungen und Bündelungen der generalisierten Paraphrasen zusammenfassendes Aussagensystem, dessen Elemente die induktiv gebildeten Unterkategorien darstellen (ebd., 75; Mayring 2015a, 70 ff.). Teilweise wurden auch mehrere Analyseschritte zusammengefasst und die Textstellen direkt auf das angestrebte Abstraktionsniveau transformiert (Mayring 2015a, 71). Die neu gebildeten Kategorien wurden ebenfalls in den Codierleitfaden sowie als Code-Memos in „MAXQDA 2020“ aufgenommen, definiert und mit Ankerbeispielen versehen. Es folgte schließlich ein erneuter Materialdurchgang, in dem das Material mit den neuen, induktiv gebildeten Kategorien codiert wurde. Schließlich entstand ein hierarchisch aufgebautes deduktiv-induktives Kategoriensystem, das aus maximal vier Ebenen besteht (Hauptkategorie, Kategorie, Subkategorie, Sub-Subkategorie). Da die induktive Kategorienbildung einen kreativen und aktiven Konstruktionsprozess darstellt, gelten dafür nicht die Maßstäbe der Inter- oder Intracoderübereinstimmung (Kuckartz 2018, 73). Anders verhält es sich mit der Anwendung von Kategorien auf das Material: Hier ist die Forderung nach Übereinstimmung der Codierenden gerechtfertigt, da auf diese Weise die Objektivität der Analyse sichergestellt werden soll, indem alle Personen, die das Material codieren, zum selben Ergebnis gelangen (s. Kap. 4.4) (Aeppli et al. 2016, 260).
Die Analysetechnik der Explikation nach Mayring kam ebenfalls zum Einsatz, wenn ein Wort oder eine Textstelle nicht verständlich waren. Es wurde in einem solchen Fall im Sinne einer Kontextanalyse weiteres Material (nonverbales Material, Umfeld, inhaltlicher Kontext etc.) herangezogen, welches die entsprechende unverständliche Stelle verständlich machen sollte (Mayring 2016, 117 f.). Aus diesem Material wurde eine erklärende Paraphrase gebildet, die in einem Memo an der entsprechenden Stelle festgehalten wurde. Zum Schluss wurden die Kategorien und erhobenen Variablen in Hinblick auf die Forschungsfragen ausgewertet. Auch hierbei unterstützten die Funktionen des Programms „MAXQDA 2020“, die beispielsweise die Zusammenstellung von Kategorien und Textstellen zu verschiedenen Retrievals bieten (Kuckartz 2007, 108-115), Code-Übersichten und Häufigkeiten anzeigen sowie visualisieren (ebd., 115 ff.) oder Text- und Datenmatrizen ausgeben (ebd., 124 f.). Durch das Anlegen von Fallvariablen wird zudem die quantitative Auswertung erleichtert (Berechnung von Mittelwerten, Standardabweichungen etc.). Außerdem wird auf diese Weise eine Fallkontrastierung ermöglicht (z.B. getrennte Auswertung und Vergleich von Kindern der Primarstufe und Kindern der Sekundarstufe hinsichtlich einer Kategorie) (ebd., 144 ff.). Die quantitativen Auswertungen und Berechnungen fanden im Programm „Microsoft Excel 2019“ statt.
4.4 Gütekriterien
Zur Bewertung der Güte von qualitativer Forschung gibt es drei Grundpositionen: 1. Übertragung der quantitativen Gütekriterien auf die qualitative Forschung, 2. Eigene Kriterien qualitativer Forschung entwickeln und 3. Postmoderne Ablehnung von Kriterien (Steinke 2015, 319 ff.). Zentrale Gütekriterien der quantitativen Forschung wurzeln in der klassischen Test- und Messtheorie und bezeichnen Objektivität, Reliabilität und Validität. Objektivität meint dabei die Unabhängigkeit, das heißt, zwei Forschende müssen bei der Untersuchung desselben Sachverhalts mit denselben Methoden zu vergleichbaren Resultaten kommen (Bortz & Döring 2015, 326). Dies erfordert Transparenz und eine gewisse Standardisierung (ebd.). Reliabilität meint die Zuverlässigkeit, das heißt, dass bei einer Wiederholung der Durchführung derselben Untersuchung bei dem/der selben Proband*in auch wieder dasselbe Ergebnis herauskommen muss (ebd., 327). Zudem meint Reliabilität die formale Genauigkeit der Messung; zu einem abstrakten Konstrukt sollten somit mehrere Items erstellt werden, die zusammen dieses Konstrukt messen. Es ist auf Stabilität und Konsistenz der Messungen zu achten. Validität meint die Gültigkeit der Untersuchung, das heißt, sie gibt an, ob der Test das Konstrukt misst, das er zu messen vorgibt (ebd., 200). In der Diskussion setzt sich jedoch vermehrt die Einsicht durch, dass die Maßstäbe der quantitativen Forschung nicht einfach für die qualitative Forschung übernommen werden können (Mayring 2016, 140). Dies resultiert zum einen daraus, dass die quantitativen Gütekriterien oft wenig tragfähig sind (ebd., 141). Die Validität beispielsweise soll, wie bereits erläutert, einschätzen, ob das Konstrukt erfasst wurde, das erfasst werden soll. Als erster Gütemaßstab wird hier immer der Vergleich mit einem Außenkriterium genannt. Eine Untersuchung, ein Messinstrument will besser sein als Vorhergehendes, will exakt den Gegenstand treffen und keine Korrelate. Also muss sie von alternativen Messinstrumenten, von Korrelaten abweichen, wenn sie gut sein will, und nicht umgekehrt (ebd.). Auch an der Reliabilität gibt es Kritik: Zur Überprüfung der Re-Test-Reliabilität wird die gleiche Untersuchung am selben Gegenstand nach kurzer Zeit erneut durchgeführt und die Ergebnisse verglichen. Bei qualitativer Forschung leuchtet dieses Kriterium jedoch wenig ein, da sich der Gegenstand, die untersuchten Personen, zum einen durch den Eingriff der Forschenden verändert und sich Menschen zum anderen kontinuierlich weiterentwickeln und dem sozialen Wandel unterliegen (ebd., 142). Auch wegen der vergleichsweise geringen Formalisierung und Standardisierung der qualitativen Forschung können die quantitativen Kriterien nicht unmittelbar auf diese übertragen werden (Steinke 2015, 322). Die qualitative Forschung muss folglich zu neuen Gütekriterien gelangen, denn ohne Gütekriterien kann sie aufgrund der Gefahr der Beliebigkeit und Willkürlichkeit nicht bestehen (ebd., 321). In der hier vorliegenden Arbeit wird somit die Grundposition der Entwicklung eigener Gütekriterien qualitativer Forschung vertreten. Es wurde sich dabei für die von Ines Steinke formulierten Gütekriterien entschieden. Das erste Kriterium nach Steinke ist die intersubjektive Nachvollziehbarkeit. Zu dieser gehört zum einen die Dokumentation des Forschungsprozesses, sodass die Untersuchung Schritt für Schritt nachvollzogen werden kann, wobei das Vorverständnis des/der Forschenden, die Erhebungsmethoden, die Transkriptionsregeln, die Daten, die Auswertungsmethoden, die Informationsquellen sowie Gütekriterien dokumentiert werden (ebd., 324 f.). All dies wurde in der hier vorliegenden Arbeit berücksichtigt: Das Vorverständnis ist in Kapitel 2 beschrieben, die Erhebungs- und Auswertungsmethoden in Kapitel 4.2 sowie 4.3, die ausführlichen Transkriptionsregeln befinden sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XIII), die Informationsquellen werden im Literaturverzeichnis aufgeführt und die Gütekriterien werden in diesem Kapitel dokumentiert und erläutert. Damit ist die Transparenz der Forschung gewährleistet. Zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit gehört ebenfalls die Messung der Intercoderreliabilität. Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, lässt sich kein Anspruch auf Übereinstimmung bei der Bildung eines Kategoriensystems stellen, da dies ein kreativer Akt der Konstruktion ist (Kuckartz 2018, 206). Die Intercoderreliabilität bezieht sich auf die Übereinstimmung der Codierenden bei der Anwendung der Kategorien. Zur Überprüfung dieser Art von inhaltsanalytischer Reliabilität wird der Reliabilitäts-Koeffizient Cohens Kappa berechnet (ebd., 208). Dieser basiert auf der Überlegung, dass ein bestimmtes Maß an Übereinstimmungen auch durch Zufall zustande kommen kann und bezieht diese erwarteten zufälligen Übereinstimmungen in die Rechnung mit ein. Er ist definiert als , wobei p0 die Summe der Übereinstimmungen der Codierungen und Nicht-Codierungen beider Codierenden ist, geteilt durch die Gesamtzahl der Codings (ebd., 208). Pe ist der geschätzte Gesamtanteil zufälliger Übereinstimmungen (ebd., 209). Bei der Intercoderreliabilitätsprüfung wird konkret so vorgegangen, dass die gesamte Analyse von mehreren Personen durchgeführt wird und die Ergebnisse verglichen werden (Mayring 2015a, 127). Da Intercoderreliabilität bei differenzierten und umfangreichen Kategoriensystemen schwierig zu erreichen sein kann, wird ein Kappa-Koeffizient von 70 als ausreichend angesehen (Mayring 2015b, 471). In der hier vorliegenden Arbeit wurde die Intercoderreliabilität dadurch geprüft, dass ein Kommilitone, der zuvor bereits Erfahrungen mit der qualitativen Inhaltsanalyse gesammelt hatte, das Datenmaterial unabhängig von meinen Codierungen mit den Kategorien des deduktiv-induktiven Kategoriensystems codierte. Im Anschluss wurde die Intercoderreliabilität direkt von „MAXQDA 2020“ berechnet, somit sind Rechenfehler ausgeschlossen. Dabei wurde als Übereinstimmung gezählt, wenn sich ein Code (oder auch die Nichtvergabe eines Codes) zu 70% überlappen. Solch ein Toleranzbereich wurde gewählt, da die Forderung einer Übereinstimmung der Codierungen von 100% unrealistisch wäre (Kuckartz 2018, 214 f.). Die Intercoderreliabilität wurde für jede Personengruppe und für das gesamte Projekt gebildet. Insgesamt wurde bei der Intercoderreliabilitätsprüfung ein Kappa-Koeffizient von 76,33 erreicht. In der Gruppe der Lehrkräfte der Primarstufe beträgt die Intercoderreliabilität 75,71, bei den Lehrkräften der Sekundarstufe 72,64, bei den weiteren pädagogischen Expert*innen 76,35, bei den Kindern der Primarstufe 77,41 und bei den Kindern der Sekundarstufe 76,76. Da ein Kappa-Koeffizient von über 70 erreicht wurde, gilt damit die Auswertung als reliabel (Mayring 2015b, 471). Ein weiteres Gütekriterium nach Steinke stellt die Indikation des Forschungsprozesses dar, womit die Gegenstandsangemessenheit gemeint ist: Die Forschungsfragen legen eine qualitative Untersuchung nahe, da keine Hypothesen überprüft, sondern neue qualitative Erkenntnisse gewonnen werden sollen, die Angemessenheit der Methoden wird in Kapitel 4.2.1 sowie 4.3 beschrieben, die Angemessenheit der Transkriptionsregeln in Kapitel 4.2.2 und die Auswahl des Samplings wird in Kapitel 4.1 begründet (vgl. Steinke 2015, 326 ff.). Das Gütekriterium der Empirischen Verankerung findet ebenfalls Berücksichtigung, indem zum einen im Diskussionsteil die Ergebnisse dieser Forschung in Bezug zur vorliegenden Literatur und vorherigen Forschungen gesetzt werden und zum anderen wurden die Ergebnisse durch die induktive Kategorienbildung dicht an den Daten, auf der Basis systematischer Datenanalyse und ohne Beeinflussung durch die Vorannahmen der Forscherin entwickelt (ebd., 328). Ebenso wurde das Gütekriterium der Limitation berücksichtigt, da wie in Kapitel 4.1 bereits erläutert, die Stichprobe möglichst heterogen gewählt wurde, um ein facettenreiches Erfassen der Fälle zu ermöglichen und damit eine möglichst große Generalisierbarkeit der Ergebnisse zu erreichen (Merkens 2015, 291). Dennoch kann nicht von statistischer Repräsentativität gesprochen werden, da die Stichprobe nicht nach statistischen Auswahlkriterien gewählt wurde. Auch das Kriterium der Kohärenz ist erfüllt, da keine Widersprüche in den Daten oder den Interpretationen ausfindig gemacht werden konnten (ebd., 330). Gab es bei der Anwendung der Kategorien vereinzelt größere Unstimmigkeiten zwischen den Codierenden, wurden diese diskutiert und einzelne Kategoriendefinitionen bei Bedarf angepasst, um die Unstimmigkeiten zu beseitigen. Das Kriterium der Relevanz wird dadurch erfüllt, dass in Kapitel 3 die Relevanz der vorliegenden Arbeit erläutert sowie ihre Ziele und ihr Nutzen dargelegt werden (ebd.). Das letzte Gütekriterium nach Steinke ist die reflektierte Subjektivität, welche prüft, inwiefern die Rolle des/der Forscher*in als Subjekt und Teil der sozialen Welt in die Theoriebildung eingeht (ebd., 330 f.). Hierzu lässt sich anmerken, dass mir als Interviewerin eine der befragten Personen (S1) bereits zuvor persönlich bekannt war, was theoretisch einen Einfluss auf das Interview und dessen Güte haben könnte. Da jedoch die Bekanntschaft zwischen der befragten Person und mir als Forscherin nur flüchtig ist, ist kein Einfluss der Bekanntschaft auf das Interview zu erwarten. Alle weiteren Personen waren mir zuvor nicht bekannt. Zudem lässt sich zu diesem Gütekriterium sagen, dass auch die persönlichen Voraussetzungen für die Erforschung des Gegenstandes gegeben waren, da ich als Forscherin mit den Methoden bereits durch meine nebenberufliche Arbeit am Institut für Bildungswissenschaftliche Forschungsmethoden an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe vertraut war (ebd.). Der Einfluss persönlicher Vorannahmen oder Erwartungen konnte beispielsweise bei der induktiven Kategorienbildung ausgeschlossen werden, da hierbei eine starke Orientierung am Material stattfand (ebd.). Da ich mir meiner eigenen biografischen Beziehung zum Forschungsthema bewusst bin (Ich bin selbst seit 20 Jahren von einem Typ-1-Diabetes betroffen), versuchte ich, bei der Auswertung der Daten gezielt meine eigenen Erfahrungen und damit auch Erwartungen nicht in die Auswertung einfließen zu lassen. Die Subjektivität lässt sich bei qualitativer Forschung jedoch nicht eliminieren, sie ist elementarer Bestandteil des Forschungsprozesses und macht auch die Stärke des qualitativen Forschens aus (Misoch 2019, 259). Dennoch wurde sie als konstitutives Element des Forschungsprozesses möglichst kontrolliert (ebd.). Damit wurden alle Gütekriterien nach Steinke in dieser Arbeit berücksichtigt.
5. Ergebnisse
In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert werden. Diese werden im anschließenden Diskussionskapitel interpretiert, diskutiert und in Bezug zur vorliegenden Literatur gesetzt. Im 7. Kapitel werden daraufhin Folgerungen aus den Ergebnissen für Lehrkräftefortbildungen abgeleitet.
5.1 Emotionales Befinden und Herausforderungen der diabetischen Kinder
Die generelle Befindlichkeit der diabetischen Kinder über ihren Diabetes wurde von den meisten Kindern als „normal“ oder „gut“ beschrieben (8 Kinder). Ähnlich viele gaben an, dass es ihnen mit dem Diabetes grundsätzlich gut gehe, abgesehen von kleineren Einschränkungen. Den Diabetes als anfänglich schwierig sehen 3 Kinder, ebenso viele schilderten ein durchwachsenes Befinden in Bezug auf ihre Krankheit. Als unangenehm oder negativ beschrieben insgesamt 3 Kinder ihren Diabetes (Abb. 1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Generelle Befindlichkeit über den Diabetes
Bezüglich der Herausforderungen der Kinder durch den Diabetes zeigt sich, dass die zuvor angelegten deduktiven Kategorien „Sport“, „Unterricht“, „Pause“ und „außerschulische Situationen“ genau jene speziell schulbezogenen Herausforderungen sind, die letztendlich von den Kindern genannt wurden. Die Kategorie „Sonstiges“ bezog sich hauptsächlich auf allgemeine Herausforderungen des Diabetes, die im Alltag sowie in der Schule auftraten. Besonders häufig (8-mal) wurde in dieser Kategorie der Verzicht auf den Konsum von Nahrungsmitteln bei nicht normoglykämischen Blutzuckerwerten genannt, während die Mitschüler*innen diese essen dürfen. Ebenso wurden das Management und das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen als generelle Herausforderung genannt. Zudem empfinden 6 der Kinder das Aushalten regelmäßiger Schmerzen, die durch das Diabetesmanagement verursacht werden, als Herausforderung, wobei dies insbesondere von Grundschulkindern erwähnt wurde (5-mal). Dahingegen sehen fast ausschließlich Sekundarstufenschüler*innen (3 Sekundarstufenschüler*innen und 1 Grundschulkind) das häufige Beantworten von Nachfragen anderer Menschen zu ihrem Diabetes als Herausforderung. 6 Kinder sehen die Notwendigkeit der häufig durchzuführenden Diabetestherapie als herausfordernd an, 4 der Grundschulkinder (und keine/r der Sekundarstufenschüler*innen) gaben an, dass der Diabetes in ihren Augen keine Herausforderungen verursache. Als störend empfunden wird darüber hinaus von 2 der diabetischen Kinder, dass die Alarmfunktion ihrer Pumpe oder ihres Messgeräts vermehrt in ungünstigen Momenten ertönt und 3 der Kinder beklagten es, ihr Spielen regelmäßig bei Unter-/Überzuckerungen unterbrechen zu müssen. Bezogen auf außerschulische Veranstaltungen wurden 2-mal nächtliche Über-/Unterzuckerungen sowie jeweils einmal das Finden eines geeigneten Ortes zum Spritzen und der Verzicht auf Süßigkeiten als Herausforderungen genannt. Bezogen auf die Pause gaben 21 Kinder an, dass diese für sie keine Herausforderung darstelle, 3 Kinder sehen das Diabetesmanagement in der Pause als Herausforderung, beziehungsweise die Tatsache, dadurch meist als Letztes in der Pause zu sein und deshalb weniger Zeit zum Spielen zu haben. Ein weiteres Kind beklagte sich über die Notwendigkeit von Absprachen über das Diabetesmanagement in der Pause. Lediglich einmal wurde der Unterricht als Herausforderung genannt, aus dem Grund, ein gewisses Selbstbewusstsein aufbringen zu müssen, um den Lehrpersonen mitzuteilen, wenn eine Über- oder Unterzuckerung eingetreten ist und daher ein Nachteilsausgleich bei einer Leistungskontrolle benötigt würde:
I: Dann, gibt es irgendwelche Situationen, die besonders schwierig sind für dich, weil du Diabetes hast?
B2: Also - so manchmal ist es eben sehr schwierig, zum Beispiel wenn ich unterzuckert bin, weil, zum Beispiel bei HÜs oder anderen Sachen, da ist es eben sehr schwierig manchmal, dann zu sagen, also mit dem Selbstbewusstsein, ich muss jetzt dahin gehen und sagen 'Ich kann jetzt nicht mitschreiben'. (B2, 2 f.)
In Bezug auf den Sportunterricht wurden mehrere Herausforderungen genannt, besonders häufig (jeweils 6-mal) wurden die Notwendigkeit des An- und Ausziehens der diabetischen Geräte (v.a. Pumpen) sowie die Notwendigkeit zum Ausruhen bei Unter-/Überzuckerungen genannt. Auch über die Herausforderung des Managements häufiger Unterzuckerungen nach dem Sportunterricht wurde von 4 Kindern berichtet. Jedoch erzählten auch 15 der Kinder, dass der Sportunterricht für sie keine besondere Herausforderung darstelle. Insgesamt äußerten 20 der Kinder, gerne in die Schule zu gehen, während 3 Kinder nicht gerne in die Schule gehen, was allerdings nicht in Verbindung mit ihrem Diabetes steht. Alle diabetischen Kinder berichteten davon, sich in ihrer Klasse wohl zu fühlen. Alle befragten Lehrkräfte und Schulleitungen berichteten von einer vollständigen und problemlosen Inklusion der diabetischen Kinder in den Klassenverband, lediglich ein Mädchen schilderte, in der Grundschule aufgrund ihres Diabetes gemobbt worden zu sein und die befragte Schulamtsmitarbeiterin berichtete davon, Ablehnung diabetischer Kinder aufgrund von Verängstigungen ihrer Mitschüler*innen nach einer schweren Unterzuckerung erlebt zu haben. In den meisten Fällen wurde die gesamte Klasse über den Diabetes des Kindes informiert. 4 Kinder berichteten davon, dass nur ihre Freund*innen in der Klasse über die Krankheit Bescheid wissen, ansonsten wurde stets die gesamte Klasse aufgeklärt. Die deduktiv gebildete Subkategorie „wurden nicht informiert“ unter der Kategorie „Informiertheit der Mitschüler*innen“ wurde in keinem Fall codiert. In 7 Fällen wurde erzählt, dass die informierten Mitschüler*innen das diabetische Kind völlig in Ruhe lassen mit der Krankheit, dies wird von 4 der Kinder (davon 3 aus der Sekundarstufe) als positiv empfunden, über die restlichen 3 Kinder liegt diesbezüglich keine Aussage vor. In 35 Fällen erkundigen sich die informierten Mitschüler*innen vermehrt nach dem Befinden des diabetischen Kindes, dies empfinden 13 der Kinder (davon 5 aus der Sekundarstufe und 8 aus der Primarstufe) als positiv, 4 Kinder (davon 3 aus der Sekundarstufe) erzählten, dass sie dies grundsätzlich als positiv, in manchen Situationen oder bei zu häufigen Nachfragen jedoch als nervend empfinden und über 18 Fälle liegt diesbezüglich keine Aussage vor.
14 der befragten Kinder gaben an, sich trotz ihres Diabetes nie ausgegrenzt zu fühlen, 3-mal wurde von einer Ausgrenzung aufgrund des Diabetes oder von Mobbing berichtet.
B2: Also es gab so ein paar Kinder, die haben mich ausgegrenzt und (teilweise?) in der ersten Klasse wurde ich dann immer ausgezogen und teilweise in der zweiten sogar mit so Seilen gefesselt an einen Baum. (B2, 13)
Zudem wurde 3-mal von einem Gefühl der Ausgrenzung beim Ausschluss von sportlichen Aktivitäten oder beim nötigen Verzicht auf Süßigkeiten, während andere Kinder diese konsumieren dürfen, berichtet. Ebenso oft wurde ein Ausschluss der diabetischen Kinder von Klassenfahrten und außerschulischen Aktivitäten genannt, 2-mal aufgrund der zu hohen Verantwortung für die Lehrpersonen und einmal, da die Alarmfunktion der Pumpe die anderen Kinder nachts wecken könnte. Davon abgesehen wurde durchweg berichtet, dass die Kinder an solchen Aktivitäten teilnehmen dürfen.
L10: Oder Lesenacht, das sind alles so Sachen, ne, dann piepst dieses Ding in der Nacht und (I: Mhh-mhh) -. Das war dann auch für- dann- dann am Anfang haben wir dann gesagt 'Das geht nicht, dass er im- im- bei der Lesenacht in dem einen Raum schläft - weil- weil er ja alle anderen auch wach- we- we- weckt mit dieser - mit dieser- mit dieser (I: Jaa) Piepserei. (L10, 48)
L2: Wir hatten die Nummer natürlich von der Mutter, wenn was sein sollte und es - sie ist jetzt, die Klassenfahrt, die ansteht und da habe ich auch gesagt 'Ja, da kann sie auf jeden Fall mitgehen' - die Eltern haben gefragt, ob ich sie mitnehme (I: Mhh-mhh) und ich habe gesagt 'Ja, ich würde sie mitnehmen' (lacht, I lacht), ja. (L2, 54)
5.2 Versorgung und Unterstützung des diabetischen Kindes in der Schule
Insgesamt 16-mal wurde erzählt, dass die Lehrkraft bei außerschulischen Aktivitäten und Klassenfahrten das diabetische Kind unterstützt (7-mal im Sekundarbereich, 9-mal im Grundschulbereich), 9-mal wurde erwähnt, dass das Kind keinerlei Unterstützung benötigt (4-mal im Grundschulbereich, 5-mal im Sekundarbereich), 9-mal wurde auch erzählt, dass Eltern oder andere externe Begleitpersonen auf Klassenfahrten mitkommen und das Kind unterstützen (5-mal im Grundschulbereich, 4-mal im Sekundarbereich). Bei Ausflügen wurde dieses Vorgehen in 3 Fällen bei Grundschulkindern praktiziert, hauptsächlich bei Kindern der Klassenstufe 1. Regelmäßige telefonische Absprachen mit den Eltern während solcher außerschulischer Aktivitäten wurden in 7 Fällen getroffen, davon sind 5 Kinder Grundschüler*innen. Bezüglich besonderer schulischer Situationen (v.a. Geburtstage mit mitgebrachten Nahrungsmitteln) wurde über 15 Kinder berichtet, dass diese problemlos und ohne Unterstützung daran teilnehmen dürfen, 4 Kinder dürfen mit Vorkehrungen teilnehmen (Eltern müssen zuvor informiert werden und berechnen die Nahrung ein) oder erhalten eine Alternative zu den mitgebrachten Nahrungsmitteln.
L5: Was auch ganz süß ist, wenn jemand Geburtstag hat und Kuchen mitbringt, dann kriegt er eben etwas Anderes, also einen Bleistift oder einen Käse oder irgendwas (L5 lacht, I lacht), was er dann eher essen kann. (L5, 36)
7 der Kinder dürfen an solchen Situationen nicht teilnehmen, beziehungsweise mitgebrachte Nahrungsmittel nicht essen. 2 der Kinder schilderten, sich davon gestört zu fühlen, 2 weitere Kinder berichteten über ein Gefühl der Gleichgültigkeit in diesem Zusammenhang. Bei jenen Kindern sowie bei den Kindern, die Alternativen bekommen oder bei denen Vorkehrungen getroffen werden müssen, handelt es sich ausschließlich um Grundschulkinder und ein Mädchen aus der 5. Klasse.
Bezogen auf den normalen Schulalltag wurde über 22 diabetische Kinder berichtet, dass diese keine Unterstützung beim Messen und Spritzen benötigen sowie über insgesamt 27 Kinder, die keine Unterstützung beim Berechnen von KE/BE brauchen. 5 Kinder (1 aus dem Sekundarbereich, 4 aus dem Primarbereich) erhalten Hilfe bei der BE-/KE-Berechnung durch die Lehrkraft und 16 Kinder (2 aus dem Sekundarbereich, 14 aus dem Primarbereich) erhalten eine solche Hilfe durch weitere Personen, wie die Eltern oder Integrationshelfer*innen. Beim Messen und den Injektionen wird insgesamt mehr Hilfe benötigt als bei der BE-/KE-Berechnung: Hier erhalten 13 Kinder (2 aus dem Sekundarbereich, 11 aus dem Primarbereich) eine leichte Unterstützung durch die Lehrkraft in Form von Kontrolle oder Überwachung, 8 Kinder (3 aus dem Sekundarbereich, 5 aus dem Primarbereich) erhalten eine solche leichte Form der Unterstützung durch weitere Personen (Eltern, Integrationshelfer*in) und 7 Kinder (1 aus dem Sekundarbereich, 6 aus dem Primarbereich) benötigen eine intensive Unterstützung durch ebensolche weiteren Personen, zum Beispiel in Form von Durchführungen der Blutzuckermessungen oder Berechnung der zu spritzenden Einheiten an Insulin. Es wurde von insgesamt 28 Kindern berichtet, denen die Durchführung von Messungen und Injektionen jederzeit erlaubt ist, einem der Kinder ist dies nicht jederzeit erlaubt. Das Essen zu jeder Zeit ist 27 Kindern erlaubt und 2 Kindern nicht.
Beim Eintritt von Über-/Unterzuckerungen wurde von allen befragten Personen von insgesamt 26 Kindern berichtet, die sich (fast ausschließlich) selbstständig um die Behebung des nicht-normoglykämischen Zustands kümmern, 15-mal (2-mal aus dem Sekundarbereich, 13-mal aus dem Primarbereich) wurde berichtet, dass diabetische Kinder die Hilfe oder Unterstützung der Lehrkraft bei Unter-/Überzuckerungen benötigen, indem diese ihnen beispielsweise die korrekte Menge an Traubenzucker dosiert und reicht.
LS1: Und wenn die natürlich zum Lehrerzimmer kommen, dann - und sagen 'Ich bin unterzuckert', okay, dann frage ich halt 'Okay, wie war dein Wert?' und - 'Wie viele Plättchen willst du haben?' und ich kann ja selbst einschätzen, - wie viel Korrektur an Traubenzucker die Kinder dann brauchen und gebe das dann entsprechend auch heraus. (LS1, 32)
Insgesamt 23-mal wurde berichtet, dass die Lehrkraft des diabetischen Kindes eine Über-/Unterzuckerung in der Regel bemerkt, 4-mal (davon 3-mal aus dem Sekundarbereich) wurde erwähnt, dass dies nicht der Fall ist. Zudem berichteten 25 befragte Personen, nie eine Bewusstlosigkeit aufgrund einer schweren Unterzuckerung in der Schule erlebt zu haben, 4 haben eine solche Situation bereits erlebt und 3 der Kinder berichteten, noch nie in der Schule, aber bereits außerhalb der Schule aufgrund einer schweren Unterzuckerung das Bewusstsein verloren zu haben. Von einem diabetischen Koma, ausgelöst durch eine Ketoazidose wurde 2-mal berichtet und zwar ausschließlich über Sekundarstufenschüler*innen.
LS3: Direkt noch vor der Einschulung in die 5. Klasse - haben die um ein Gespräch gebeten, da haben wir uns in den Ferien getroffen und haben uns im Prinzip alles erklärt und gesagt und uns auch so eine Notfallbox dahin gestellt und uns den direkten Kontakt zu der - Diabetesambulanz gegeben, wenn etwas wäre, - weil das Mädchen schon ein paarmal - im diabetischen Koma war. (LS3, 20)
Auf die Frage nach den Wünschen der diabetischen Kinder für die Schule hin berichteten diese auch von vielen allgemeinen, schulbezogenen Wünschen. Im Folgenden sollen nur die diabetesbezogenen Wünsche genannt werden. Mit 6 Nennungen (davon 5 von Sekundarstufenschüler*innen) wurde sich am häufigsten gewünscht, dass sich die Lehrkräfte mit dem Diabetes besser auskennen, gefolgt von dem 5-fach geäußerten Wunsch (2-mal aus dem Primarbereich, 3-mal aus dem Sekundarbereich), dass die Lehr- und Aufsichtspersonen die diabetischen Kinder weniger oft nach ihrem Befinden fragen und sie selbstständiger in ihrem Krankheitsmanagement agieren lassen. 4 der Kinder wünschen sich, „normal“ behandelt zu werden, 3 Kinder möchten keinen Diabetes mehr haben, je 2 Kinder wünschen sich, von den Lehrkräften in Bezug auf ihre Krankheit völlig in Ruhe gelassen zu werden und Unterstützung nur durch ihre Freund*innen zu erhalten sowie eine bessere Informiertheit ihrer Mitschüler*innen und das Recht, jederzeit essen und trinken zu dürfen, wenn dies nötig ist. Diese Wünsche wurden jeweils ausschließlich von Sekundarstufenschüler*innen geäußert. Außerdem wurden 5 weitere Wünsche je von einem Kind geäußert: Das Vorhandensein einer Schulkrankenschwester, mehr Rücksicht auf den Diabetes von Freund*innen, das Vorhandensein eines weiteren diabetischen Kindes in der Klasse, mehr Rücksicht im Sportunterricht sowie BE-/KE-Angaben zum Mittagessen in der Mensa.
Es wurden in 2 Fällen nicht alle Lehrkräfte der diabetischen Kinder über die Krankheit informiert, sondern nur Teile der Kolleg*innen, die das diabetische Kind unterrichten. Ansonsten wissen in allen 29 diesbezüglich berichteten Fällen sämtliche Lehrkräfte der diabetischen Kinder über die Krankheit Bescheid. In 13 dieser Fälle wurde erzählt, dass die Lehrkräfte zwar informiert wurden, sich jedoch dennoch nicht (ausreichend) mit der Krankheit auskennen, in den restlichen 16 Fällen kennen sich die Lehrkräfte hinreichend aus. Darüber hinaus wurde berichtet, dass sich die Lehrkräfte in 27 Fällen vermehrt nach dem diabetischen Kind und dessen Befinden erkundigen, in 13 Fällen lassen die Lehrpersonen das diabetische Kind mit seiner Krankheit in Ruhe. Der Anteil aus dem Sekundar- und Primarbereich ist hierbei jeweils ausgeglichen. Dabei empfinden es 8 Kinder als positiv, dass ihre Lehrkräfte sich häufiger nach ihnen erkundigen, 3 der Kinder empfinden es grundsätzlich als positiv, in bestimmten Situationen oder bei zu häufiger Nachfrage jedoch als nervend, 3 Kinder empfinden dies als neutral, 2 Kinder als negativ und über 11 Kinder liegt diesbezüglich keine Aussage vor. Von den Kindern, deren Lehrkräfte sich nicht vermehrt nach ihnen erkundigen, empfinden dies 11 Kinder als positiv (davon 7 aus der Sekundarstufe) und über 3 Kinder liegt diesbezüglich keine Aussage vor.
I: Aber von deinen Lehrern würde es dich stören, wenn die öfter nach dir schauen würden?
B17: Mhh, das ist schwer zu erklären. Also - von Lehrern Hilfe zu bekommen bei meiner Krankheit, mag ich irgendwie nicht so. (B17, 91 f.)
B7: - Naja, wenn sie als großartig mitbekommen, wie ich jetzt messe, dann fragen sie auch 'Alles okay?' oder so und dann sage ich halt 'Ja' oder was auch immer (lacht).
I: Okay. Und stört dich das, dass sie fragen oder findest du gut, dass sie dich dann fragen?
B7: (...) Naja, also da es nicht so oft vorkommt, stört es mich jetzt nicht so, aber wenn es oft vorkommen würde, dann würde es mich schon stören. (B7, 98 ff.)
Des Weiteren erzählten 16 der befragten Kinder, dass sie nicht bevorzugt werden aufgrund ihres Diabetes, während 7 der Kinder erwähnten, (regelmäßige) Bevorzugungen zu erfahren, in Form von Nachteilsausgleichen, dem Recht zu essen und trinken, besonderer Aufmerksamkeit und Rücksicht durch die Lehrkraft oder dem Vorzug einer Lernhilfe durch die Schulbegleitung.
I: Wirst du manchmal bevorzugt und besser behandelt als die anderen, weil du Diabetes hast?
B2: Also ich generell würde sagen 'Nein', ganz viele sagen mir 'Schon irgendwie', bei der Grundschule zum Beispiel hatten die Lehrer dann immer Süßigkeiten im Schrank gehabt, weil, als ich klein war, hatte ich natürlich nicht alles mit und ja. Auch, weil ich eben später mit HÜs anfangen kann und so (I: Okay) würde ich schon sagen. (B2, 42 f.)
Ein Nachteilsausgleich bezogen auf Leistungskontrollen bei Unter-/Überzuckerungen wird in 11 Fällen regelmäßig durch die Lehrpersonen eingeräumt, meistens (in 7 Fällen) besteht dieser aus dem Gewähren von mehr Bearbeitungszeit. Auch die Möglichkeit des Nachschreibens oder das individuelle Festlegen des Nachteilsausgleichs je nach Situation und Lehrkraft bestehen in je 2 Fällen. 9 Lehrkräfte berichteten, dass sie einen Nachteilsausgleich einräumen würden, dies jedoch bisher nie nötig war. Die Aussage, dass kein Nachteilsausgleich gewährt würde, trat in keinem der Interviews auf. In 3 Fällen wird darüber hinaus sonstige Rücksicht auf das diabetische Kind genommen, davon 2-mal in Form der Erlaubnis des Essens und Trinkens trotz strengen Verbots an der Schule und einmal in Form der Einrichtung einer zusätzlichen Essenspause für die gesamte Klasse aufgrund der Notwendigkeit des Nahrungskonsums des diabetischen Kindes. 12 Lehrkräfte schätzen diabetische Kinder als insgesamt normal oder überdurchschnittlich leistungsfähig ein, 2 Lehrkräfte halten diabetische Kinder für normal leistungsfähig abgesehen vom Sportunterricht und 2 Lehrpersonen schätzen diabetische Kinder für insgesamt nicht normal leistungsfähig ein, so zum Beispiel LS2:
LS2: In Erfahrung mit anderen Kindern, die erkrankt sind, kann ich aber schon sagen, dass Erkrankungen bei Kindern und chronische Erkrankungen sich immer auf Leistung auswirken (I: Mhh-mhh) und dass die immer eine besondere Differenzierung brauchen. (LS2, 44)
Darüber hinaus berichteten 7 der befragten Lehrpersonen, dass das diabetische Kind regelmäßig längere Fehlzeiten aufgrund seiner Krankheit aufweist, 4 der Lehrkräfte berichteten von einer längeren Fehlzeit nur bei Manifestation des Diabetes und 5 Personen erzählten, dass die diabetischen Kinder nicht mehr oder sogar weniger Fehlzeiten als ihre Mitschüler*innen aufweisen.
Material für diabetesbezogene Notfälle befindet sich an jeder der befragten Schulen. Die Lehrkräfte und Schulleitungen sind in 15 Fällen im Besitz einer Glukagonspritze, 13 der befragten Personen berichteten von einer gemischten Notfallbox (mit Traubenzucker, Keksen, Saft o.Ä.) und 7 Schulen lagern ausschließlich Traubenzucker für Notfälle. Bezogen auf die Kinder wurde in 11 Fällen berichtet, dass diese eine gemischte Notfallbox bei sich oder Freund*innen deponieren. In 4 Fällen haben die Kinder ausschließlich Traubenzucker bei sich und in je einem Fall eine Glukagonspritze, Apfelsaft oder ein spezielles Notfalltelefon.
Zur Unterstützung der diabetischen Kinder empfinden Lehrkräfte und weitere pädagogische Expert*innen (in 11 Fällen) eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern als besonders wichtig, 9 der befragten erwachsenen Personen empfinden es als wichtig, das Kind „normal“ zu behandeln, 8 Personen empfinden die Kooperation mit dem Kollegium als zentral. Jeweils 7 Personen schilderten, dass sie die Selbstinformation und eine gewisse Rücksichtnahme auf das Kind, beziehungsweise die Lagerung von Material für Notfälle in der Nähe als wichtig empfinden. Ansonsten werden die Aufklärung der Klasse über die Krankheit, die Kooperation mit den Ärzt*innen des Kindes, externe Unterstützung (z.B. durch das Gesundheitsamt) bei Unsicherheiten oder auch die Alarmfunktion der Pumpe als wichtige Maßnahmen zur Unterstützung des Kindes angesehen.
5.3 Privilegien für diabetische Schüler*innen und Vorteile des Diabetes
Die diabetischen Kinder sehen auch Privilegien und Vorteile in ihrer Krankheit. Diese sind in Abbildung 2 aufgeführt. Am häufigsten wurde das Privileg, oft Süßigkeiten konsumieren zu dürfen, genannt, gefolgt vom Privileg, im Unterricht essen und trinken zu dürfen. 4 der Kinder sehen keine Vorteile oder Privilegien in ihrem Diabetes. Je 3 Kinder sehen einen Vorteil in ihrem Schwerbehindertenausweis oder auch im früheren Erhalt sowie der Nutzung eines Mobiltelefons. Jeweils 2 Kinder begrüßen eine vermehrte Rücksichtnahme durch die Lehrkräfte, das Kennenlernen neuer Menschen mit demselben Schicksal, den Aufbau eines fundierten medizinischen Wissens sowie die Nicht-Teilnahme am Unterricht oder unerwünschten Veranstaltungen bei Über-/Unterzuckerungen. Außerdem sieht jeweils ein Kind einen Vorteil darin, dass es vermehrt auf seinen Körper achtet aufgrund des Diabetes, beziehungsweise darin, dass es eine eigene Schulbegleitung erhält, die auch beim Lernen hilft.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb. 2: Privilegien für diabetische Schüler*innen & Vorteile des Diabetes
5.4 Unterstützung der Lehrkräfte und Schule
Bezogen auf die Unterstützung für die Lehrkräfte selbst wird die Kooperation mit den Eltern als wichtigste Maßnahme empfunden (in 10 Fällen). Ebenso werden die Kooperation mit dem Kollegium, der Besuch von Fortbildungen, die Begleitung durch eine diabeteskundige Person bei Klassenfahrten oder außerschulischen Aktivitäten sowie die Möglichkeit, jederzeit eine diabeteserfahrene Person bei Unsicherheiten kontaktieren zu können, in jeweils 6 Fällen als wichtige Unterstützung für die Lehrpersonen angesehen. Entlastend wirkt ebenfalls eine gewisse Selbstständigkeit des diabetischen Kindes.
L8: Naja, aber - ja, es ist mittlerweile natürlich einfacher, weil die Kinder da selbstständiger sind, gell. (L8, 2)
I: Okay. Und zu den Eltern, hatten Sie da auch Kontakt?
L6: Als ich das Kind übernommen habe, ja. Auf jeden Fall. Also die waren sehr - einsatzbereit und- und immer da, wenn es irgendwie Pro- Probleme gab, weil man nicht, weil irgendwas nicht so war wie es sein sollte und von daher, also es war sehr gut, der Kontakt mit den Eltern. (L6, 19 f.)
Weitere Unterstützungsmaßnahmen, die sich die Lehrpersonen wünschen würden, sind entsprechende Fortbildungsangebote (dies wurde von 3 Lehrkräften ausschließlich aus der Sekundarstufe gewünscht), eine Schulbegleitung für die Anfangsphase nach Neumanifestation (dies wurde von 3 Lehrkräften ausschließlich aus der Primarstufe gewünscht), den Erhalt von gesonderten Informationen vor Klassenfahrten, Kontaktmöglichkeiten zu Ärzt*innen bei Unsicherheiten, mehr Informationsmaterial, eine diabeteskundige Begleitperson für außerschulische Aktivitäten sowie eine Schulkrankenschwester. Ähnliche Wünsche äußerten auch die weiteren pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende). Sie wünschen sich zusätzliches Schulpersonal für medizinische Fragen und Notfälle sowie eine diabeteskundige Begleitperson für Klassenfahrten. Außerdem wünschen sich die Schulleitungen eine Aufklärung über Diabetes durch externe Expert*innen und eine Rückkehr an die Schule nach Neumanifestation erst nach guter Einstellung des Diabetes. Des Weiteren würde eine externe Anlaufstelle zur Vermittlung und Unterstützung bei Konflikten und Unsicherheiten in Bezug auf den Diabetes als hilfreich angesehen werden. Als besonders wichtige Maßnahme zur Unterstützung des Kollegiums im Umgang mit dem diabetischen Kind erachten die Schulleiter*innen ebenfalls die Kooperation mit den Eltern sowie die Teilnahme an Fortbildungen (in je 5 Fällen), auch der Austausch im Kollegium wird als wichtig erachtet (in 4 Fällen). Zudem wird die Pumpe mit Alarmfunktion als Erleichterung gesehen, ebenso wie das Vorhandensein einer Schulkrankenschwester oder einer Schulbegleitung für das diabetische Kind. Solche Unterstützungsmaßnahmen der Lehrpersonen erhalten auch dadurch eine Wichtigkeit, dass 6 der Schulleitungen angaben, dass in ihren Augen diabetische Kinder gleich viel oder mehr Unterstützung benötigen als andere behinderte oder chronisch erkrankte Kinder:
I: Okay. Und ist Diabetes dann eher eine schwierigere Krankheit? - Also muss man da mehr beachten? (S1: Im Verhältnis zu anderen?) Genau.
S1: - Ich glaube schon, dass, äh, weil wir es jetzt auch hier halt mehr hatten - das, über das Allergikerkind hat man sich nie Gedanken machen müssen (I: Mhh-mhh), weil wenn das Kind nichts Allergisches erwischt, passiert ja nie was. Bei dem, bei dem Diabetes wird jeden Tag einem gezeigt 'Ja das Kind hat Diabetes, es muss sich stechen, es muss Wert nachgucken', es muss jeden danach- Tag danach geguckt werden, bei dem anderen muss nicht jeden Tag danach geschaut werden. Ich glaube schon, dass Diabetes für den Lehrer - es bleibt halt immer im Hinterkopf (I: Ja). (S1, 55 f.)
5.5 Emotionales Befinden und Herausforderungen der Lehrpersonen und Schulleitungen
Ihr generelles Empfinden über die Mitverantwortung für ein diabetisches Kind beschrieben die Lehrkräfte als unterschiedlich (Abb. 3). Fünf Personen schilderten, dass für sie die Verantwortung kein Problem darstelle und sie sich damit gut fühlen. In 3 Fällen achten die Lehrkräfte bewusst vermehrt auf das Kind, da sie sich über ihre Verantwortung im Klaren sind, ebenso viele Personen berichteten von Überforderung am Anfang oder bei außerschulischen Aktivitäten, 2 Lehrpersonen schilderten, dass die Situation für sie aufgrund der Selbstständigkeit des diabetischen Kindes in Ordnung sei und eine Person beschrieb ein gutes Befinden, aber auch eine gewisse Zeitintensivität des Diabetesmanagements.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Generelles Empfinden über die Mitverantwortung für das diabetische Kind
Die Mehrzahl der Schulleitungen (5 Personen) sehen die Mitverantwortung für das diabetische Kind als gegeben an und sind der Meinung, dass es die Pflicht der Schule ist, sich darauf einzustellen. Je zwei Schulleitungen erkennen eine (große) Verantwortung, die jedoch zu bewältigen ist, solange es bei einer passiven Überwachung des Kindes ohne aktives Eingreifen bleibt, beziehungsweise, bei der die Kooperation mit den Eltern Sicherheit schafft. Eine Schulleitung äußerte zudem, dass der Diabetes gut zu therapieren sei und es Schwerwiegenderes gebe. Dennoch gibt es diabetesbezogene Situationen, die den Lehrkräften und Schulleitungen Angst bereiten. Dazu gehört vor allen Dingen das Eintreten eines medizinischen Notfalls, insbesondere einer schweren Unterzuckerung, was von 5 Schulleitungen und 11 Lehrkräften als angsteinflößende Situation beschrieben wurde.
I: Okay. Und gibt es Situationen, vor denen Sie besonders Angst haben, zum Beispiel schwere Unterzuckerungen?
L5: Jaa, auf jeden Fall. Also wenn er mir da jetzt irgendwie - ohnmächtig werden würde oder - das fände ich schon - klar, ja, da habe ich schon Bedenken. (L5, 49 f.)
2 Lehrpersonen und eine Schulleitung äußerten, Angst vor den (u.a. rechtlichen) Konsequenzen von falschem Verhalten ihrerseits zu haben und 5 der Lehrkräfte äußerten, keine Angst, höchstens Respekt vor gewissen Situationen zu haben. Zudem berichtete eine Schulleitung von der Angst, das Diabetesmanagement aufgrund von Ablenkung zu vergessen und eine weitere Schulleitung äußerte ihre Angst vor technischen Fehlern des Messgeräts. Zu den Situationen, in denen Lehrpersonen sich herausgefordert, unwohl oder überfordert fühlen, zählen vor allem Klassenfahrten (8 Nennungen) und außerschulische Aktivitäten (4 Nennungen). Dabei haben die Lehrkräfte eine besondere Sorge vor medizinischen Notfällen, aber auch das Diabetesmanagement in der Nacht wird von 4 Personen als Herausforderung angesehen. Ebenso stellt das Berechnen der BE/KE die Lehrpersonen vor Herausforderungen, genauso wie die Aufmerksamkeitsverteilung, ein schwankender Blutzuckerspiegel oder eine mangelnde Kooperation des Kindes (je in 2 Fällen genannt):
L1: (...) Ja, im Landschulheim, da, ähm, normalerweise kam er immer zu mir und hat gesagt, 'Ich hab das und das Essen jetzt gehabt (I: Mhh-mhh), jetzt muss ich mir das und das spritzen' und da sind wir so ein bisschen auch in den Clinch gekommen, weil er mir das - die drei Tage im Landschulheim nicht gesagt hatte, ich musste immer zu ihm kommen (I: Okay, mhh-mhh) und, ähm, ja, da war - da war ich ein bisschen überfordert mit, muss ich sagen, ja (I: Okay). Ja, ja. Weil man da so an viele Sachen denkt und normalerweise ist er sehr zuverlässig und genau in diesen drei Tagen - (I: Mhh-mhh) war es dann nicht. (L1, 38)
Außerdem fühlen sich einige der Lehrkräfte unwohl oder überfordert beim Auftreten von (starken) Über- oder Unterzuckerungen. Auch die Aufmerksamkeitsverteilung im Unterricht stellt die Lehrkräfte vor Herausforderungen, insbesondere im Sportunterricht (4 Nennungen). Wenn die diabetischen Kinder durch ihre Krankheit provozieren oder nicht kooperieren, verursacht dies bei manchen Lehrkräften ebenfalls Unsicherheiten, wie 5 Personen berichteten. Die Pause stellt sich für Lehrpersonen als herausfordernd dar, da sie selbst aufgrund der Durchführung des Diabetesmanagements weniger Zeit in der Pause haben (4 Nennungen, davon 3 aus dem Grundschulbereich) oder da sich die Aufsicht, die selbst das Kind mit Diabetes nicht im Unterricht hat, verunsichert fühlt (1 Nennung). Eine weitere Herausforderung stellt für 3 Lehrpersonen das regelmäßige Ertönen des Alarms und damit verbunden die Unterbrechung und Störung des Unterrichts dar. Die Schulleitungen fühlen sich insbesondere beim Eintreten (starker) Über- oder Unterzuckerungen (6 Nennungen) oder bei einem grundsätzlich schlecht eingestellten Diabetes (4 Nennungen) unwohl oder überfordert. Auch eine mangelnde Kooperation der Eltern wird von 2 Schulleitungen als Faktor von Unsicherheiten angesehen. Jedoch fühlen sich nicht alle Lehrpersonen und Schulleitungen von diesen Situationen verunsichert oder herausgefordert – so berichteten 5 Lehrkräfte davon, sich mit dem allgemeinen Diabetesmanagement wohl zu fühlen, 4 Lehrpersonen fühlen sich auf Klassenfahrten oder Lerngängen neutral und nicht überfordert und ebenfalls 4 Personen fühlen sich gut mit der bloßen Überwachung des Diabetes aufgrund der Selbstständigkeit des Kindes:
L6: Das war auch eigentlich kein Problem, weil er war sehr, sehr selbstständig. Der hat gewusst 'Ich muss dann und dann messen und wenn ich den Wert habe, dann muss ich entweder spritzen oder ich muss - einen Traubenzucker nehmen oder ich muss eine- eine Broteinheit essen' und so weiter. Also er war da unwahrscheinlich selbstständig unterwegs. (L6, 34)
Ebenso äußerten 2 der Schulleitungen, sich mit der passiven Überwachung ohne aktives Eingreifen gut zu fühlen, eine Schulleitung berichtete, dass sie gerne als Ansprechpartner*in oder Vermittler*in in Bezug auf den Diabetes fungiert und eine weitere Schulleitung erzählte, dass sie gerne die Verantwortung für das Kind übernimmt, solange der Diabetes grundsätzlich gut eingestellt ist.
5.6 Kooperationen der Lehrkräfte und der Schule
Als besonders wichtig werden von den Lehrkräften und Schulleitungen die Kooperationen mit den Eltern der diabetischen Kinder erachtet (14 Nennungen, davon eine Sekundarstufenlehrkraft).
I: Okay. Und für wie- für wie wichtig finden Sie denn solche Kooperationen mit den Eltern oder den Ärzten?
S8: Also mit den Eltern unheimlich wichtig, enorm wichtig (I: Mhh-mhh), da muss ja auch abgesprochen sein, was auch im Notfall geschieht mit einem Kind. (S8, 12 f.)
Lediglich 5 Personen gaben an, nicht mit den Eltern des diabetischen Kindes in irgendeiner Form zu kooperieren (davon 3 aus dem Sekundarbereich). Doch auch die Kooperationen mit dem Kollegium oder den Ärzt*innen des Kindes werden als wichtig erachtet, auch wenn diese seltener genannt wurden. Manche Schulen führen darüber hinaus noch weitere Kooperationen in Bezug auf den Diabetes: Es werden Kooperationen mit dem Jugendamt (bei Kindeswohlgefährdungen), mit Betreuer*innen für den Nachmittag, mit der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion (zur rechtlichen Absicherung), mit einem angegliederten Internat, mit dem staatlichen Schulamt (für Beratungsangebote) oder mit einer eigenen Schulkrankenschwester geführt. Die Kooperation mit den Eltern wird vor allem genutzt, um die Lehrkraft des/der Diabetiker*in über die Krankheit zu informieren (32 Nennungen) oder um Rücksprachen bei Verunsicherungen zu halten (11 Nennungen).
I: Wie haben Sie denn von dem Diabetes erfahren?
L3: Die Mutter hat mich informiert.
I: Okay. Und hatten Sie Kontakt dann zu den Eltern? [...]
L3: Das Kind hatte ein Notfalltelefon mit, das heißt, wenn es irgendwelche Probleme gab, konnte ich jederzeit die Eltern dann anrufen. (L3, 17-22)
Auch bezüglich des Treffens von Absprachen vor Klassenfahrten, des regelmäßigen Austauschs, der Versorgung des Kollegiums mit Info- oder Notfallmaterial, des Fungierens als Begleitpersonen bei Klassenfahrten/Lerngängen oder der Aufklärung der Klasse über die Krankheit wird mit den Eltern kooperiert (je von 4-6 Personen genannt). Für zukünftige Kooperationen mit den Eltern diabetischer Kinder wünschen sich die Lehrkräfte und Schulleitungen vor allem einen offenen Austausch (von 6 Personen genannt), dass die Eltern den Lehrpersonen als Ansprechpartner*innen und Unterstützer*innen zur Seite stehen (3 Nennungen), dass sie den Lehrkräften auch Fehler beim Diabetesmanagement verzeihen (2 Nennungen) und dass sie für eine grundsätzlich gute Einstellung der Krankheit sorgen (1 Nennung). Die am zweithäufigsten durchgeführte Kooperation in Bezug auf den Diabetes ist die mit dem Kollegium. Meist wurden über die Klassenlehrkraft lediglich die Fachlehrkräfte über den Diabetes informiert (14 Nennungen, davon 4 von Sekundarstufenlehrkräften).
I: Und - das Kollegium, wussten dann auch alle Bescheid darüber?
LS3: Genau. Also alle Fachlehrer haben wir immer zu Beginn eines Schuljahres informiert und haben auch informiert, wie das dann - aussehen kann und - ja. (LS3, 54 f.)
Oft wurde jedoch auch das gesamte Kollegium, meist im Rahmen einer Gesamtlehrerkonferenz, aufgeklärt (10 Nennungen). Seltener erfolgte die Information über die Krankheit über spezielle Schulungen für das Kollegium oder über Aushänge (je 5 Nennungen). Dass das diabetische Kind seine Lehrkräfte selbst informiert, kam in 3 Fällen vor. Über die Reaktionen des Kollegiums auf die Information des Vorhandenseins eines diabetischen Kindes an der Schule wurde wenig berichtet, dennoch zeichnet sich ab, dass die Reaktionen der Lehrpersonen variieren. 2-mal wurde berichtet, dass sich vor allem die Sport- und Aufsichtspersonen verunsichert fühlen:
L10: Damals hatte ich noch Sport, jetzt ist es jemand Anderes- die neue Sportlehrerin musste dann informiert und- werden natürlich (I: Mhh-mhh) - ja und das verunsichert die Fachlehrer - also schon nochmal ein Stück mehr, ganz klar.
I: Okay.
L10: Ja, also es ist, finde ich - vor allem natürlich für die Sportlehrer - aber eben auch die Aufsicht, es ist- ist ja dann - also er geht ja dann zum Beispiel auch zum Sport in den Hof, in die Hofpause und dann- ja eben. Oder- wo ist jetzt da die Übergabe, wer achtet auf ihn, ne (I: Ja), hat er in Sport jetzt Stress gehabt und jetzt geht er auch noch in die Au- in den Hof, also - das sind schon schwierige Situationen. (L10, 64 ff.)
I: Mhh-mhh, okay. Und gibt es sonst Situationen, vor denen Sie besonders Angst haben wegen dem Diabetes, zum Beispiel schwere Unterzuckerungen?
LS4: - Ich persönlich nicht, ich glaube, da sind eher die Sportlehrer davon betroffen (I: Okay), da habe ich schon gehört 'Du liebe Zeit, - die hatten vorher ihren Blutzucker nicht kontrolliert und haben dann - vor der Sportstunde hätten sie das machen müssen und - da hätten sie gemerkt, dass sie im- in den Unterzucker rutschen', also da gab es manchmal schon brisante - Momente, das hat aber eher den Sportunterricht betroffen, aber meinen Unterricht noch nie. (L4, 43 f.)
Ebenfalls 2-mal wurde geschildert, dass der Diabetes und die Mitverantwortung für das erkrankte Kind für das Kollegium kein Problem darstellen und als selbstverständlich angenommen werden, beziehungsweise, dass vereinzelte Kolleg*innen mit einem großen Wissen über Diabetes mit den Klassenlehrkräften besonders stark kooperieren. Generell gestaltet sich die Kooperation meist als regelmäßiger Austausch unter den Lehrkräften des diabetischen Kindes (in 5 Fällen) oder als Austausch im gesamten Kollegium (in 2 Fällen). Die Schulleitung wird ebenfalls in 2 Fällen besonders einbezogen.
L5: Wenn ich das Gefühl habe, es ist, er befindet sich in einem Zustand, wo man ihn - noch mehr beobachten müsste, dann bringe ich ihn zum Beispiel ins Direktorat und er sitzt dann bei meiner Chefin mit dabei, dass die dann eben auch nach ihm schaut. (L5, 36)
Mit den Ärzt*innen des diabetischen Kindes werden in 13 Fällen Kooperationen geführt, in 15 Fällen nicht. Dabei besteht die Kooperation häufig aus einem regelmäßigen Austausch mit den Ärzt*innen oder dem Kontakt bei Unsicherheiten (in je 4 Fällen).
S7: Das ist Teil unseres - Schulvertrags mit den Eltern - dass sie damit einverstanden sind, dass wir mit den entsprechenden Ärzten - uns austauschen, also wir haben dann auch eine Schweigepflichtsentbindung von den entsprechenden Ärzten (I: Mhh-mhh) in beide Richtungen und wir sind auch, je nachdem, wie wichtig das ist, bei Gesprächen mit dabei, die zwischen den Eltern und den Ärzten stattfinden (I: Okay). (S7, 20)
S5: Wir haben dann zwischendurch auch mal miteinander Schwierigkeiten, dann - steigen da die Eltern ein und - jetzt haben wir auch die Klassenlehrerin und die I-Helferin waren jetzt auch bei der - Ärztin schon mal in Beratung gewesen (I: Okay) vom Kind, also - das funktioniert ganz gut. (S5, 26)
Auch wurde von Kooperationen mit den Ärzt*innen zur mündlichen oder schriftlichen Information und Aufklärung des Kollegiums über die Krankheit berichtet (in 5 Fällen). Gewünscht wird sich für zukünftige Kooperationen mit den Ärzt*innen, dass diese als Ansprechpartner*innen bei Problemen und Unsicherheiten in Bezug auf den Diabetes zur Verfügung stehen und dass diese das Kollegium über den Diabetes aufklären und informieren.
5.7 Wissen über Diabetes
Fast alle diabetischen Kinder wussten etwas über ihre Krankheit. Dabei berichteten sie entweder von medizinischen Ursachen und Hintergründen, von ihrem Diabetesmanagement oder von privaten Erlebnissen in Bezug auf ihre Krankheit. Die Kinder der Sekundarstufe zeigten dabei insgesamt ein fundierteres fachliches Wissen mit mehr Fachbegriffen als die Grundschüler*innen.
Lediglich 2 der Kinder (aus Klassenstufe 1 und 2) konnten gar nichts über ihre Krankheit sagen.
I: Was ist das denn für eine Krankheit?
B14: Ähh, weiß ich nicht. (B14, 21 f.)
Außerdem wurde von 11 Kindern berichtet, die nicht nur unter Diabetes, sondern auch unter weiteren Erkrankungen leiden. Von diesen 11 Kindern leiden 4 unter Zöliakie, 3 unter Allergien oder Intoleranzen, 2 unter Migräne oder unter Asthma. Insgesamt weisen damit etwa 23% der diabetischen Kinder, die für diese Forschung berücksichtigt wurden, weitere Erkrankungen auf. Bei den Lehrkräften und Schulleitungen zeigen sich ebenfalls große Unterschiede im Vorwissen. 9 Personen hatten zuvor wenige oder mäßig viele Erfahrungen in Bezug auf die Krankheit gesammelt, beispielweise über frühere Schüler*innen oder Bekannte. 7 der Befragten gaben an, keinerlei Vorerfahrungen gehabt zu haben. 5 der Personen hatten Vorerfahrungen nur in Bezug auf den Typ-2-Diabetes und 3 Personen hatten intensive Vorerfahrungen gesammelt, beispielsweise dadurch, dass sie selbst oder enge Angehörige von der Krankheit betroffen sind. Ähnlich unterschiedlich sind die Informationsquellen der Lehrkräfte und Schulleitungen (Abb. 4). In den meisten Fällen stellen die Eltern die einzige Informationsquelle der Lehrpersonen und Schulleitungen dar (in 27 Fällen). Doch auch Fortbildungen zu Diabetes wurden von 14 Personen besucht oder es wurde Informationsmaterial zu diesem Thema gelesen (von 7 Personen). Die Information des Kollegiums fand im Rahmen einer Konferenz, durch persönliche Gespräche mit der Klassenlehrer*in, durch Hinweiszettel oder über den/die Schüler*in selbst statt. Weitere Informationsquellen sind die Ärzt*innen des Kindes oder externe vermittelnde Personen (z.B. Schulamts- oder Gesundheitsamtsmitarbeitende). Eine Lehrkraft gab an, ein Seminar zu chronischen Erkrankungen während ihrer Ausbildungszeit besucht zu haben.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4: Informationsquellen für Lehrkräfte und Schulleitungen
5.8 Inhaltliche Anforderungen an Lehrkräftefortbildungen zu Diabetes bei Schulkindern
Die aus früheren Studien abgeleiteten Bereiche, über welche Lehrkräfte in einer Fortbildung zu Diabetes bei Schulkindern mehr erfahren möchten, wurden auch allesamt von den befragten Personen angesprochen. Am häufigsten wurden sich Informationen zur Medikation und Behandlung gewünscht, dabei vor allem über die Durchführung von Messungen und Interpretation von Blutzuckerwerten (10 Nennungen). Auch über den generellen Umgang mit der Krankheit und zu beachtende Besonderheiten würden 8 Personen gerne in einer Fortbildung mehr erfahren. Zudem wurden sich Informationen zum Zeitmanagement, zum Umgang mit den Diabetes-Geräten und mit BE-/KE-Tabellen, dem Korrekturfaktor sowie dem Spritz-Ess-Abstand gewünscht. 18 Personen möchten in einer Fortbildung etwas zum richtigen Verhalten in einem medizinischen Notfall erfahren, 11 Personen über den medizinischen Hintergrund der Krankheit, 10 Personen über rechtliche Fragen, 5 Personen über die Auswirkungen der Krankheit auf die schulische Leistungsfähigkeit, 4 Personen über methodisch-didaktische Hinweise zur Aufklärung der Klasse über die Krankheit und eine Person wünschte sich, Kontaktadressen oder weiterführende Literatur an die Hand zu bekommen. Die Kategorie „Sonstiges“ konnte induktiv weiter ausdifferenziert werden. Hier zeigt sich ein hohes Interesse bei den Lehrkräften und Schulleitungen daran, in einer Fortbildung auch etwas zur Interdisziplinarität und Kooperation in Bezug auf den Diabetes zu erfahren (9 Nennungen), insbesondere über die Kooperation mit den Eltern oder dem Kollegium.
I: Was finden Sie denn, was sollten auf jeden Fall Inhalte von so einer Fortbildung sein? L4: [...] wie unterstütze ich das Kind an oder mit den Geräten – Elternarbeit (L4, 101 f.)
Als ebenso wichtige Themen für eine solche Fortbildung stellen sich der Erfahrungsaustausch mit Kolleg*innen, die gegenseitige Unterstützung und das Abbauen von Ängsten heraus und wurden sich insgesamt 7-mal gewünscht. Ebenfalls wurde sich gewünscht, in einer Fortbildung mehr zur pädagogischen Begleitung und Beratung von Diabetiker*innen zu erfahren. Bereits an einer Fortbildung zu Diabetes bei Schulkindern teilgenommen hatten 13 Personen (48%), 14 Personen (52 %) haben dies noch nie getan. Die Befragten gaben zudem häufig an, dass das Interesse zur Teilnahme an einer solchen Fortbildung bei einer Lehrkraft nur dann gegeben sei, wenn diese auch aktuell ein Kind mit Diabetes im Unterricht hat (10 Nennungen, davon 3 aus der Sekundarstufe). Ist dies nicht der Fall, gebe es interessantere Fortbildungen, die dann eher von den Lehrpersonen besucht würden.
I: Okay. Und glauben Sie, das Interesse ist hoch, an so einer Fortbildung teilzunehmen, jetzt auch bei Lehrkräften, die gerade kein Kind mit Diabetes haben? Oder - ist das eher nicht so hoch dann?
L3: (...) Ich denke, dass das am höchsten ist, wenn die Lehrer - aktuell Kinder mit Diabetes betreuen (I: Mhh-mhh), ansonsten ist das Angebot an Fortbildungen so groß, dass man da einfach auch auswählen muss (I: Okay). (L3, 61 f.)
Es gab auch Lehrpersonen, die die Meinung äußerten, das Interesse sei grundsätzlich niedrig, da es sich bei Diabetiker*innen stets um Einzelfälle handele (2 Nennungen) oder auch, dass das Interesse wächst, da die Anzahl der Diabetiker*innen wächst (3 Nennungen). Generell wurde noch von 2 Personen erzählt, dass ihrer Meinung nach Fortbildungen zu chronischen Krankheiten allgemein für viele Lehrpersonen interessanter seien und eine Person schlug vor, dass die Klassenlehrkräfte Fortbildungen zu Diabetes besuchen könnten und die Fachlehrkräften sich über einen Film mit den wichtigsten Informationen informieren könnten. Von 2 Sekundarstufenlehrkräften und einer Schulleiterin einer Grundschule wurde berichtet, dass die Lehrkräfte, selbst wenn sie wollten, keine Fortbildung zu Diabetes bei Schulkindern besuchen könnten, da es in den letzten Jahren keine Angebote dazu gab.
LS2: Ich wüsste auch gar nicht, ob sowas angeboten wird. Also- ich kann Ihnen definitiv sagen, dass in den letzten- ich bin in der Schulleitung seit 2014 - und wir haben unser Informationssystem umgestellt seit - ich würde mal sagen - einem Jahr, anderthalb und seitdem gab es kein Fortbildungsangebot zu - Erkrankungen von Kindern un- und Umgang mit erkrankten Kindern im Unterricht oder im Schulkontext (I: Okay). Also das ist ja auch immer eine Frage des- des Angebots. (LS2, 68)
Im Anhang (Kap. IV, Abb. XVI) befindet sich ein Zwei-Fälle-Modell zum Überblick über die hier erwähnten Codierungen, die nur bei Grundschulkindern, nur bei Sekundarstufenschüler*innen oder bei beiden vorgenommen wurden. Solch ein Zwei-Fälle-Modell für die Primar- und Sekundarstufenlehrkräfte befindet sich ebendort.
6. Diskussion
6.1 Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand und der vorliegenden Literatur
Ebenso wie im Projekt „Interklinikschule“ konnte in der hier vorliegenden Arbeit herausgefunden werden, dass der Kooperation der Schule mit den Eltern und diesbezüglich insbesondere der Offenheit der Eltern eine sehr zentrale Rolle zukommt, beziehungsweise diese als besonders wichtig erachtet wird (Kimmig 2006, 16). Auch decken sich die hier vorliegenden Ergebnisse darüber, dass die Lehrkräfte meist durch die Eltern des Kindes oder durch Kolleg*innen von der Krankheit erfuhren, mit denen des Projekts „Interklinikschule“, (ebd., 17). Dies widerspricht den Ergebnissen von Kösters, der berichtet, dass viele Lehrkräfte Erstinformationen nicht über die Eltern erhalten (Kösters 2001, 10). Die Kooperation mit den Eltern wird als wichtigste Kooperation angesehen, dennoch wird diese in der Grundschule mehr als in der Sekundarstufe praktiziert (3 von 5 Sekundarstufenlehrkräften kooperieren nicht mit den Eltern des diabetischen Kindes) und auch häufiger als wichtige Kooperation genannt. Bezüglich der Kooperation mit den Ärzt*innen verhält es sich ähnlich: Diese wird in der Grundschule als wichtiger erachtet als in der Sekundarstufe. Die Sekundarstufenlehrkräfte sehen hingegen die Kooperation mit dem Kollegium deutlicher häufiger als wichtige Kooperation an als die Grundschullehrkräfte. Die Tatsache, dass manche der erkrankten Schüler*innen nicht auf das notwendige Verständnis für das Durchführen von Messungen oder das Essen im Unterricht treffen, deckt sich ebenfalls mit den Ergebnissen der „Interklinikschule“, es handelt sich dabei jedoch um Einzelfälle. Immer wieder deutlich wurde ebenfalls, wie auch von Kimmig beschrieben, dass die „Fürsorge“ der Lehrpersonen in der Sekundarstufe weniger stark ausgeprägt ist wie in der Grundschule. Dies sieht man beispielsweise daran, dass 3 von 5 Sekundarstufenlehrkräften nicht mit den Eltern des diabetischen Kindes kooperieren, was in der Grundschule nur bei einer von 11 Lehrkräften der Fall ist. Es wird auch mehrfach von Lehrpersonen der Sekundarstufe berichtet, die sich nicht nach dem Befinden des diabetischen Kindes erkundigen, was jedoch von allen der betroffenen Sekundarstufenschüler*innen als positiv empfunden und gewünscht wird. Generell zeichnet sich ab, dass die Schüler*innen der Sekundarstufe von den Lehrpersonen vermehrt in Ruhe gelassen werden möchten und wenn sie Hilfe benötigen, diese bevorzugt von Freund*innen erhalten möchten. Dies zeigt sich zum einen an dem expliziten Wunsch danach von 2 der Sekundarstufenschüler*innen, aber auch daran, dass diese vermehrt Notfallmaterialien bei sich oder Freund*innen lagern oder es als positiv empfinden, wenn sie nicht nach ihrem Befinden gefragt werden. Einige der Schüler*innen (dabei ist die Anzahl der Primar- und Sekundarstufenschüler*innen ausgeglichen) äußerten zudem den Wunsch, „normal“ behandelt zu werden, was sich ebenfalls mit den Ergebnissen des Projekts „Interklinikschule“ zu chronisch kranken Kindern im Allgemeinen deckt (Schönekerl 2006, 257). Die von Schönekerl beschriebene vollständige Akzeptanz in der Klasse und ausreichende Information der Lehrkräfte deckt sich hingegen nur bedingt mit dieser Studie und entspricht vielmehr den Ergebnissen der Studie von Matyka & Gosden, die von einem mangelnden Wissen der Lehrpersonen berichten (Matyka & Gosden 2010). Hier wurde in 48% der Fälle (das sind 15 von 31 Fällen) berichtet, dass einige Lehrpersonen gar nicht informiert wurden, beziehungsweise informiert wurden, sich aber nicht ausreichend auskennen – davon traten 11 dieser 15 Fälle in der Sekundarstufe auf. Ein Mangel an Informationen zur Krankheit scheint sich dort als ein größeres Problem als in den Grundschulen darzustellen. Die meisten Kinder berichteten, sich in ihrer Klasse wohl zu fühlen und gut inkludiert zu sein, in lediglich 2 Fällen wurde von Ausgrenzung oder Mobbing aufgrund des Diabetes berichtet. Damit stellt der Diabetes insgesamt kein relevantes Problem für eine Inklusion in den Klassenverband dar. Dass der Sportunterricht eine Herausforderung für die erkrankten Kinder darstellt, passt ebenfalls zu den Ergebnissen der „Interklinikschule“, da 18-mal von Herausforderungen im Sportunterricht berichtet wurde und 15-mal, dass dieser keine Herausforderung darstelle. In der Dissertation von Landwehr wird geschildert, dass diabetische Kinder bei der Manifestation der Krankheit länger fehlen, den verpassten Unterrichtsstoff jedoch gut aufholen können (Landwehr 2008, 47). Dies wurde bei den hier vorliegenden Befragungen ebenfalls oft berichtet, insbesondere im Grundschulbereich. Was sich jedoch beim Vergleich der Ergebnisse unterscheidet, ist, dass bei Landwehr die Diabetiker*innen meist nur bei der Neumanifestation längere Zeit fehlten, während bei dieser Untersuchung in 47% der Fälle berichtet wurde, dass die Diabetiker*innen regelmäßig (längere Zeit) fehlen. 33% der Lehrpersonen gaben allerdings auch an, dass die Diabetiker*innen gleich häufig oder seltener fehlen als ihre Mitschüler*innen. Die Fehlzeiten scheinen jedoch keine Auswirkungen auf die Leistung der Kinder zu haben, anders als in der Studie von Joner (Joner 2013). Bei der hier vorliegenden Untersuchung werden die Kinder von 14 der 16 Lehrkräfte als insgesamt normal oder sogar überdurchschnittlich leistungsfähig angesehen, womit sich dieses Ergebnis mit jenen von Gutezeit, Jecht oder auch Ritthaler et al. deckt, die ebenfalls eine normale kognitive und physische Leistungsfähigkeit bei Diabetiker*innen feststellten (Gutezeit 1996, 116; Jecht 2019; Ritthaler et al. 1980, 328). An außerschulischen Veranstaltungen durften bei Landwehr zwischen und der chronisch kranken Kinder teilnehmen. In den hier vorliegenden Ergebnissen jedoch zeigte sich, dass die Diabetiker*innen deutlich häufiger an solchen Veranstaltungen teilnehmen durften, nämlich zu etwa 94%. Damit passen die hier vorliegenden Ergebnisse auch nicht vollständig zu jenen von Heinrich et al., der von einem Ausschluss von etwa 15% der Diabetiker*innen im Grund- und Sekundarstufenbereich von außerschulischen Veranstaltungen berichtet (Heinrich et al. 2019). Dies kann am geringen Umfang der hier untersuchten Stichprobe liegen. Dennoch zeigt sich eine Tendenz, dass Diabetiker*innen durchschnittlich deutlich häufiger an außerschulischen Aktivitäten teilnehmen dürfen als andere chronisch kranke Kinder. Bei denjenigen Kindern, die an Klassenfahrten teilnehmen dürfen und begleitet werden, sind Begleitpersonen in der Grundschule meist die Eltern der Kinder, in der (frühen) Sekundarstufe hingegen eher spezielle diabeteskundige Begleitpersonen. Zudem benötigen vor allem Grundschüler*innen, die ohne Begleitperson auf Klassenfahrten gehen dürfen, Unterstützung durch die Lehrkraft, während sich Sekundarstufenschüler*innen vermehrt selbstständig um ihren Diabetes kümmern. Es sind außerdem ausschließlich Grundschüler*innen, die auf Ausflügen von ihren Eltern begleitet werden müssen. Auf die Frage hin, was die Diabetiker*innen an ihrer Krankheit besonders störe, wurden bei Landwehr das Spritzen, die Kontrollen und Einschränkungen im Freizeitverhalten am häufigsten genannt (ebd., 72 f.). In dieser Untersuchung wurden der Verzicht auf den Konsum von Nahrungsmitteln bei nicht normoglykämischen Blutzuckerwerten, das Management und das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen sowie das Aushalten regelmäßiger Schmerzen, die durch das Diabetesmanagement verursacht werden, am häufigsten genannt. Die Ergebnisse decken sich damit auch hier größtenteils und passen ebenfalls zu jenen von Christie (Christie 2019). Auch die Vorteile des Diabetes, die in ihrer Studie genannt wurden, passen zu jenen, die hier herausgearbeitet werden konnten: Bei Christie sind dies die vermehrte Aufmerksamkeit, die Teilnahme an Camps speziell für Diabetiker*innen und das Überspringen von Warteschlangen beim Mittagessen oder das Verpassen einzelner Unterrichtsstunden bei Unterzuckerungen (ebd.). Hier wurde ebenfalls von all diesen Aspekten berichtet, jedoch wurden noch häufiger das Privileg zum Konsum von Süßigkeiten, das Vorrecht, jederzeit essen, trinken und ein Handy nutzen zu dürfen sowie preisliche Vorteile aufgrund des Schwerbehindertenausweises genannt. Christie berichtet zudem davon, dass viele Heranwachsende es als hilfreich empfinden, wenn ihre Freund*innen in die Diabetes-Therapie eingeweiht sind und sie dabei unterstützen. Konträr dazu sind jedoch einige Jugendliche auch frustriert von fehlendem Wissen ihrer Freund*innen über den Diabetes und von deren Fragen zur Krankheit und der Behandlung (ebd.). Dies spielt auch eine Rolle in den hier vorliegenden Ergebnissen. Besonders die Grundschüler*innen empfinden es als positiv, wenn ihre Freund*innen sich regelmäßig nach ihnen erkundigen, während zwar auch von einigen Sekundarstufenschüler*innen so empfunden wird, diese jedoch auch vermehrt von einem Gefühl des Genervt-Seins diesbezüglich berichten. Außerdem sind es ausschließlich Sekundarstufenschüler*innen, die sich gestört oder genervt fühlen durch häufige Nachfragen über ihren Diabetes und alles, was damit zusammenhängt. Es lässt sich schlussfolgern, dass die Grundschüler*innen die Aufmerksamkeit und Fürsorge ihrer Freund*innen genießen und begrüßen, während die Sekundarstufenschüler*innen häufiger in Ruhe gelassen und selbstständig handeln gelassen werden wollen. Beim Selbstbild der Diabetiker*innen zeigt sich, dass dieses bei den meisten Kindern sehr gut ist, da sich 72% der befragten Kinder mit dem Diabetes (bis auf wenige Einschränkungen oder anfängliche Probleme) „normal“ oder „gut“ fühlen. 24% zeigen eine durchwachsene Befindlichkeit auf und 4% (1 Kind) fühlt sich nicht gut mit der Krankheit. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Seiffge-Krenke sowie von Wiedebusch und Ziegler, die ebenfalls von einem grundsätzlich vergleichbaren Selbstbild der Diabetiker*innen mit gesunden Altersgenoss*innen berichten, wobei sich die Hälfte der Betroffenen jedoch durch die Krankheit manchmal eingeschränkt fühlt (Wiedebusch & Ziegler 2013, 34). Bei der hier vorliegenden Untersuchung sind es 68%, die von gelegentlichen Beeinträchtigungen berichten. Darüber hinaus wurde beispielweise von Ziegler & Neu herausgefunden, dass etwa 25-30% der Diabetiker*innen eine Schilddrüsenerkrankung und 2-8% eine Zöliakie aufweisen. In der hier vorliegenden Studie weisen etwa 8% der Kinder eine Zöliakie und keines eine Schilddrüsenerkrankung auf. Insgesamt weisen 23% der Kinder weitere Erkrankungen auf, was jedoch aufgrund des geringen Stichprobenumfangs nicht als repräsentativ angesehen werden kann. Auch die Perspektive der Lehrkräfte deckt sich mit den Ergebnissen der „Interklinikschule“. Diese haben vermehrt Angst, diabetische (oder allgemein chronisch erkrankte) Kinder auf außerschulische Aktivitäten oder Klassenfahrten mitzunehmen und die Verantwortung über einen längeren Zeitraum zu tragen. Oft wird sich daher eine Begleitung durch die Eltern oder andere diabeteskundige Personen gewünscht oder durchgeführt, insbesondere im Grundschulbereich, da hier die Kinder noch weniger selbstständig mit ihrer Krankheit umgehen können. Eine solche Selbstständigkeit wird sowohl von Lehrkräften der Primar- als auch der Sekundarstufe als Entlastung angesehen. Das gezeigte Selbstmanagement der Kinder passt zu jenem von Papastefanou beschriebenen: Kinder im Grundschulalter benötigen verstärkt die Hilfe von ihren Lehrkräften oder anderen Personen bei Messungen, dem Berechnen von BE/KE oder der Menge des zu verabreichenden Insulins, in der weiterführenden Schule wird dies spätestens ab Klasse 7 von den Kindern völlig selbstständig übernommen. Die Kinder übernehmen damit mit zunehmendem Alter mehr Verantwortung für ihre Krankheit und wünschen sich, weniger Unterstützung zu erfahren (Papastefanou 2011, 39). Was nicht zu den Ergebnissen der „Interklinikschule“ passt, ist die Durchführung des Nachteilsausgleichs: Schönekerl berichtet hierbei von einer starken Unsicherheit der Lehrkräfte bei der Auslegung des Nachteilsausgleichs (Schönekerl 2006, 258), in der hier vorliegenden Studie jedoch wird nie von einer solchen Unsicherheit berichtet, sondern im Gegenteil von der regelmäßigen Praktizierung eines Nachteilsausgleichs oder davon, dass ein solcher nie nötig war, aber bei Bedarf problemlos gewährt werden würde. Zum Wissen und den Informationsquellen fanden San Laureano et al. heraus, dass nur 0,8% der Lehrpersonen eine Fortbildung besucht hatten (San Laureano et al. 2018), in dieser Untersuchung waren es jedoch deutlich mehr, nämlich etwa 52% der befragten Personen. Diese Diskrepanz könnte dadurch zustande gekommen sein, dass San Laureano et al. in Spanien und nicht in Deutschland geforscht haben und dass die hier vorliegende Stichprobe deutlich geringer ausfällt als die der spanischen Forscher*innen. Dennoch zeichnet sich ein Mangel an Fortbildungsangeboten für die Sekundarstufe ab, da hier mehrere Lehrpersonen berichteten, dass in den letzten Jahren keine entsprechenden Fortbildungen angeboten wurden. San Laureano et al. fanden zudem heraus, dass etwa 19% der Lehrkräfte eine schwere Unterzuckerung erlebt hatten. In der hier vorliegenden Untersuchung waren es 12,5%, dies deckt sich also in etwa. Genau wie bei San Laureano et al. zeichnete sich auch hier eine starke Angst der Lehrkräfte und Schulleitungen vor einem solchen medizinischen Notfall ab und stellt die größte diabetesbezogene Angst und Herausforderung für diese Personen dar. Etwa 87% der Lehrkräfte und Schulleitungen schilderten diese Angst, obwohl nur in 4 von 32 Fällen ein Kind schon einmal in der Schule aufgrund einer Unterzuckerung bewusstlos wurde. Die Angst vor einem medizinischen Notfall ist also in den Köpfen der Lehrkräfte stark präsent, obwohl in der Realität solche Situationen nur sehr selten eintreten. Es zeigt sich, dass etwa 68% der Schulen mit einer Glukagonspritze ausgestattet sind, bei San Laureano et al. sind es lediglich 6%. Dagegen ist die Angst vor einer Bewusstlosigkeit aufgrund einer Überzuckerung deutlich weniger präsent an den Schulen, da ein solches diabetisches Koma auch deutlich seltener auftritt. Dies liegt daran, dass ein/e Diabetiker*in über Stunden hinweg stark überzuckert sein muss, um in einen solchen Zustand zu fallen. Damit stellt das diabetische Koma keine akute Gefahr dar, im Gegensatz zur starken Unterzuckerung. Jede Schule berichtete zudem, Notfallmaterial für medizinische Notfälle bei sich zu lagern, welches oft von den Eltern mitgegeben wird. Die Ausstattung und Kooperation in dieser Hinsicht ist somit sehr gut. Die herausfordernden Situationen für Lehrkräfte, von denen Kösters berichtet, spiegeln sich auch in dieser Untersuchung wider: Besonders häufig wurden außerschulische Aktivitäten und Klassenfahrten genannt, am zweithäufigsten der Sportunterricht und danach der restliche Unterricht. Dasselbe Ergebnis erlangte auch Kösters bei seiner Umfrage zu chronisch kranken Kindern im Allgemeinen. Jedoch spielte bei der hier vorliegenden Untersuchung auch die Pause eine Rolle als herausfordernde Situation für Lehrkräfte und wurde genauso häufig genannt wie der Sportunterricht. Im Gegensatz dazu spielten die Klassenfahrt, die Pause oder der Unterricht für die diabetischen Kinder selbst als herausfordernde Situationen kaum eine Rolle. Für sie stellen sich das allgemeine Diabetesmanagement oder der Sportunterricht als herausfordernder dar. Der von den Lehrpersonen aus der Studie von Kösters gesehene Fortbildungsbedarf tauchte ebenfalls in dieser Studie auf und die Bereiche, in denen Lehrpersonen mehr erfahren wollten, decken sich. Jedoch kamen hier noch weitere wichtige Bereiche hinzu: Interdisziplinarität und Kooperation mit Eltern und Kollegium sowie der Erfahrungsaustausch und das gegenseitige Nehmen von Ängsten.
6.2 Beantwortung der Forschungsfragen
Im Folgenden sollen die Forschungsfragen 1-4 beantwortet werden. Forschungsfrage 5 wird in einem eigenen Kapitel (Kap. 7) beantwortet. 1) Birgt der Schulalltag spezielle Herausforderungen für Schulkinder? Wenn ja, welche? Kommen diabetischen Schulkindern auch spezielle Privilegien zu? Wenn ja, welche? Da 20 von 24 befragten Kindern von Herausforderungen und Problemen des Diabetes allgemein und auch im Schulalltag berichten, lässt sich die erste Teilfrage bejahen, der Schulalltag birgt Herausforderungen für die meisten Diabetiker*innen. Auch Landwehr berichtet Entsprechendes (Landwehr 2008, 10). Eine besondere Herausforderung stellt dabei der Verzicht auf Nahrungsmittel bei nicht normoglykämischen Blutzuckerwerten dar, während die Mitschüler*innen diese essen dürfen. Doch auch die Notwendigkeit zur häufigen Durchführung der Diabetestherapie fordert viele Kinder heraus. Das Management und das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen, das damit verbundene notwendige Unterbrechen des Spielens oder das Aushalten regelmäßiger Schmerzen des Diabetesmanagements erweisen sich vor allem für Grundschulkinder als generelle Herausforderung. Für die Sekundarstufenschüler*innen hingegen stellt das häufige Beantworten von Nachfragen anderer Menschen zu ihrem Diabetes eine Herausforderung dar. Andere Autor*innen berichten vermehrt vom Diabetesmanagement generell, das als Hürde angesehen wird (Christie 2019). Die besonderen schulischen Herausforderungen, die in der bisherigen Forschung nicht gezielt herausgearbeitet wurden, lassen sich in vier Bereiche einteilen: außerschulische Aktivitäten, Sportunterricht, Klassenzimmerunterricht und die Pause. Bei außerschulischen Aktivitäten stellen nächtliche Über-/Unterzuckerungen, das Finden eines geeigneten Ortes zum Spritzen und der Verzicht auf Süßigkeiten Herausforderungen dar. In Bezug auf den Sportunterricht sind das An- und Ausziehen der diabetischen Geräte (v.a. Pumpen), die Notwendigkeit zum Ausruhen bei Unter-/Überzuckerungen oder auch das Management häufiger Unterzuckerungen nach dem Sportunterricht herausfordernd oder unangenehm für die Kinder. Die Bereiche „Pause“ und „Klassenzimmerunterricht“ werden deutlich seltener als Herausforderungen angesehen als die Bereiche „außerschulische Aktivitäten“ und „Sportunterricht“. Etwa der Kinder sieht die Pause als herausfordernd an, dabei insbesondere die Diabetestherapie, beziehungsweise die Tatsache, dadurch meist als Letztes in der Pause zu sein und deshalb weniger Zeit zum Spielen zu haben. Ferner wird die Notwendigkeit des Treffens von Absprachen über das Diabetesmanagement während der Pause beklagt und als herausfordernd angesehen. Lediglich einmal wurde der Unterricht als Herausforderung genannt, aus dem Grund, ein gewisses Selbstbewusstsein aufbringen zu müssen, um den Lehrpersonen mitzuteilen, wenn eine Über- oder Unterzuckerung eingetreten ist und daher ein Nachteilsausgleich bei einer Leistungskontrolle benötigt würde. Die zweite Teilfrage nach Privilegien der Diabetiker*innen kann auch bejaht werden, da hier ebenfalls 20 der 24 Kinder Vorteile oder Privilegien in ihrem Diabetes sehen. Auch in vorherigen Studien wurde von Privilegien der diabetischen Kinder berichtet, die sich mit den hier gefundenen Privilegien und Vorteilen decken (Christie 2019), jedoch in der hier vorliegenden Arbeit weiter ausdifferenziert und mehr auf die Schule bezogen wurden. Als größtes Privileg sehen die Kinder den erhöhten Konsum von Süßigkeiten an, gefolgt vom Privileg, im Unterricht jederzeit essen und trinken zu dürfen, auch wenn dies den anderen Kindern verboten ist. Ein Vorteil wird von den Diabetiker*innen der Sekundarstufe oder am Ende der Grundschulzeit, die einen Schwerbehindertenausweis besitzen, in den damit einhergehenden preislichen Vergünstigungen und auch im vergleichsweise früheren Erhalt sowie der Nutzung eines Mobiltelefons gesehen. Des Weiteren begrüßen Sekundarstufenschüler*innen eine vermehrte Rücksichtnahme durch ihre Lehrkräfte aufgrund der Krankheit, das vermehrte Achten auf den eigenen Körper oder das Privileg der Nicht-Teilnahme am Unterricht oder unerwünschten Veranstaltungen bei Über-/Unterzuckerungen. Seltener, jedoch von Grund- und Sekundarstufenschüler*innen gleichermaßen als Vorteil der Krankheit werden zudem das Kennenlernen neuer Menschen mit demselben Schicksal und der Aufbau eines fundierten medizinischen Wissens angesehen. Ein Grundschüler sieht außerdem seine Schulbegleitung als Vorteil der Krankheit, da diese ihm auch beim Lernen hilft.
2) Welchen Umgang durch ihre Lehrkräfte wünschen sich diabetische Grundschulkinder in Bezug auf ihre Krankheit? Welchen Umgang wünschen sich diabetische Sekundarstufenschüler*innen? Die Wünsche und Bedürfnisse der Diabetiker*innen der Primar- und Sekundarstufe unterscheiden sich, weisen jedoch auch Gemeinsamkeiten auf. So wünschen sich beide Gruppen gleichermaßen, „normal“ behandelt und in ihrer Selbstständigkeit gefördert zu werden. Diese beiden Punkte werden von den Lehrpersonen und Schulleitungen ebenfalls als sehr wichtig erachtet und dementsprechend auch häufig praktiziert. Was die Kinder in Bezug auf ihren Diabetes bereits selbst erledigen können, wollen sie auch tun, Überfürsorglichkeit der Lehrpersonen wird schnell als störend empfunden. Dennoch empfinden es die meisten Diabetiker*innen als positiv, wenn ihre Mitschüler*innen sich regelmäßig nach ihrem Befinden erkundigen, solange dies nicht zu häufig vorkommt. Sie wünschen sich zudem, die nötige Rücksicht zu erfahren (jederzeit essen, messen dürfen, Nachteilsausgleich). Die Grundschüler*innen empfinden es zudem als positiv, wenn sich auch ihre Lehrkräfte vermehrt nach ihnen erkundigen. Gerade jüngere Grundschüler*innen der ersten beiden Klassenstufen benötigen im Umgang mit ihrer Krankheit Unterstützung, meist durch die Lehrkraft, seltener werden Schulbegleitungen bewilligt. Während die meisten Sekundarstufenschüler*innen und ältere Grundschulkinder bei Geburtstagen oder Ähnlichem mitgebrachte Speisen essen und sich dafür selbst Insulin verabreichen dürfen, sind es ausschließlich Grundschulkinder und dabei vermehrt jüngere Kinder, die dies nicht dürfen, beziehungsweise Vorkehrungen oder Alternativen finden müssen. Auch wurde ausschließlich über Grundschulkinder berichtet, die von außerschulischen Aktivitäten oder Klassenfahrten ausgeschlossen wurden – meist, da den Lehrkräften die Verantwortung für ein noch nicht völlig selbstständiges Kind zu groß ist. In den meisten Fällen jedoch dürfen die Kinder an allen Aktivitäten teilnehmen, wenn auch mit Unterstützung. Jüngere Grundschulkinder benötigen manchmal bei Ausflügen als Unterstützung einen Elternteil oder eine andere Begleitperson. Gleiches gilt für Klassenfahrten in der Grundschule. Häufig werden jedoch auch telefonische Absprachen mit den Eltern getroffen oder die Lehrkraft unterstützt das Kind nach vorheriger Absprache mit den Eltern – diese letzte Variante wird am häufigsten praktiziert. Im Schulalltag benötigen Grundschulkinder ebenfalls häufiger Hilfe durch ihre Lehrkraft oder eine weitere Person, insbesondere bei Über-/Unterzuckerungen. Daher wird auch von den Lehrpersonen selbst die Information und Kooperation mit den Eltern als zentral wichtig erachtet. Im Laufe der Grundschulzeit werden die Kinder in der Regel jedoch selbstständiger. In der Sekundarstufe ist ein Informationsdefizit der Lehrkräfte in Bezug auf die Krankheit zu erkennen, da diese deutlich seltener diabetesbezogene Kooperationen führen, häufiger Teile des Kollegiums nicht über die Krankheit informiert wurden, die Lehrkräfte einen Mangel an entsprechenden Fortbildungsangeboten beklagen, sich oft trotz Information mit der Krankheit kaum auskennen und auch von fast ausschließlich Sekundarstufenschüler*innen gewünscht wird, dass ihre Lehrkräfte besser über die Krankheit Bescheid wissen, um ihnen im Notfall adäquat helfen zu können. Von solch einer mangelnden Informiertheit wurde in vorherigen Studien und auch in anderen Ländern ebenfalls berichtet (San Laureano et al. 2018; Mücke 2006, 269). So betrifft es auch in der hier vorliegenden Untersuchung ausschließlich Kinder der Sekundarstufe, denen das Diabetesmanagement und Essen zu jeder Zeit verwehrt wird. Es zeigt sich, dass die Sekundarstufenschüler*innen insgesamt deutlich selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen als die Grundschüler*innen, sie benötigen weniger Unterstützung bei Messungen, Berechnungen von BE/KE oder außerschulischen Veranstaltungen. Bei Klassenfahrten benötigen eher jüngere Schüler*innen (etwa bis zur 6. Klasse) Hilfe oder eine Begleitperson; diese stellt allerdings nicht wie in der Grundschule einen Elternteil, sondern eher eine spezielle diabeteskundige Begleitperson dar. Ferner berichten die Sekundarstufenschüler*innen öfter davon, dass ihre Lehrkräfte sie im Schulalltag völlig in Ruhe lassen mit dem Diabetes und sie dies als positiv empfinden. Manche der Schüler*innen wünschen zudem explizit, von ihren Lehrkräften in Bezug auf die Krankheit in Ruhe gelassen zu werden und Unterstützung bei Bedarf höchstens von ihren Freund*innen zu erhalten. Es wurde sich außerdem ausschließlich von Sekundarstufenschüler*innen gewünscht, dass sich ihre Mitschüler*innen besser mit der Krankheit auskennen; folglich scheint hier ebenso ein Informationsdefizit vorzuliegen. Zudem fühlen sich die Sekundarstufenschüler*innen schnell genervt von gehäuften Rückfragen über ihren Diabetes oder Überfürsorglichkeit. All dies spricht für ihren Wunsch, „normal“ behandelt und selbstständig handeln gelassen zu werden – dieser stark ausgeprägte Wunsch wurde ebenfalls bereits von Christie in ihrer Untersuchung festgestellt (Christie 2019). Insgesamt lässt sich festhalten, dass Grundschulkinder noch mehr Unterstützung durch ihre Lehrpersonen benötigen und sich wünschen, diese daher auch meist besser über die Krankheit informiert sind und mehr Kooperationen führen, vor allem mit den Eltern der diabetischen Kinder. Die Grundschulkinder wünschen sich, dass ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen sich regelmäßig, jedoch auch nicht zu häufig, nach ihnen erkundigen und dass die Lehrpersonen sie bei ihrem Diabetesmanagement, insbesondere bei Über- und Unterzuckerungen unterstützen. Wo es ihnen jedoch möglich ist, selbst zu handeln, wollen sie dies auch tun. Sie wollen somit in ihrer Selbstständigkeit gefördert und möglichst „normal“ behandelt werden. Jüngere Sekundarstufenschüler*innen bis zur 6. Klasse benötigen oft noch etwas Unterstützung, vergleichbar zu Grundschüler*innen der 4. Klasse. Spätestens ab der 7. Klasse jedoch möchten sie in ihrer Selbstständigkeit gefördert und von den Lehrpersonen in Bezug auf ihre Krankheit weitestgehend in Ruhe gelassen werden. Dennoch wünschen sie sich die erforderliche Rücksicht (jederzeit essen und messen dürfen) und dass sich Mitschüler*innen und Lehrpersonen mit der Krankheit ausreichend auskennen, um in einem Notfall adäquat handeln und den Diabetiker*innen helfen zu können. Es zeigt sich, dass dies in vielen Fällen in der Sekundarstufe nicht gegeben ist. Einige Sekundarstufenschüler*innen bemängeln das Informationsdefizit ihrer Lehrer*innen und Mitschüler*innen, in der Grundschule wird höchsten eine Überfürsorglichkeit der Lehrpersonen beklagt. In den Grundschulen sind damit Rücksicht und Versorgung der diabetischen Kinder besser gewährleitet als in den weiterführenden Schulen.
3) Wie gehen Lehrkräfte mit dem Diabetes ihres/ihrer Schüler*in um und wie fühlen sie sich dabei? Auch bei den Lehrkräften zeigen sich Unterschiede zwischen jenen der Primar- und jenen der Sekundarstufe. Die Lehrpersonen der Grundschule müssen, aufgrund der fehlenden Selbstständigkeit gerade jüngerer Kinder, diese viel häufiger und in mehr Bereichen unterstützen als die Sekundarstufenlehrkräfte. Insbesondere bei Unter-/Überzuckerungen oder bei den Messungen und Injektionen benötigen die Kinder die Hilfe oder Überwachung ihrer Lehrkräfte. In manchen Fällen neigen Grundschullehrkräfte hierbei zu Überfürsorglichkeit. In der Sekundarstufe besteht hingegen eine gegenteilige Gefahr: Die Lehrkräfte sind hier oftmals nicht ausreichend über Diabetes informiert, um in einem Notfall adäquat handeln zu können (Mücke 2006, 269). Vergleichbar ist jedoch die Befindlichkeit beider Personengruppen: Als angsteinflößende Situation wird besonders die schwere Unterzuckerung angesehen, aber auch die Verantwortungsübernahme für die diabetischen Kinder auf Klassenfahrten und hierbei insbesondere nachts, verunsichert oder verängstigt viele Lehrpersonen. Außerschulische Aktivitäten ohne Übernachtung hingegen stellen für die Sekundarstufenlehrkräfte ein geringeres Problem dar als für die Grundschullehrkräfte, insbesondere jüngerer Kinder. Auch das Problem der Aufmerksamkeitsverteilung, da dem diabetischen Kind eventuell bei medizinischen Problemen mehr Aufmerksamkeit zukommen muss (besonders im Sportunterricht), wurde ausschließlich von Grundschullehrkräften geschildert. Ähnlich wie bei den Kindern zeigen sich auch bei den Lehrkräften fünf herausfordernde Situationen (in der Reihenfolge der häufigsten Nennungen): außerschulische Aktivitäten, allgemeines Diabetesmanagement, Sportunterricht, Pause und Klassenzimmerunterricht. Einige dieser Situationen wurden bereits von Kösters im Jahr 2001 als Herausforderungen für Lehrkräfte identifiziert, jedoch nicht näher ausdifferenziert (Kösters 2001, 10). Es zeigt sich, dass die Pause und der Klassenzimmerunterricht geringere Herausforderungen darstellen als der Sportunterricht oder das allgemeine Diabetesmanagement. In Bezug auf den Unterricht wird vor allem beklagt, dass die Alarmfunktion der Pumpe oder des Messgeräts des Kindes diesen regelmäßig stört. Die Pause ist wiederum eine Herausforderung vor allem für Grundschullehrkräfte, da diese aufgrund der Durchführung oder Überwachung des Diabetesmanagements selbst weniger Zeit in der Pause haben. Generell fühlen sich die Lehrpersonen jedoch größtenteils gut mit der Verantwortung für solch ein Kind, auch wenn besonders außerschulische Aktivitäten viele Herausforderungen bergen. Als entlastender Faktor hierbei wird häufig die Selbstständigkeit des Kindes genannt. Besonders von den Grundschullehrkräften wird die eigene Information, die Teilnahme an Fortbildungen sowie die Kooperation und Erreichbarkeit der Eltern zu jeder Zeit als wichtige Unterstützungsmaßnahme erachtet, ebenso wie die Mitnahme einer diabeteskundigen Begleitperson auf Ausflüge und Klassenfahrten. Die kollegiale Kooperation hingegen wird von den Lehrkräften der weiterführenden Schulen als wichtig angesehen. Weitere Unterstützungsmaßnahmen, die sich die Lehrpersonen wünschen würden, sind entsprechende Fortbildungsangebote für die Sekundarstufe, eine Schulbegleitung für die Anfangsphase nach Neumanifestation (insbesondere für Kinder der Primarstufe), den Erhalt von gesonderten Informationen vor Klassenfahrten, Kontaktmöglichkeiten zu Ärzt*innen bei Unsicherheiten, mehr Informationsmaterial, eine diabeteskundige Begleitperson für außerschulische Aktivitäten sowie eine Schulkrankenschwester.
4) Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schulkindern und zur Unterstützung der Lehrkräfte werden von pädagogischen Expert*innen (Schulleiter*innen, Schulamtsmitarbeiter*innen) als besonders wichtig und förderlich erachtet? Die Perspektive weiterer pädagogischer Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) wurde in vorherigen Untersuchungen nie gezielt beleuchtet. Es stellte sich heraus, dass von dieser Personengruppe die Lagerungen von Notfallmaterialien in der Nähe sowie die Information und Kooperation mit dem Kollegium als besonders wichtige Maßnahmen zum richtigen Umgang mit den diabetischen Kindern angesehen werden. Doch auch die Zusammenarbeit mit den Eltern, die Aufklärung der Klasse, eine angemessene Rücksichtnahme oder die eigene Information werden als diesbezüglich wichtige Maßnahmen erachtet. Seltener in diesem Zusammenhang genannt werden die generelle Thematisierung der Stärken und Schwächen sowie die gleiche Behandlung aller Kinder, eine grundsätzlich gute Einstellung des Diabetes oder auch das Holen von Unterstützung und Hilfe von außen (z.B. über das Schulamt). Zur Unterstützung der Lehrkräfte werden als besonders wichtige, bereits praktizierte Maßnahmen die Kooperation mit den Eltern, der Besuch von Fortbildungen oder das anderweitige Besorgen von Informationen über die Krankheit sowie die Kooperation mit dem Kollegium angesehen. Auch eine Schulbegleitung für jüngere oder schlecht eingestellte Diabetiker*innen, beziehungsweise die Alarmfunktion der Pumpe/des Messgeräts wird als Erleichterung für die Lehrkräfte betrachtet. Ist eine Schulkrankenschwester vorhanden, wird diese ebenfalls als große Hilfe angesehen. Zudem wurde sich von zwei Schulleitungen, einer Lehrkraft und einem Kind das Vorhandensein einer Schulkrankenschwester gewünscht, zur Entlastung aller Beteiligten. Weitere von den pädagogischen Expert*innen gewünschte Maßnahmen sind eine Aufklärung über Diabetes durch schulexterne Expert*innen, mehr Anlaufstellen für Lehrkräfte und diabetische Schüler*innen bei Unsicherheiten oder Konflikten, eine Rückkehr an die Schule nach Neumanifestation erst mit einem grundsätzlich gut eingestellten Blutzuckerspiegel sowie eine diabeteskundige Begleitperson für Klassenfahrten.
6.3 Kritik
In diesem Teilkapitel sollen kritische Punkte an der hier vorliegenden Forschung angesprochen werden. Zum einen sind retrospektive Daten fehleranfällig und abhängig vom Erinnerungsvermögen der befragten Personen (Scholl 2015, 112) – dies betrifft vereinzelte Lehrkräfte, die von früheren Fällen von Kindern mit Diabetes, welche sie im Unterricht hatten, berichteten. Die meisten Personen jedoch berichteten über aktuelle Diabetesfälle. Eine allgemeine Kritik an der Analysemethode der Zusammenfassung nach Mayring ist, dass zum einen komplexere Zusammenhänge, wie die Relation der Subaussagen untereinander, leicht verloren gehen können und zum anderen die Gefahr besteht, dass widersprüchliche Aussagen leicht übersehen und verallgemeinert werden (Kuckartz 2018, 76). Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die Berechnung der Intercoderreliabilität: Es ist nicht ganz eindeutig zu entscheiden, ab wann eine Codierung übereinstimmt und wann nicht, da eine hundertprozentige Übereinstimmung, auf jedes Satzzeichen genau, unrealistisch erscheint (ebd., 214 f.). Wie groß genau jedoch der Toleranzbereich gewählt werden kann oder sollte, um noch immer ein aussagekräftiges Ergebnis zu erhalten, ist nicht eindeutig geklärt. Darüber hinaus kann an der Durchführung vereinzelter Interviews mit diabetischen Kindern zu Beginn der Erhebungsphase kritisiert werden, dass ich als Interviewerin manchmal das Wort „normal“ nutzte (z.B. „Machst du ganz normal beim Schulsport mit?“), was in Zukunft vermieden werden sollte, da es suggeriert, dass Kinder mit Diabetes nicht normal seien. Ein weiterer Kritikpunkt zur Interviewdurchführung betrifft die teilweise schlechte Tonqualität bei Videoanrufen mit Lehrpersonen aus ländlichen Gebieten oder mit überlasteten Internetleitungen. Hier kam es bei zwei Interviews dazu, dass einzelne Worte kaum verständlich waren. Im Anschluss daran wurden ausschließlich telefonische Interviews durchgeführt, bei denen dieses Problem nicht auftrat. Persönliche Interviews wären in diesem Sinne am besten gewesen, waren jedoch aufgrund der Pandemiesituation zur Zeit der Erhebungsphase nicht möglich. Außerdem ist aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme damit zu rechnen, dass sich insbesondere engagierte und motivierte Lehrpersonen zum Interview meldeten, weniger engagierte Lehrkräfte meldeten sich vermutlich seltener oder gar nicht, es könnte jedoch sein, dass diese nochmal anders mit diabetischen Schüler*innen umgehen und auch andere Wünsche und Bedürfnisse aufweisen, die in dieser Studie somit nicht abgebildet werden konnten.
7. Vorschläge für eine Lehrer*innenfortbildung zu Diabetes mellitus Typ 1
Die Relevanz einer Lehrkräftefortbildung zu Diabetes bei Schulkindern zeigte sich mehrfach in den hier vorliegenden Ergebnissen: So wurde ein Mangel an Fortbildungsangeboten von 3 der 5 befragten Sekundarstufenlehrkräfte beklagt. Es wurden sich zudem mehr Fortbildungsangebote gewünscht, nicht nur von den Lehrkräften und Schulleitungen, sondern auch von den befragten Kindern, die äußerten, dass sich ihre Lehrer*innen besser auskennen sollten. Auch in der Literatur wird ein Wissensmangel bei Lehrpersonen zum Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen bemerkt und es werden mehr Fortbildungsangebote gefordert (Pinquart 2013, 189; Danne et al. 2016, 287). Aus diesem Grund sollen im Folgenden Vorschläge für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung geliefert werden. Deren Ziele sind, abgeleitet aus den hier vorliegenden Ergebnissen und der Literatur, ein ausreichendes Wissen über die Krankheit, deren Symptome und Behandlung, das Verhalten im Notfall, die Aufklärung der Klasse, die Inklusion des erkrankten Kindes, Kooperationen sowie weitere Anlaufstellen zu vermitteln (vgl. Kimmig 2006, 21). Damit wird den Lehrkräften Sicherheit im Umgang mit den diabetischen Kindern verschafft und die Chancengleichheit sowie das Wohlbefinden des Kindes werden gesteigert (Mücke 2006, 278). Die Fortbildung soll sich sowohl an Grund- als auch an Sekundarstufenlehrkräfte richten, da in der hier vorliegenden Untersuchung deutlich wurde, dass beide Gruppen mit ähnlichen Problemen und Ängsten in Bezug auf den Diabetes umgehen müssen. Gerade die Sekundarstufenlehrkräfte stellen zudem eine wichtige Zielgruppe dar, da sich zeigte, dass diese ein besonderes Wissens- und Informationsdefizit aufweisen und in diesem Bereich ein Mangel an Fortbildungen besteht (vgl. Kap. 5.8 und 6.2). Die durchschnittliche Anzahl an Fortbildungsbesucher*innen beträgt etwa 14 Personen (Grothus 2019, 29) und auch für diese Fortbildung sollte eine vergleichbare Personenanzahl angestrebt werden, damit ein Austausch gewährleistet wird, aber dennoch praktische Phasen gut durchführbar sind. Außerdem sind die meisten in Deutschland durchgeführten Fortbildungen (82%) innerhalb eines Tages abgeschlossen (ebd., 49) und auch anhand der Äußerungen der im Rahmen dieser Arbeit befragten Lehrpersonen konnte vernommen werden, dass viele Lehrkräfte nicht dazu bereit sind, an einer Fortbildung teilzunehmen, die länger als einen Tag andauert. Auf der anderen Seite zeigte sich, dass sich besonders wirksame Fortbildungen über einen längeren Zeitraum erstrecken und in mehreren Sitzungen stattfinden (ebd., 141). Bei längerfristigen Veranstaltungen besteht der Vorteil der Kontinuität und des intensiveren Austauschs, eintägige Fortbildungen werden oft als weniger wirksam empfunden (ebd.). Daher wird die gesamte Fortbildung in drei Module unterteilt und kann von den Veranstalter*innen damit wahlweise an einem Tag mit eingebauten Pausen oder in drei verschiedenen Sitzungen über einen längeren Zeitraum, zum Beispiel in Intervallform, abgehalten werden. Die Fortbildung richtet sich in erster Linie an Lehrkräfte, die momentan ein diabetisches Kind im Unterricht haben, jedoch können grundsätzlich alle interessierten Lehrpersonen daran teilnehmen. Die Teilnehmer*innen fungieren nach der Fortbildung als Multiplikator*innen, die das erworbene Wissen und weitere Materialien an ihr Kollegium weitergeben sollen. Auf diese Weise wird die Fortbildung den Ergebnissen dieser Arbeit so gerecht, dass vor allem die momentan von einem Diabetesfall betroffenen Lehrkräfte entsprechende Fortbildungen besuchen, die anderen Lehrkräfte jedoch trotzdem informiert sein sollten (vgl. Kap. 5.8). Die Multiplikation der Inhalte im Kollegium ist darüber hinaus ein positiver Einflussfaktor auf die nachhaltige Wirkung der Fortbildung (Cramer et al. 2019, 21). Zudem soll die Fortbildung am Ende durch standardisierte Rückmeldebögen und freiwillige Rückmeldungen von Problemen evaluiert werden, um ihre Qualität zu sichern und sie weiterzuentwickeln (Cramer et al. 2019, 35). Methodisch ist die Fortbildung wissenschafts- und handlungsorientiert (Übungen, Rollenspiele, Austausch in der Gruppe) gestaltet, um Wissen möglichst gewinnbringend zu vermitteln (Landesinstitut für Schule 2004, 16). Die Güte der hier vorgestellten Fortbildung zeigt sich anhand verschiedener Punkte: Es findet eine Verbindung von Input, Erprobung und Theorie statt, es gibt wiederholte Feedbackmöglichkeiten, einen Fachbezug und den Einsatz von Unterrichtsvideos (Daschner 2019,17). Auf diese Weise wird „aktives Lernen“ begünstigt (Göb 2017). Als Fortbildner*innen geeignet sind Diabetolog*innen, Diabetesberater*innen oder weitere, diabeteskundige Personen mit methodisch-didaktischen Kompetenzen (ebd.). Die Fortbildung wird, wie bereits erwähnt, in 3 Module unterteilt und orientiert sich thematisch an den Ergebnissen dieser Arbeit (an jenen Themenbereichen, die sich von den Lehrkräften und Schulleitungen für eine Fortbildung gewünscht wurden) sowie der vorliegenden Literatur. Es ergibt sich folgendes Ablaufschema:
Modul 1: Kennenlernen & Erfahrungsaustausch, medizinischer Hintergrund, Medikation & Behandlung
Modul2: Verhalten im Notfall, Auswirkungen der Krankheit, Aufklärung der Mitschüler*innen Modul
Modul3: Kooperationen, Angstabbau, rechtliche Fragen, Weitere Informationsstellen, Zusammenfassung
In Modul 1 findet zunächst eine Vorstellung des Ablaufs sowie der Ziele der Fortbildung statt. Dies geschieht über einen kurzen Lehrvortrag, einem Vortrag vor der Gruppe mit Visualisierung (Landesinstitut für Schule 2004, 96). Zudem wird ein Wandspeicher für die Dauer der Sitzung aufgebaut und erläutert: Hier können die Teilnehmenden auf Klebezetteln eintragen, welche Ideen, Probleme und Unzufriedenheiten sie haben. Dies dient als Feedback und hält nicht behandelte Themen wach (ebd.). Im Anschluss erfolgt ein Kennenlernen der Teilnehmer*innen – jede Person stellt sich vor und äußert zudem ihre Wünsche und Erwartungen an die Fortbildung. Dass auf diese im Verlauf der Fortbildung eingegangen wird, ist wichtig für die Zufriedenheit der Teilnehmer*innen (Cramer et al. 2019, 11). Da sich einige der in dieser Arbeit befragten Personen auch einen Erfahrungsaustausch im Rahmen der Fortbildung wünschten oder diesen als wichtig erachten (vgl. Kap. 5.8), soll dieser gezielt im Anschluss an die Vorstellungsrunde stattfinden.
Auf diese Weise lernen sich die Teilnehmer*innen besser kennen, können direkt einschätzen, wer ähnliche oder differierende Erfahrungen mit einem/einer diabetischen Schüler*in gemacht hat und können dadurch später in einen gezielteren Austausch treten. Dieser Erfahrungsaustausch kann zum Beispiel als Karusselldiskussion stattfinden, wobei die Gruppe halbiert wird, ein Innen- und ein Außenkreis gebildet wird und der Außenkreis nach einer gewissen Zeit jeweils einen Platz weiter rutscht (Landesinstitut für Schule 2004, 103). So müssen alle miteinander in Kommunikation treten und der Kennenlerneffekt wird erhöht (ebd.). Im Anschluss daran folgt ein inhaltlicher Einstieg in das Thema „Medizinischer Hintergrund (Krankheitsverlauf, Symptome, Ursachen)“. Dazu sollen die Teilnehmenden zunächst ihr Vorwissen präsentieren und aktivieren, indem sie eine Zettelwand erstellen, das heißt, dass sie sich in Kleingruppen über ihr Vorwissen austauschen, dieses auf Stichwortzetteln festhalten und jene letztendlich im Plenum auf einer „Zettelwand“ inhaltlich zusammenhängend anordnen. Dies schafft eine Ermittlung und Strukturierung des Vorwissens (ebd., 101). Anschließend findet ein Lehrvortrag statt, in welchem der/die Fortbildner*in das Vorwissen aufgreift und vertieft. Es wird über den medizinischen Hintergrund des Diabetes mellitus visualisiert referiert (vgl. Kap. 2). Dabei wird ein medizinischer Überblick gegeben, es wird auf die Wirkung von Insulin und Glukagon sowie auch psychische Belastungen durch die Krankheit eingegangen. Auch der Typ-2-Diabetes wird angesprochen und vom Typ-1-Diabetes abgegrenzt, da dies ebenfalls von Lehrkräften im Rahmen der hier vorliegenden Untersuchung gewünscht wurde. Ebenfalls wird Vorurteilen vorgebeugt, indem Mythen über Diabetes angesprochen und diskutiert werden. Dazu eignet sich das Quiz „Mythen über Diabetes – wahr oder falsch?“ der International Diabetes Federation (IDF 2014, 12). Dieses ist in eine umfangreiche Informationsbroschüre über Diabetes integriert. Aufgrund der Tatsache, dass diese Informationsbroschüre bislang nicht auf Deutsch existierte, habe ich sie selbst übersetzt. Es folgt der nächste thematische Block „Informationen über Medikation und Behandlung“. Hierbei werden ebenfalls verschiedene Unterthemen angesprochen: Das kognitive Wissen und Können diabetischer Kinder in Bezug auf ihre Krankheit in verschiedenen Altersstufen, Unterstützung des diabetischen Kindes durch die Lehrkraft und zu beachtende Besonderheiten durch die Lehrperson (vgl. Kap. 2.5). Diese Informationen können wieder als Referat oder als Film vermittelt werden, wobei Letzterer nach jedem Unterthema zu pausieren ist, um praktische Übungen durchzuführen. Vorteil eines Films ist, dass medizinische Handlungen darin gut demonstriert werden und ein Fallbezug ermöglicht werden kann (Rösike et al. 2016, 15). Bei der Vermittlung der Inhalte sind die Ergebnisse dieser Arbeit zu berücksichtigen und nach Alter der Kinder zu differenzieren. So kann klar angesprochen werden, dass Kinder der Sekundarstufe bereits selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen und von den Lehrpersonen nicht zu oft darauf angesprochen werden möchten, wohingegen Kinder der Grundschule mehr Unterstützung benötigen (vgl. Kap. 6.2). In jedem Fall jedoch sollte auf die Förderung der Selbstständigkeit der diabetischen Kinder Wert gelegt werden – was sie bereits selbstständig durchführen können, sollten sie auch tun, da sie möglichst „normal“ behandelt werden möchten und Überfürsorglichkeit als störend empfinden. Die Kooperation mit den Eltern und den Kindern selbst hilft, herauszufinden, was die Kinder bereits selbstständig erledigen können und wobei Unterstützung benötigt und gewünscht wird. Eine Möglichkeit, um dies abzufragen und zu dokumentieren, befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XVII). Betont werden sollte insbesondere, dass die wichtigste Unterstützung der Diabetiker*innen darin besteht, sie nicht daran zu hindern, das zu tun, was sie in Bezug auf ihre Krankheit als richtig erachten (jederzeit messen, spritzen, essen usw.) (LISUM 2010, 32). Zudem sollten im Rahmen der Fortbildung die Bereiche angesprochen werden, in denen die meiste Unterstützung benötigt wird: Dies stellen neben Unter-/Überzuckerungen vor allem die Durchführung und Interpretation von Blutzuckermessungen sowie das Berechnen von BE/KE und der zu injizierenden Menge an Insulin (auch in Hinblick auf sportliche Aktivitäten) dar. Dazu ist außerdem das Ansprechen der verschiedenen Therapieformen nötig (vgl. Kap. 2.2.4). Es bietet sich an, mit den Lehrpersonen auch eine praktische Übung zur Sortierung von Lebensmitteln nach Kohlenhydratgehalt durchzuführen. Hierzu werden verschiedene Lebensmittel aufgestellt und sollen von den Teilnehmer*innen zunächst danach sortiert werden, welche der Lebensmittel Kohlenhydrate enthalten (für welche Nahrungsmittel also Insulin benötigt wird) und welche nicht. Danach wird innerhalb der Gruppe der kohlenhydrathaltigen Lebensmittel noch einmal nach dem Kohenhydratgehalt sortiert. In diesem Kontext können die BE/KE mithilfe der Lebensmitteletiketten, BE-/KE-Büchern oder -Tabellen berechnet werden – auch dies ist eine Maßnahme des Diabetesmanagements, bei deren Durchführung einige Kinder, insbesondere Grundschüler*innen Unterstützung benötigen (vgl. Kap. 6.2). Somit können die Lehrkräfte auch die Kinder bei der Berechnung der BE/KE von mitgebrachten Speisen und Getränken, zum Beispiel zu Geburtstagen, unterstützen, sodass die Diabetiker*innen mit den anderen Kindern gemeinsam essen und trinken können und dadurch keinen Ausschluss erfahren, was in dieser Untersuchung von zwei Kindern berichtet wurde (vgl. Kap. 5.2). In diesem Zusammenhang ist den Lehrkräften nahezulegen, sich die Telefonnummer der Eltern des diabetischen Kindes oder auch eine Liste mit dem Insulinbedarf des Kindes und den Korrekturregeln geben zu lassen und beispielsweise am Lehrerpult aufzubewahren, um dem Kind bei der Berechnung der zu injizierenden Menge an Insulin ebenfalls helfen zu können. Auch kann an dieser Stelle, falls regelmäßig ein Mittagessen an der Schule stattfindet, angeregt werden, dass in Absprache mit den Köch*innen die Nährwerte der Nahrungsmittel zuvor den diabetischen Kindern, beziehungsweise ihren Eltern, mitgeteilt werden, um auch für das Mittagessen die BE/KE adäquat im Voraus berechnen zu können (Longfield & Bradoury 1991) – dies stellt ebenfalls den Wunsch eines Kindes im Rahmen dieser Studie dar. Bei der Erklärung der gängigsten Therapieformen (IC, ICT, Pumpe, CGM, kapillare Blutzuckermessungen) sollten die entsprechenden Geräte (Stechhilfen, Blutzuckermessgeräte, Insulinspritzen, Insulinpens, Pumpen, CGM-Sensoren und -Lesegeräte) zur Fortbildung mitgebracht werden und die Teilnehmer*innen sollten die Zeit erhalten, sich diese Geräte anzuschauen und sie gegebenenfalls auszuprobieren, um sich mit ihnen und ihrer Funktionsweise vertraut zu machen – dies entspricht wiederum dem Prinzip der Handlungsorientierung und befördert das Lernen (Landesinstitut für Schule 2004, 16). Zudem kann den Lehrkräften als mögliche Maßnahme zur Schaffung von Verbindlichkeit und Sicherheit angeraten werden, mit dem diabetischen Kind und dessen Eltern einen Handlungsplan, in dem Ziele und Routinen des Diabetesmanagements geklärt werden (z.B. „Ich messe 6-mal am Vormittag meinen Blutzuckerwert“ oder „Keine Snacks nach dem Mittagessen“), festzulegen. Dies schafft klare Regeln und somit Sicherheit für alle Beteiligten (Noeker 2011, 197). Im Anschluss an die Übungen werden den Lehrkräften zusammenfassende Übersichten über den Kohlenhydratgehalt von Nahrungsmitteln, zum Lesen von Lebensmitteletiketten und zur Interpretation von Blutzuckerwerten mitgegeben (Kap. IV, Abb. XVIII), um diese zum Beispiel am Pult oder im Lehrerzimmer zu befestigen. Da dies das Ende des ersten Moduls darstellt, ist es an dieser Stelle möglich, eine Austauschrunde stattfinden zu lassen: Wie ist es den Lehrkräften bisher ergangen? Was konnten sie bisher lernen, das nützlich für den Schulalltag sein könnte? usw. Findet die Fortbildung an einem Tag statt, ist an dieser Stelle eine längere Pause anzusetzen; findet sie auf mehrere Sitzungen verteilt statt, kann an dieser Stelle eine Tagesevaluation in Form eines Schreibgesprächs stattfinden, wobei Plakate in schriftlicher Stellungnahme in mehreren Runden ohne zu sprechen zu den oben genannten Fragen beschriftet und kommentiert werden (Landesinstitut für Schule 2004, 110 f.). Das zweite Modul beginnt mit dem Thema „Verhalten im Notfall“. Dies erwies sich als besonders zentral und als einer der am häufigsten genannten Wünsche für eine solche Fortbildung, auch in vorherigen Untersuchungen (Kösters 2001, 10). Unter diesem Thema soll das richtige Verhalten bei Hyper- sowie bei Hypoglykämien angesprochen und eingeübt werden. Zunächst werden dabei die Hypoglykämien angesprochen. Um die Inhalte zu vermitteln, wäre wieder ein Lehrvortrag oder auch eine Vermittlung über Leittexte denkbar. Dabei wäre es möglich, dass die Teilnehmenden die Leittexte über Hyper- und Hypoglykämien nach dem Lesen auf persönlich erlebte Situationen beziehen, Konsequenzen für diese Situationen aus den Leittexten ableiten und Handlungsstrategien für zukünftige vergleichbare Situationen entwickeln (Landesinstitut für Schule 2004, 118). Auch an dieser Stelle ist ein Austausch unter den Teilnehmenden wichtig und bietet sich an. Zu den Hypoglykämien sind verschiedene Punkte zu besprechen: die Anzeichen, die generelle Behandlung sowie das Handeln bei schweren Hypoglykämien mit Bewusstlosigkeit – dies entspricht den aus der hier vorliegenden Untersuchung und aus der Literatur ableitbaren Wünschen der Lehrkräfte. Gerade für die Grundschullehrkräfte ist es wichtig, die Anzeichen einer Unterzuckerung zu kennen, da jüngere Kinder diese nicht immer bemerken (Bartus & Holder 2012, 170). Hierbei sind die allgemeinen Unterzuckerungsanzeichen anzusprechen, jedoch ist auch auf die Individualität jener Anzeichen bei jedem Kind hinzuweisen und die Empfehlung auszusprechen, dass sich die Lehrpersonen vom diabetischen Kind und seinen Eltern dessen individuelle Anzeichen aufschreiben lassen. Zusätzlich ist die Lagerung einer „Notfallbox“ im Klassenzimmer mit Nahrungsmitteln für Unterzuckerungen empfehlenswert (Bartus & Holder 2012, 222) und wird in der Praxis oft praktiziert (vgl. Kap. 5.2). Nach dieser theoretischen Phase folgt wieder eine praktische Übung: Eine Reihe verschiedener Lebensmittel wird vor Kleingruppen von Teilnehmenden aufgebaut und diese sollen jeweils entscheiden, welche der Lebensmittel sie in eine „Notfallbox“ für Unterzuckerungen packen würden und welche nicht. Im Anschluss an die Übung wird darüber diskutiert. Auch wird noch einmal vertieft darüber gesprochen, bei welchem Blutzuckerwert welche Art von Lebensmittel angemessen ist. Zudem muss besprochen werden, dass ein unterzuckertes Kind nie alleine gelassen werden darf, um eine Verschlechterung seines Zustands rechtzeitig zu erkennen (Warne 1988). In diesem Zusammenhang ist die starke Unterzuckerung mit Bewusstlosigkeit anzusprechen. Da Bewusstlose generell, wie auch in diesem Fall, in die stabile Seitenlange zu befördern sind, um ein Verschlucken oder Ersticken zu verhindern, ist diese den Lehrkräften noch einmal Schritt für Schritt vorzuführen. In der anschließenden Übung sollen sie diese selbst anwenden. Die Anwendung einer Glukagonspritze in solch einem Notfall wird zudem anhand einer Puppe, wie sie auch für Erste-Hilfe-Kurse verwendet wird, demonstriert. An dieser Stelle wird die Lagerung einer solchen Spritze in einem für Kinder unzugänglichen Kühlschrank in der Schule empfohlen, jedoch wird auch darauf hingewiesen, dass dies zuvor mit den Eltern (schriftlich) zu vereinbaren ist und diese der Schule eine solche Glukagonspritze stellen müssen. Die Lehrkräfte bekommen im Anschluss genügend Zeit, sich den Aufbau einer solchen Spritze und die Anleitung zu deren Injektion durchzulesen, bevor zu einem späteren Zeitpunkt eine praktische Übung dazu folgt. Zunächst jedoch werden die Lehrkräfte über das Verhalten bei Überzuckerungen aufgeklärt. Wie bei den Unterzuckerungen werden hierbei Symptome, die Behandlung milder Überzuckerungen sowie das Verhalten bei schweren Überzuckerungen mit diabetischem Koma angesprochen. Im Kontext der Behandlung länger andauernder Hyperglykämien kann dabei auf die Möglichkeit der Lagerung und Verwendung eines Ketonkörpertests an der Schule hingewiesen werden – auch dies wäre mit den Eltern des diabetischen Kindes abzusprechen und in Kooperation mit diesen durchzuführen, stellt jedoch eine Möglichkeit dar, die Schwere einer Überzuckerung und damit die angemessenen Handlungsweisen adäquat und schnell zu beurteilen. Um den Lehrkräften die Angst vor solchen medizinischen Notfällen zu nehmen (was ebenfalls einen vielfach geäußerten Wunsch der in dieser Studie befragten Personen darstellt), kann in diesem Kontext aufgezeigt werden, wie häufig, beziehungsweise selten, eine solche schwere Unter- oder auch Überzuckerung während der Schulzeit auftritt und dass ein/e Diabetiker*in über mehrere Stunden hinweg stark überzuckert sein muss, um in ein diabetisches Koma zu fallen. Da sich in der hier vorliegenden Untersuchung zeigte, dass ausschließlich Sekundarstufenschüler*innen bereits ein diabetisches Koma aufgrund einer Überzuckerung erlebt hatten und auch in der Literatur darauf hingewiesen wird, dass der Blutzuckerspiegel während der Pubertät oftmals erhöht ist (Bartus & Holder 2012, 147), kann in der Fortbildung auf diese Tatsache eingegangen werden, verbunden mit dem Hinweis an die Lehrkräfte, sich die Blutzuckerwerte der Jugendlichen besonders während Klassenfahrten regelmäßig zeigen zu lassen, um eine schwere Überzuckerung gegebenenfalls rechtzeitig abwenden zu können. Im Anschluss an diese theoretischen Informationen folgt eine längere Anwendungsphase: Die Lehrkräfte sollen jeweils eine schwere Über- und eine schwere Unterzuckerung als Rollenspiel an einer Puppe darstellen, zeigen, wie sie in solch einem Fall handeln würden und bekommen anschließend eine Rückmeldung vom/von der Fortbildner*in und den anderen Teilnehmer*innen. Dafür werden zuvor konkrete Handlungsschritte erarbeitet, die von den Teilnehmenden durchgeführt werden sollen. Im Falle der schweren Unterzuckerung dürfen die Lehrkräfte zudem die Anwendung der Glukagonspritze an der Puppe erproben. Auch diese Maßnahme dient dem Abbau von Ängsten vor einem medizinischen Notfall sowie dem Aufbau von Handlungssicherheit (Landesinstitut für Schule 2004, 132) und wurde sich ebenfalls im Rahmen dieser Untersuchung von mehreren Lehrpersonen gewünscht (vgl. Kap. 5.8). Als Merkblatt können den Teilnehmenden die Übersichten aus dem Anhang mitgegeben werden (Kap. IV, Abb. XIX). Ebenso wird den Lehrkräften ein Notfallplan mitgegeben, anhand dessen sie ihr Kollegium über das adäquate Verhalten in einem diabetesbezogenen medizinischen Notfall informieren und welchen sie im Lehrerzimmer aufhängen können (Kap. IV, Abb. XX). Im darauffolgenden thematischen Block geht es um die Auswirkungen der Krankheit auf schulische Situationen. Hierbei werden den Lehrkräften Informationen über die grundsätzlich normale Leistungsfähigkeit und -bereitschaft von Diabetiker*innen im Schulalltag (vgl. Kap. 2.5.1) sowie Besonderheiten des Sportunterrichts (Gefahr von Unterzuckerungen, Rücksichtnahme) und außerschulischer Veranstaltungen vermittelt. Der Verweis darauf, dass die Kinder vor und nach dem Sportunterricht den Blutzuckerwert kontrollieren, nur bei Werten im normoglykämischen Bereich am Sportunterricht teilnehmen, dass sie jederzeit Pause machen dürfen, um sich zu messen oder etwas zu essen/trinken, dass sie ansonsten jedoch wie alle anderen am Sportunterricht teilnehmen und auch normal bewertet werden können sowie die Weitergabe dieser Informationen an die Sportlehrkraft des jeweiligen Kindes sind dabei besonders zu betonen. Hier ist auch auf die Gefahr von Unterzuckerungen nach dem Sportunterricht hinzuweisen. Bezogen auf außerschulische Veranstaltungen ist es zentral wichtig, dass die diabetischen Schüler*innen nicht ausgeschlossen werden (Kimmig 2014, 194). Ist den Lehrpersonen bei solchen Veranstaltungen die Verantwortung zu groß, können sie die Eltern um Begleitung bitten oder eine Organisation anfragen, die Begleitpersonen für chronisch erkrankte Kinder vermittelt (z.B. das Projekt „Betreuung bei Kita- und Klassenfahrten“). Zu diesem Zeitpunkt bietet sich wiederum ein Erfahrungsaustausch unter den Teilnehmer*innen an, um sich gegenseitig Ängste vor außerschulischen Veranstaltungen zu nehmen (diese stellten in der hier vorliegenden Untersuchung die herausforderndsten schulischen Situationen für Lehrkräfte dar, vgl. Kap. 6.2) und um sich Anregungen für mögliche Umsetzungen von Unterstützungsmaßnahmen für Lehrkräfte und diabetische Kinder bei außerschulischen Veranstaltungen einzuholen. Der letzte Teil des zweiten Moduls behandelt methodisch-didaktische Hilfen für die Vermittlung der Krankheit „Diabetes mellitus“ im Unterricht, beziehungsweise für die Aufklärung der Klasse über die Krankheit. Die Inhalte dieses Moduls können über einen Film, verbunden mit kurzen Lehrvortragsphasen, zum Beispiel zur Vorstellung passenden Unterrichtsmaterials, vermittelt werden. Dabei ist zunächst die Relevanz einer Aufklärung der Klasse anzusprechen – erfolgt eine solche Aufklärung nicht, besteht die Gefahr der Ausgrenzung des diabetischen Kindes aufgrund von Neid und Unverständnis für die Privilegien des Kindes oder Verunsicherung über die regelmäßig durchgeführten medizinischen Handlungen (Haep & Brendgen 2008b, 69). Was die Mitschüler*innen über die Krankheit des Kindes erfahren sollen, ist zuvor mit dem Kind und dessen Eltern abzusprechen. Besonders wichtig wäre die Aufklärung über das richtige Verhalten in einem medizinischen Notfall und das Erkennen eines solchen sowie grundlegende Informationen über die Krankheit zur Vermeidung einer Ausgrenzung des Kindes aufgrund von Verunsicherung oder Spekulationen der Mitschüler*innen (ebd.). Zur Information der Klasse und unterrichtlichen Behandlung der Krankheit gibt es verschiedene Möglichkeiten: Es können kindgerechte Filme gezeigt werden, externe Expert*innen (z.B. Diabetolog*innen) für einen Vortrag an die Schule eingeladen werden, das Kind selbst kann einen Vortrag über seine Krankheit halten (ggf. gemeinsam mit seinen Eltern), es können kindgerechte Bücher oder Comics über Diabetes im Klassenverband gelesen werden oder auch ein Quiz über Mythen zum Diabetes mellitus gelöst und besprochen werden. Material zur Aufklärung der Klasse oder auch zur Information der Eltern von Mitschüler*innen findet sich beispielsweise in der Informationsbroschüre der International Diabetes Federation (IDF 2014). Eine von mir zusammengestellte Liste über kindgerechte Bücher und Hefte zu diesem Thema befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XXI). In der Fortbildung könnten solche Materialien nun ausgelegt werden und den Lehrpersonen kann Zeit eingeräumt werden, sich diese Materialien anzusehen, um sich im Anschluss darüber auszutauschen, welche der Materialien sie auf welche Weise für die Information der Klasse nutzen würden. Eine weitere Möglichkeit zur Information der Mitschüler*innen und Kolleg*innen bei einem neumanifestierten Diabetes ist der Heimatschulbesuch. Dies meint den Besuch der Schule der neuerkrankten Kinder gemeinsam mit Ärzt*innen oder Lehrkräften aus der Klinikschule, um Mitschüler*innen und Lehrkräfte über die Krankheit aufzuklären. Darüber können sich die Lehrkräfte beispielsweise bei Landwehr näher informieren (Landwehr 2008). Am Ende dieses zweiten Moduls kann abermals ein Zwischenfazit gezogen werden, indem die Teilnehmenden die Methode der „Bilanzwaage“ durchführen: Sie erhalten ein Feedback-Arbeitsblatt in Form einer Waage-Darstellung mit einem Negativ-Fokus („Was hat mir gefehlt?“) und einem Positiv-Fokus („Welche Anregungen habe ich bekommen?“) und füllen dieses aus. Auf diese Weise kann ein direktes Feedback gegeben werden (Landesinstitut für Schule 2004, 112 f.). Im Anschluss ist bei eintägigen Veranstaltungen abermals eine längere Pause anzusetzen. Das dritte und letzte Modul startet mit den Themen, die induktiv im Rahmen dieser Arbeit aus den Wünschen der Lehrkräfte herausgearbeitet wurden: Interdisziplinarität und Kooperation, pädagogische Begleitung und Beratung diabetischer Kinder sowie Angstabbau und gegenseitige Unterstützung (vgl. Kap. 5.8). Findet die Fortbildung in mehreren Sitzungen statt, kann hier zunächst eine Reflexionsrunde eingebaut werden, in der sich die Teilnehmenden über die Praxiserprobung austauschen: Wurden Anregungen aus dem Seminar in der Praxis erprobt? Hat sich durch die Fortbildung etwas am Umgang mit dem diabetischen Kind geändert? usw. (Landesinstitut für Schule 2004, 195 f.). Darauf folgt ein inhaltlicher Input zur Interdisziplinarität und Kooperation in Bezug auf den Diabetes des Kindes. Hierbei werden verschiedene Kooperationspartner*innen angesprochen: die Eltern, die Ärzt*innen, das Kollegium, das Kind selbst sowie die Informationsweitergabe und Kooperation (mit Erlaubnis der Eltern des diabetischen Kindes) mit weiterführenden Schulen bei Schulwechsel. Für diese verschiedenen Kooperationen werden jeweils Gestaltungsmöglichkeiten erläutert und besonders wichtige Kooperationen werden hervorgehoben (zum Beispiel mit den Eltern zur rechtlichen Absicherung und zur Versorgung mit Notfallmaterial). Bei diesem Prozess findet ebenfalls eine Orientierung an den Ergebnissen der hier vorliegenden Untersuchung zu den von Lehrkräften und Schule geführten Kooperationen sowie deren Gestaltung und Wünsche dafür statt (vgl. Kap. 5.6). Es wäre denkbar, gefilmte Interviews von Lehrkräften, die über Möglichkeiten für gelungene Kooperationen mit verschiedenen Kooperationspartner*innen berichten, vorzuführen, damit die Lehrpersonen auf diese Weise Ideen und Eindrücke für eigene Kooperationen sammeln können. Außerdem erhalten die Teilnehmenden die Möglichkeit, miteinander über bereits geführte Kooperationen in Hinblick auf den Diabetes, dabei Gelungenes oder entstandene Probleme in einen Austausch zu treten. Da die Teilnehmenden der Fortbildung an ihren Schulen als Multiplikator*innen fungieren sollen, um ihr Kollegium über die Krankheit und adäquate Handlungsmaßnahmen zu informieren, kann an dieser Stelle darüber gesprochen werden, welche Inhalte an die Kolleg*innen vermittelt werden sollten. Dazu gehört in jedem Fall das richtige Verhalten in einem medizinischen Notfall. Das Eingehen auf die Notfallpläne, welche den Teilnehmenden im Rahmen der Fortbildung ausgehändigt werden (Kap. IV, Abb. XX) und deren Anbringung im Lehrerzimmer wäre zu diesem Zwecke empfehlenswert. Als praktische Übung zur Vertiefung der Fortbildungsinhalte und zur Vorbereitung der Teilnehmenden auf ihre Rolle als Multiplikator*innen, sollen diese nun die anstehende Konferenz in der Weise vorbereiten, dass die darin vermittelten Inhalte auf ihre Ziele, ihre methodische Gestaltung und ihre Phasierung hin überprüft werden (Landesinstitut für Schule 2004, 123). Dabei können die Teilnehmenden wahlweise auch in Kleingruppen zusammenarbeiten und gemeinsam eine Konferenz zur Aufklärung und Information des Kollegiums planen. Jene geplanten Realsituationen werden anschließend für das Lernen genutzt, indem einzelne Teilnehmende ihre geplanten Konferenzen vor der Gruppe durchspielen und diese im Anschluss reflektiert werden. Im Zusammenhang mit dem Unterthema „pädagogische Begleitung und Beratung diabetischer Kinder“ ist auf die durch die Kultusministerkonferenz festgelegte Aufgabe von Lehrpersonen zum Beurteilen und Beraten (KMK 2004, 11) hinzuweisen. Bei chronisch erkrankten Kindern kann es einige Fälle geben, in denen diese Beratungsaufgabe höchste Priorität besitzt und beispielsweise die Aufgabe des Unterrichtens des Kindes kurzfristig zurückgesetzt wird (Haep & Brendgen 2008b, 65). Für die Durchführung der Beratungsaufgabe ist zudem eine Vertrauens- und Beziehungsebene notwendig. Das Kind muss wissen, dass es mit seiner Erkrankung akzeptiert wird und in der Lehrkraft eine/n Vertrauens- und Ansprechpartner*in an der Schule hat, da dies psychisch positive Effekte auf das Kind hat (ebd., 68). Den Teilnehmenden der Fortbildung sollte folglich ihre Funktion und Wirkung als Bezugspersonen, welche die Entwicklung des Kindes, das Zusammenleben und die Inklusion in das Schulleben stark beeinflussen, bewusst gemacht werden (ebd.). Um noch einmal den Wunsch nach Angstabbau und gegenseitiger Unterstützung aufzugreifen, können die Lehrpersonen an dieser Stelle Zeit bekommen, um all ihre noch offenen Fragen, Ängste und Probleme zu notieren. Diese werden im Anschluss wahlweise in der Gruppe oder in Einzelgesprächen mit dem/der Fortbildner*in aufgegriffen und besprochen, Lösungen werden gesucht. Da auch diabetische Kinder in Bezug auf ihre Krankheit Ängste haben und sich unsicher oder unwohl fühlen können, kann den Lehrkräften an dieser Stelle der Vorschlag unterbreitet werden, alle diabetischen Kinder einer Schule klassen- oder jahrgangsübergreifend zusammenzuführen (wenn sie dem zustimmen), damit sie untereinander Kontakt bekommen, sich austauschen und sich eventuell gemeinsam für die Wahrung ihrer Interessen an der Schule einsetzen können (BZgA 2001, 33). Dies wäre eine Möglichkeit, auch bei den diabetischen Kindern selbst zu einem Angstabbau und zu einer Steigerung des Wohlbefindens beizutragen. Das nächste in der Fortbildung angesprochene und sich vielfach gewünschte Thema sind verschiedene rechtliche Fragen. Die Inhalte dieses Themas werden abermals über Leittexte vermittelt, damit die Lehrpersonen alle wichtigen Informationen jederzeit zum Nachlesen mit nach Hause nehmen können. Hierbei werden vier Unterthemen angesprochen: Rechte und Pflichten der Schule, Rechte und Pflichten der Lehrkraft, Nachteilsausgleich und Schulbegleitung. Im Zusammenhang mit dem Recht der Schule kann auf die UN-Behindertenrechtskonvention verwiesen werden, deren Umsetzung es vorsieht, dass grundsätzlich alle Schüler*innen eine allgemeine Schule nahe ihres Wohnortes besuchen dürfen (Hedderich & Tscheke 2013, 122). Auch das Grundgesetz verbietet die Benachteiligung behinderter Menschen und sieht vor, dass alle zumutbaren Möglichkeiten geschaffen werden müssen, um eine Inklusion sicherzustellen (Danne et al. 2016, 435). Bezogen auf die Rechte und Pflichten der Lehrkräfte muss auf die Pflicht des Datenschutzes und auf die Schweigepflicht der Lehrkräfte hingewiesen werden. Diese dürfen Informationen über die Krankheit nur nach Erlaubnis der Eltern an das Kollegium oder Mitschüler*innen weitergeben (ebd., 124). Darüber hinaus sollte besprochen werden, dass Lehrkräfte weder berechtigt noch verpflichtet sind, Medikamente zu verabreichen – entscheiden sie sich jedoch freiwillig dazu, Schüler*innen bei einer Medikamenteneinnahme zu unterstützen, wird ein Haftungsausschluss von den Eltern benötigt und die Medikamente müssen für Kinder unzugänglich aufbewahrt werden (ebd.). Die Lehrkraft ist darüber hinaus dazu verpflichtet, bei Eintreten eines bedrohlichen Zustands (schwere Unter-/Überzuckerung) entsprechende Notfallmaßnahmen einzuleiten. Um den Teilnehmer*innen an dieser Stelle die Angst etwas zu nehmen, kann darauf hingewiesen werden, dass Lehrkräfte, die ihrem Kenntnisstand entsprechend umsichtig und aufmerksam handeln, nicht verantwortlich oder haftbar für eventuelle Schäden gemacht werden können (ebd.). Zudem dürfen Lehrkräfte die Verantwortung für Schüler*innen während Klassenfahrten ablehnen, wenn diese beispielsweise ihre Diabetestherapie vernachlässigen oder akute Komplikationen riskieren (Danne et al. 2016, 436). Zum Nachteilsausgleich sollte gesagt werden, dass diabetische Kinder grundsätzlich normal leistungsfähig sind und daher wie gesunde Kinder zu bewerten sind. Ein Nachteilsausgleich kommt allerdings dann in Frage, wenn ein diabetisches Kind vor oder während einer Leistungskontrolle solch eine Unter- oder Überzuckerung erleidet, dass die Konzentrationsfähigkeit nicht mehr vollständig gegeben ist (Bartus & Holder 2012, 224). Ein entsprechender Nachteilsausgleich kann zum Beispiel im Gewähren einer längeren Bearbeitungszeit oder der Möglichkeit des Nachholens der Leistungskontrolle zu einem späteren Zeitpunkt bestehen und sollte für alle Lehrkräfte einheitlich und verbindlich im Rahmen einer Klassenkonferenz festgelegt werden (Landesinstitut für Schulentwicklung 2013, 25). Das diabetische Kind und dessen Eltern sind ebenfalls über den festgelegten Nachteilsausgleich zu informieren. Eine entsprechende Vorlage, die auch den Teilnehmer*innen der Fortbildung mitgegeben werden kann, befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XXII). Gerade bei jüngeren Kindern oder einem neumanifestierten Diabetes kann der vermehrte Betreuungsbedarf während der Schulzeit durch eine Schulbegleitung geleistet werden (Finck & Holl 2003, 647). Im Rahmen der Fortbildung kann angesprochen werden, wie und wo eine solche zu beantragen ist oder was Alternativen dazu wären, wie beispielsweise eine ambulante Kinderkrankenpflege, die zu fest vereinbarten Zeiten die Behandlung in der Schule überprüft oder durchführt (Danne et al. 2016, 436). Inhaltlich stellt dies das Ende der Fortbildung dar. Die Teilnehmenden erhalten jedoch noch in schriftlicher Form Hinweise für weitere Informationen, Kontaktadressen und Literaturempfehlungen, um sich bei Bedarf vertieft mit der Thematik auseinandersetzen zu können oder sich auch über den Typ-2-Diabetes, der in dieser Fortbildung nur am Rande behandelt wird, weitergehend zu informieren. Hierzu zählen auch Kontakte, die bei Bedarf an das diabetische Kind weitergegeben werden können. Eine von mir erstellte Vorlage für eine entsprechende Übersicht befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XXIII). Um nun am Ende der Fortbildung das neu erworbene Wissen anzuwenden, werden den Teilnehmenden verschiedene Videosequenzen gezeigt, in denen Lehrkräfte ein diabetisches Kind in seiner Diabetestherapie unterstützen, an einigen Stellen verhalten sich die Lehrkräfte dabei jedoch falsch. Die Teilnehmenden sollen über die Videos ins Gespräch kommen und benennen, an welcher Stelle sich die Personen im Video falsch verhalten haben und was eine entsprechend richtige Verhaltensweise darstellen könnte. Ein solcher Fallbezug vertieft zuvor erworbenes Wissen und setzt Impulse für die Praxis (Rösike et al. 2016, 15). Zusätzlich ermöglicht es die Videoaufnahme den Teilnehmenden, ihre Beobachtungsgenauigkeit zu schärfen und präziser verhaltensorientiertes Feedback zu geben (Landesinstitut für Schule 2004, 161). Im letzten Teil der Fortbildung werden zunächst die wichtigsten Inhalte zusammengefasst, indem jede/r Teilnehmer*in eine für ihn/sie wichtige Erkenntnis formuliert. Wurden bis zu dieser Stelle einzelne Wünsche der Lehrkräfte, die zu Beginn der Fortbildung geäußert wurden, nicht geklärt, wird nun an dieser Stelle darauf eingegangen. Die Teilnehmenden erhalten außerdem die Möglichkeit, noch einmal Fragen zu stellen. Auch der Wandspeicher (vgl. S. 66) wird geleert und dessen Eintragungen werden, bei Bedarf, aufgegriffen. Es folgt eine Austauschrunde auf freiwilliger Basis, zu der mehrere erwachsene Diabetiker*innen eingeladen werden, die ebenfalls bereits seit ihrer Schulzeit an Typ-1-Diabetes leiden. Auf diese Weise besteht die Möglichkeit, sich im Plenum oder in Kleingruppen mit den Personen auszutauschen, Fragen direkt an Betroffene zu stellen und somit ebenfalls Sicherheit zu schaffen. Dieser Bestandteil der Fortbildung stellt ebenfalls den Wunsch einer Schulleitung aus der vorliegenden Untersuchung dar, außerdem wird dieses Vorgehen auch in einem für den 1A-Award nominierten Schulungsprojekt zu Diabetes bei Schulkindern durchgeführt und für nützlich befunden (Medical Tribune 2019). Am Ende der Fortbildung kann den Teilnehmenden der freiwillige Austausch von Kontaktdaten für die Möglichkeit einer weiteren und über die Fortbildung hinausgehenden gegenseitigen Unterstützung und eines weiteren Erfahrungsaustauschs vorgeschlagen werden (Landesinstitut für Schule 2004, 194 f.). Dies entspricht dem auf Fortbildungen im Bereich Inklusion bezogenen Gütekriterium der Ermöglichung einer kontinuierlichen und anhaltenden Unterstützung (Grothus 2019, 48). Zudem wird die Fortbildung durch standardisierte Rückmeldebögen und freiwillige Rückmeldungen von Problemen evaluiert, um ihre Qualität zu sichern und sie weiterzuentwickeln (Cramer et al. 2019, 35). Eine zusammenfassende Übersicht über den Ablauf der Fortbildung sowie die zentralen Fortbildungsinhalte befindet sich im Anhang (Kap. IV, Abb. XXIV).
8. Fazit und Ausblick
Die hier vorliegende Arbeit beschäftigte sich mit den Wünschen und Bedürfnissen diabetischer Kinder und ihrer Lehrkräfte, wobei die Perspektiven verschiedener Personengruppen beleuchtet wurden. In diesem Kapitel soll nun ein abschließendes Fazit gezogen und ein Ausblick gegeben werden. Eine wichtige Erkenntnis ist, dass zwischen den Bedürfnissen und Wünschen diabetischer Grundschüler*innen und Sekundarstufenschüler*innen unterschieden werden muss. Jüngere Kinder benötigen mehr Unterstützung, die sie in der Praxis oftmals durch ihre Lehrkräfte erhalten. Ältere Kinder hingegen können bereits selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen und wollen dies auch tun. In vielen Fällen wollen sie nicht, dass ihre Lehrkräfte ihnen mit der Therapie ihrer Krankheit helfen und suchen sich bei Bedarf entsprechende Unterstützung bevorzugt bei ihren Freund*innen. Wichtig ist zudem, dass die meisten diabetischen Kinder „normal“ behandelt, also weder bevorzugt noch benachteiligt, werden möchten. Die Kinder erfahren im Schulalltag Herausforderungen und Privilegien. Als Privilegien oder Vorteile ihrer Krankheit erachten sie insbesondere einen erhöhten Konsum von Süßigkeiten, die Erlaubnis, jederzeit zu essen/trinken, preisliche Vergünstigungen durch den Schwerbehindertenausweis oder auch den Erhalt sowie die Nutzung eines Mobiltelefons. Besonders herausfordernd ist für sie der Verzicht auf Nahrungsmittel, die Notwendigkeit zur häufigen Durchführung der Diabetestherapie, das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen oder das Aushalten regelmäßiger Schmerzen. Schulische Herausforderungen lassen sich in vier Bereichen ausmachen: außerschulische Veranstaltungen, Sportunterricht, Pause und Klassenzimmerunterricht. Dieselben Bereiche sind auch für die Lehrkräfte diabetischer Kinder herausfordernd. Besonders von den Grundschullehrkräften werden die eigene Information, die Teilnahme an Fortbildungen sowie die Kooperation mit den Eltern als wichtige Unterstützungsmaßnahme erachtet, ebenso wie die Mitnahme einer diabeteskundigen Begleitperson zu außerschulischen Aktivitäten. Die kollegiale Kooperation hingegen wird von den Lehrkräften der weiterführenden Schulen als besonders wichtig angesehen. Bei den Sekundarstufenlehrkräften zeigte sich ein Informationsdefizit in Bezug auf die Krankheit. Als weitere Unterstützungsmaßnahmen wünschen sich die Lehrkräfte ein entsprechendes Fortbildungsangebot sowie sie unterstützende Personen, beispielsweise eine Schulkrankenschwester oder eine Begleitperson für Klassenfahrten. Ähnliches wünschen sich auch die befragten weiteren pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende). Diese erachten zudem die Lagerungen von Notfallmaterialien in der Nähe, die Kooperation mit dem Kollegium, die Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Aufklärung der Klasse als besonders wichtige Maßnahmen zur Unterstützung der diabetischen Kinder und ihrer Lehrkräfte. Aus den Ergebnissen der Untersuchung lassen sich verschiedene Maßnahmen für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung ableiten. In einer solchen sollten die folgenden Bereiche inhaltlich angesprochen und mit praktischen Übungen untermauert werden: Medizinischer Hintergrund der Krankheit, Behandlung und Medikation, Verhalten im Notfall, rechtliche Fragen, Auswirkungen der Krankheit, Information und Aufklärung der Klasse, Kooperationen, Angstabbau sowie weiterführende Kontaktadressen und Literaturhinweise. Als möglicher Ausblick für weitere Forschung wäre es denkbar, auch die Perspektive der Eltern diabetischer Kinder mit einzubeziehen und diese zur Situation ihrer Kinder in der Schule und zu ihren Wünschen diesbezüglich zu befragen. Auch die Mitschüler*innen diabetischer Kinder könnten in diesem Zusammenhang befragt werden. Da in der hier vorliegenden Untersuchung lediglich Schulleitungen der Primarstufe interviewt wurden, könnten in weiteren Untersuchungen auch Schulleitungen weiterführender Schulen zur Thematik befragt werden und eventuelle Unterschiede zu den Aussagen der Schulleitungen aus dem Primarstufenbereich könnten herausgearbeitet werden. Zudem wäre es denkbar, die Stichprobe nach statistischen Kriterien auszuwählen und auszuweiten, um in einer sich anschließenden quantitativen Untersuchung Repräsentativität zu erzielen. Gerade aus dem Bereich der Sekundarstufe wurden nur wenige Lehrkräfte befragt – hier könnte die Stichprobe entsprechend erweitert werden. Interessant wäre außerdem das Bilden von Matches aus befragten diabetischen Schüler*innen und deren jeweiligen Lehrkräften (und eventuell auch Schulleitungen), um die Perspektiven der verschiedenen Personen auf denselben Fall zu beleuchten und herauszuarbeiten. Da in dieser Studie zudem lediglich der Typ-1-Diabetes von Interesse war, wären sich anschließende entsprechende Untersuchungen in Hinblick auf den Typ-2-Diabetes bei Schulkindern ebenfalls denkbar. Es zeigen sich somit einige interessante Ansätze für weitere Forschungen. Im Anhang befindet sich eine zusammenfassende Übersicht über die zentralen Ergebnisse der Arbeit (Kap. IV, Abb. XXV).
Anhang
Abbildung I: Zusammenfassende Tabelle „Was ist Diabetes mellitus?“
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung II: Muster verschiedener Anschreiben von Selbsthilfegruppen zum Anwerben von Interviewpartner*innen
Anschreiben der Selbsthilfegruppen für persönliche Befragungen diabetischer Kinder:
Sehr geehrte Damen und Herren, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und da ich selbst schon seit 20 Jahren Diabetes habe, möchte ich im Rahmen meiner Masterarbeit erforschen, wie sich Kinder mit Diabetes in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie Lehrkräfte ihnen am besten begegnen sollten. Dazu möchte ich kurze Interviews von etwa 10 Minuten mit betroffenen Kindern durchführen und bin nun auf der Suche nach Kindern mit Diabetes, die ich interviewen kann. Ich habe von den Treffen der Name der Selbsthilfegruppe erfahren und wollte Sie daher fragen, ob es möglich wäre, dass ich zum Treffen am Datum vorbei kommen könnte, um mit Absprache (und gerne auch unter Anwesenheit) der Eltern ein paar Kinder anonym für meine Masterarbeit zu interviewen. Natürlich würde ich auch gerne für die Eltern für Fragen und zum Austausch zur Verfügung stehen, da ich ja selbst mit einem Diabetes aufgewachsen bin. Falls Sie eine offizielle Bestätigung von meiner Universität benötigen, kann ich diese auch besorgen. Über eine Antwort würde ich mich sehr freuen. Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage
Anschreiben der Schulen für persönliche Befragungen von Lehrkräften und Schulleitungen:
Sehr geehrte/r Herr/Frau XYZ, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und da ich selbst schon seit 20 Jahren Diabetes habe, möchte ich im Rahmen meiner Masterarbeit erforschen, wie sich Kinder mit Diabetes und Lehrkräfte von Kindern mit Diabetes in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie man Lehrkräfte im Umgang mit diabetischen Kindern besser unterstützen könnte. Dazu möchte ich kurze Interviews von etwa 10 Minuten mit Lehrkräften von Kindern mit Diabetes und auch mit Schulleiter*innen durchführen und bin nun auf der Suche nach Personen, die ich interviewen kann. Daher wollte ich fragen, ob es möglich wäre, dass ich an einem Tag vorbei kommen könnte, um Sie als Schulleiter*in und eventuell auch ein paar Ihrer Lehrkräfte anonym für meine Masterarbeit zu interviewen. Falls Sie eine offizielle Bestätigung von meiner Universität benötigen, kann ich diese auch besorgen. Über eine Antwort würde ich mich sehr freuen. Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage
Anschreiben der Selbsthilfegruppen für telefonische Befragungen der Kinder:
Sehr geehrte/r Herr/Frau XYZ, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und schreibe momentan an meiner Masterarbeit, in der ich erforschen möchte, wie sich Grundschulkinder mit Diabetes und Lehrkräfte von Kindern mit Diabetes in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie man Lehrkräfte im Umgang mit diabetischen Kindern besser unterstützen könnte. Dazu möchte ich kurze Interviews mit betroffenen Kindern im Grundschulalter durchführen und bin nun auf der Suche nach Kindern, die ich (aufgrund der aktuellen Situation per Telefonanruf) interviewen kann. Wäre es vielleicht möglich, dass Sie die untenstehende Nachricht an die Mitglieder der Selbsthilfegruppe weiterleiten? Dafür wäre ich Ihnen sehr dankbar. Falls Sie eine offizielle Bestätigung von meiner Hochschule benötigen, kann ich diese auch besorgen. Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage Liebe Eltern, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und da ich selbst schon seit 20 Jahren Diabetes habe, möchte ich im Rahmen meiner Masterarbeit erforschen, wie sich Kinder mit Diabetes in der Grundschule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie Lehrkräfte ihnen am besten begegnen sollten. Ziel der Arbeit ist es, die Situationen von Kindern mit Diabetes und ihrer Lehrkräfte in der Schule zu verbessern. Dazu möchte ich kurze Interviews von etwa 10 Minuten mit betroffenen Kindern durchführen und bin nun auf der Suche nach Grundschulkindern mit Diabetes, die ich interviewen kann. Aufgrund der aktuellen Corona-Situation würden diese Interviews telefonisch stattfinden und sind selbstverständlich anonym. Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie dazu bereit wären, Ihr Kind an der Befragung teilnehmen zu lassen. Schicken Sie mir dazu einfach eine E-Mail, damit wir einen Termin für die 10-minütige telefonische Befragung vereinbaren können. Vielen Dank! Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage
Anschreiben der Schulen für telefonische Lehrkräftebefragungen:
Sehr geehrte/r Herr/Frau XYZ, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und schreibe momentan an meiner Masterarbeit, in der ich erforschen möchte, wie sich Kinder und Jugendliche mit Diabetes sowie deren Lehrkräfte in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie man Lehrkräfte im Umgang mit diabetischen Kindern und Jugendlichen besser unterstützen könnte. Dazu möchte ich kurze Interviews mit Lehrkräften, die schon einmal eine/n Schüler*in mit Diabetes im Unterricht hatten, durchführen. Aufgrund der aktuellen Situation würde ich diese Interviews gerne per Telefonanruf durchführen und suche derzeit nach Lehrkräften, die ich interviewen kann. Wäre es vielleicht möglich, dass Sie die untenstehende Nachricht an Ihre Lehrkräfte, die schon einmal ein Kind mit Diabetes im Unterricht hatten, weiterleiten? Dafür wäre ich Ihnen sehr dankbar. Falls Sie eine offizielle Bestätigung von meiner Hochschule benötigen, kann ich diese auch besorgen. Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage Hier ist die Nachricht an die Lehrkräfte: Liebe Lehrkräfte, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und da ich selbst schon seit 20 Jahren Diabetes habe, möchte ich im Rahmen meiner Masterarbeit erforschen, wie sich Kinder und Jugendliche mit Diabetes und deren Lehrkräfte in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie man Lehrkräfte im Umgang mit diabetischen Kindern und Jugendlichen besser unterstützen könnte. Dazu möchte ich kurze Interviews mit Lehrkräften, die schon einmal eine/n Schüler*in mit Diabetes im Unterricht hatten, durchführen und bin nun auf der Suche nach Personen, die ich interviewen kann. Aufgrund der aktuellen Situation werden die Interviews per Telefonanruf stattfinden. Das Interview dauert etwa 10 Minuten und all Ihre Daten werden vollständig anonymisiert, sodass keinerlei Rückschlüsse auf Ihre Person möglich sein werden. Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie dazu bereit wären, an der Befragung teilzunehmen. Schicken Sie mir dazu einfach eine E-Mail, damit wir einen Termin für die Befragung vereinbaren können. Vielen Dank! Mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage
Anschreiben der Schulleitungen für telefonische Befragungen:
Sehr geehrte/ Herr/Frau XYZ, ich bin Studentin für Grundschullehramt im Master an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und schreibe momentan an meiner Masterarbeit, in der ich erforschen möchte, wie sich Kinder mit Diabetes und Lehrkräfte von Kindern mit Diabetes in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie man Lehrkräfte im Umgang mit diabetischen Kindern besser unterstützen könnte. Dazu möchte ich auch kurze telefonische Interviews von etwa 10 Minuten mit Schulleitungen führen. Daher wollte ich Sie fragen, ob ich Sie in einem Telefonat für meine Masterarbeit befragen dürfte? Falls Sie eine offizielle Bestätigung von meiner Hochschule benötigen, kann ich diese auch besorgen. Vielen Dank und mit freundlichen Grüßen Enya Kohlwage
Abbildung III: Übersicht über die befragten Personen, ihre Institutionen und die Art der Befragung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Legende siehe nächste Seiten!
Legende:
Die Reihenfolge der Ziffern gibt Auskunft über die Reihenfolge, in der die Interviews in den einzelnen Personengruppen durchgeführt wurden.
Lila = Mit diabetischen Kindern durchgeführte Interviews
1 = Selbsthilfegruppe im Raum Koblenz, 8 befragte Kinder, persönliche Interviews
2 = Selbsthilfegruppe im Raum Leverkusen, 4 befragte Kinder, persönliche Interviews
3 = Selbsthilfegruppe im Raum Kassel, 3 befragte Kinder, persönliche Interviews
4 = unabhängig von einer Selbsthilfegruppe oder anderen Institution geführtes Interview im Raum Karlsruhe, 1 befragtes Kind, persönliches Interview
5 = unabhängig von einer Selbsthilfegruppe oder anderen Institution geführtes Interview im Raum Birkenfeld, 1 befragtes Kind, telefonisches Interview
6 = Klinik im Raum Mannheim, 2 befragte Kinder, telefonische Interviews
7 = Selbsthilfegruppe im Raum Karlsruhe, 2 befragte Kinder, telefonische Interviews
8 = Selbsthilfegruppe im Raum Schweinfurt, 2 befragte Kinder, telefonische Interviews
9 = Selbsthilfegruppe im Raum Darmstadt, 1 befragtes Kind, telefonisches Interview
Grün = Mit Grundschullehrkräften durchgeführte Interviews
1 = Grundschule im Raum Mannheim, 2 befragte Lehrkräfte, persönliche Interviews
2 = Grundschule im Rhein-Pfalz-Kreis, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
3 = Grundschule im Raum Ludwigshafen, 1 befragte Lehrkraft, Interview per Videoanruf
4 = Grundschule im Raum Karlsruhe, 1 befragte Lehrkraft, Interview per Videoanruf
5 = Grundschule im Raum Bad-Dürkheim, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
6 = Grundschule im Enzkreis, 2 befragte Lehrkräfte, telefonische Interviews
7 = Grundschule im Raum Karlsruhe, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
8 = Grundschule im Raum Karlsruhe, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
9 = Grundschule im Raum Deggendorf, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
Braun = Mit Lehrkräften der Sekundarstufe geführte Interviews
1 = Gymnasium im Donnersbergkreis, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
2 = Realschule Plus im Raum Ludwigshafen, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
3 = Gesamtschule im Raum Ludwigshafen, 1 befragte Lehrkraft, telefonisches Interview
4 = Realschule mit Gymnasium im Raum Mannheim, 2 befragte Lehrkräfte, telefonische Interviews
Rot = Mit weiteren pädagogischen Expert*innen geführte Interviews
1 = Selbsthilfegruppe im Raum Kassel, 1 befragte Schulamtsmitarbeiterin, persönliches Interview
2 = Grundschule im Rhein-Pfalz-Kreis, 1 befragte Schulleitung, persönliches Interview
3 = Grundschule im Raum Mannheim, 1 befragte Schulleitung, persönliches Interview
4 = Grundschule im Raum Karlsruhe, 1 befragte Schulleitung, telefonisches Interview
5 = Grundschule im Raum Ludwigshafen, 1 befragte Schulleitung, telefonisches Interview
6 = Grundschule im Raum Bad-Dürkheim, 1 befragte Schulleitung, telefonisches Interview
7 = Grundschule im Raum Karlsruhe, 1 befragte Schulleitung, telefonisches Interview
8 = Grundschule im Raum Stuttgart, 1 befragte Schulleitung, persönliches Interview
9 = Grundschule im Raum Heilbronn, 1 befragte Schulleitung, telefonisches Interview
Abbildung IV: Einverständniserklärung Interviews Kinder
Einverständniserklärung zu einem Interview und zum Datenschutz
Liebe Eltern,
mein Name ist Enya Kohlwage, ich bin Studentin für Grundschullehramt an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und im Rahmen meiner Masterarbeit möchte ich herausfinden, wie sich Kinder mit Diabetes in der Schule fühlen, welche Wünsche und Bedürfnisse sie haben und wie Lehrkräfte am besten mit ihnen umgehen sollten. Ziel meiner Arbeit ist es, einen Vorschlag für eine Lehrerfortbildung zu entwickeln und damit zur Verbesserung des schulischen Umgangs mit diabeteskranken Kindern beizutragen. Dazu möchte ich ein kurzes Interview von etwa 10 Minuten mit betroffenen Kindern führen, welches per Audioaufnahme aufgezeichnet, später transkribiert und ausgewertet wird. Teile davon können wörtlich oder paraphrasiert Verwendung in meiner Masterarbeit finden. Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie mich unterstützen und Ihr Einverständnis zur Durchführung eines Interviews mit Ihrem Kind geben sowie den unten abgedruckten Kurzfragebogen ausfüllen würden. Ich versichere Ihnen, dass in jedem Fall eine Anonymisierung der Daten Ihres Kindes stattfindet, sodass keinerlei Rückschlüsse auf Ihr Kind möglich sein werden. Personenbezogene Kontaktdaten werden von Interviewdaten getrennt für Dritte unzugänglich gespeichert. Nach Beendigung des Forschungsprojekts werden alle Kontaktdaten gelöscht. Ich bedanke mich herzlich für Ihre Unterstützung!
Mit freundlichen Grüßen
Enya Kohlwage
Ich habe die vorliegende Einverständniserklärung gelesen und bin über das Vorgehen beim Umgang mit dem mit meinem Kind durchgeführten Interviews informiert worden. Mir ist bewusst, dass die Teilnahme an diesem Interview freiwillig ist und ich zu jeder Zeit die Möglichkeit habe, das Interview abzubrechen und mein Einverständnis zurückziehen, ohne dass mir dadurch irgendwelche Nachteile entstehen.
Ich bin damit einverstanden, dass das mit meinem Kind geführte Interview per Audioaufnahme aufgezeichnet, anonymisiert und weiterverarbeitet wird.
Alter des Kindes: ________________________________________________________
Klassenstufe des Kindes:___________________________________________________
Mein Kind besucht eine Ganztagsschule Halbtagsschule
Seit wann hat Ihr Kind Diabetes?___________________________________________________
Welcher Diabetestyp liegt vor? Typ 1 Typ 2 Sonstige
Welche Therapieform liegt vor (Pumpe, konventionelle Insulintherapie (IC), intensivierte konventionelle Insulintherapie (ICT), Tabletten, …)? ___________________________________
Gibt es sonstige Besonderheiten (z.B. weitere Erkrankungen)?____________________________
___________________________________ _______________________________________
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Ihr persönlicher Code
Falls Sie zu einem späteren Zeitpunkt eine Löschung Ihrer Interviewdaten wünschen, so können Sie dies per Email äußern unter Angabe Ihres persönlichen Codes, den Sie hier generieren können:
1. Die ersten beiden Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter
2. Die letzten beiden Buchstaben Ihres Geburtsmonats
3. Der Tag, an dem Sie geboren sind
Beispiel: Ihre Mutter heißt Sabine, Sie sind am dritten Oktober geboren à Ihr Code wäre dann SAER03
Ihr Code: __________________________________________________
Abbildung V: Einverständniserklärung Interviews Lehrkräfte
Enya Kohlwage
Studentin im Master Lehramt
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Einverständniserklärung zur Nutzung Ihres Interviews und zum Datenschutz
Im Rahmen meiner Masterarbeit möchte ich herausfinden, wie Lehrkräfte mit diabetischen Kindern umgehen, wie sie sich dabei fühlen, welche Wünsche sie für den Umgang mit jenen Kindern haben und wie man sie dabei unterstützen kann. Ziel meiner Arbeit ist es, einen Vorschlag für eine Lehrerfortbildung zu entwickeln, um zu einer Verbesserung des schulischen Umgangs mit diabetischen Kindern beizutragen sowie Lehrkräfte dahingehend zu unterstützen. Dazu möchte ich ein kurzes Interview mit Ihnen führen, welches per Audioaufnahme aufgezeichnet, später transkribiert und ausgewertet wird. Teile davon können wörtlich oder paraphrasiert Verwendung in meiner Masterarbeit finden. In jedem Fall findet eine Anonymisierung Ihrer Daten statt und alle Angaben, die zu einer Identifizierung der Person führen könnten, werden verändert oder aus dem Text entfernt, sodass keinerlei Rückschlüsse auf Ihre Person möglich sein werden. Personenbezogene Kontaktdaten werden von Interviewdaten getrennt für Dritte unzugänglich gespeichert. Nach Beendigung des Forschungsprojekts werden Ihre Kontaktdaten gelöscht.
Ich habe die Einverständniserklärung zur Nutzung meines Interviews und zum Datenschutz gelesen und bin über das Vorgehen bei der Verschriftlichung, Datenspeicherung und Auswertung des von mir gegeben Interviews persönlich und mittels eines schriftlichen Handzettels informiert worden, der mir auch ausgehändigt wurde. Mir ist bewusst, dass die Teilnahme an diesem Interview freiwillig ist und ich zu jeder Zeit die Möglichkeit habe, das Interview abzubrechen und mein Einverständnis in eine Aufzeichnung und Transkription des Interviews zurückziehen, ohne dass mir dadurch irgendwelche Nachteile entstehen.
Ich bin damit einverstanden, dass das mit mir geführte Interview per Audioaufnahme aufgezeichnet, anonymisiert weiterverarbeitet und für wissenschaftliche Analysen und daraus hervorgehende Veröffentlichung auszugsweise verwendet wird.
______________________________________ _________________________________
Ort, Datum Unterschrift
__________________________________________
Persönlicher Code (s.u.)
_____________________________________________________________________________
Ihr persönlicher Code
Falls Sie zu einem späteren Zeitpunkt eine Löschung Ihrer Interviewdaten wünschen, so können Sie diese per Email äußern unter Angabe Ihres persönlichen Codes, den Sie hier generieren können:
1. Die ersten beiden Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter
2. Die letzten beiden Buchstaben Ihres Geburtsmonats
3. Der Tag, an dem Sie geboren sind
Beispiel: Ihre Mutter heißt Sabine, Sie sind am dritten Oktober geboren à Ihr Code wäre dann SAER03
Ihr Code: __________________________________________________
Abbildung VI: Einverständniserklärung Interviews Schulleitungen
Enya Kohlwage
Studentin im Master Lehramt
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Einverständniserklärung zur Nutzung Ihres Interviews und zum Datenschutz
Im Rahmen meiner Masterarbeit möchte ich herausfinden, wie Lehrkräfte mit diabetischen Kindern umgehen, wie sie sich dabei fühlen, welche Wünsche sie für den Umgang mit jenen Kindern haben und wie man sie dabei unterstützen kann. Ziel meiner Arbeit ist es, einen Vorschlag für eine Lehrerfortbildung zu entwickeln, um zu einer Verbesserung des schulischen Umgangs mit diabetischen Kindern beizutragen sowie Lehrkräfte dahingehend zu unterstützen. Dazu möchte ich auch mit Ihnen als Schulleiter*in ein kurzes Interview führen, welches per Audioaufnahme aufgezeichnet, später transkribiert und ausgewertet wird. Teile davon können wörtlich oder paraphrasiert Verwendung in meiner Masterarbeit finden. In jedem Fall findet eine Anonymisierung Ihrer Daten statt und alle Angaben, die zu einer Identifizierung der Person führen könnten, werden verändert oder aus dem Text entfernt, sodass keinerlei Rückschlüsse auf Ihre Person möglich sein werden. Personenbezogene Kontaktdaten werden von Interviewdaten getrennt für Dritte unzugänglich gespeichert. Nach Beendigung des Forschungsprojekts werden Ihre Kontaktdaten gelöscht.
Ich habe die Einverständniserklärung zur Nutzung meines Interviews und zum Datenschutz gelesen und bin über das Vorgehen bei der Verschriftlichung, Datenspeicherung und Auswertung des von mir gegeben Interviews persönlich und mittels eines schriftlichen Handzettels informiert worden, der mir auch ausgehändigt wurde. Mir ist bewusst, dass die Teilnahme an diesem Interview freiwillig ist und ich zu jeder Zeit die Möglichkeit habe, das Interview abzubrechen und mein Einverständnis in eine Aufzeichnung und Transkription des Interviews zurückziehen, ohne dass mir dadurch irgendwelche Nachteile entstehen.
Ich bin damit einverstanden, dass das mit mir geführte Interview per Audioaufnahme aufgezeichnet, anonymisiert weiterverarbeitet und für wissenschaftliche Analysen und daraus hervorgehende Veröffentlichung auszugsweise verwendet wird.
_____________________________________ ___________________________________
Ort, Datum Unterschrift
__________________________________________
Persönlicher Code (s.u.)
_____________________________________________________________________________
Ihr persönlicher Code
Falls Sie zu einem späteren Zeitpunkt eine Löschung Ihrer Interviewdaten wünschen, so können Sie diese per Email äußern unter Angabe Ihres persönlichen Codes, den Sie hier generieren können:
1. Die ersten beiden Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter
2. Die letzten beiden Buchstaben Ihres Geburtsmonats
3. Der Tag, an dem Sie geboren sind
Beispiel: Ihre Mutter heißt Sabine, Sie sind am dritten Oktober geboren à Ihr Code wäre dann SAER03
Ihr Code: __________________________________________________
Abbildung VII: Einverständniserklärung Interviews Schulamtsmitarbeiter*innen
Enya Kohlwage
Studentin im Master Lehramt
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Einverständniserklärung zur Nutzung Ihres Interviews und zum Datenschutz
Im Rahmen meiner Masterarbeit möchte ich herausfinden, wie Lehrkräfte mit diabetischen Kindern umgehen, wie sie sich dabei fühlen, welche Wünsche sie für den Umgang mit jenen Kindern haben und wie man sie dabei unterstützen kann. Ziel meiner Arbeit ist es, einen Vorschlag für eine Lehrerfortbildung zu entwickeln, um zu einer Verbesserung des schulischen Umgangs mit diabetischen Kindern beizutragen sowie Lehrkräfte dahingehend zu unterstützen. Dazu möchte ich auch mit Ihnen als Schulamtsmitarbeiter*in ein kurzes Interview führen, welches per Audioaufnahme aufgezeichnet, später transkribiert und ausgewertet wird. Teile davon können wörtlich oder paraphrasiert Verwendung in meiner Masterarbeit finden. In jedem Fall findet eine Anonymisierung Ihrer Daten statt und alle Angaben, die zu einer Identifizierung der Person führen könnten, werden verändert oder aus dem Text entfernt, sodass keinerlei Rückschlüsse auf Ihre Person möglich sein werden. Personenbezogene Kontaktdaten werden von Interviewdaten getrennt für Dritte unzugänglich gespeichert. Nach Beendigung des Forschungsprojekts werden Ihre Kontaktdaten gelöscht.
Ich habe die Einverständniserklärung zur Nutzung meines Interviews und zum Datenschutz gelesen und bin über das Vorgehen bei der Verschriftlichung, Datenspeicherung und Auswertung des von mir gegeben Interviews persönlich und mittels eines schriftlichen Handzettels informiert worden, der mir auch ausgehändigt wurde. Mir ist bewusst, dass die Teilnahme an diesem Interview freiwillig ist und ich zu jeder Zeit die Möglichkeit habe, das Interview abzubrechen und mein Einverständnis in eine Aufzeichnung und Transkription des Interviews zurückziehen, ohne dass mir dadurch irgendwelche Nachteile entstehen.
Ich bin damit einverstanden, dass das mit mir geführte Interview per Audioaufnahme aufgezeichnet, anonymisiert weiterverarbeitet und für wissenschaftliche Analysen und daraus hervorgehende Veröffentlichung auszugsweise verwendet wird.
_____________________________________ ___________________________________
Ort, Datum Unterschrift
__________________________________________
Persönlicher Code (s.u.)
_____________________________________________________________________________
Ihr persönlicher Code
Falls Sie zu einem späteren Zeitpunkt eine Löschung Ihrer Interviewdaten wünschen, so können Sie diese per Email äußern unter Angabe Ihres persönlichen Codes, den Sie hier generieren können:
1. Die ersten beiden Buchstaben des Vornamens Ihrer Mutter
2. Die letzten beiden Buchstaben Ihres Geburtsmonats
3. Der Tag, an dem Sie geboren sind
Beispiel: Ihre Mutter heißt Sabine, Sie sind am dritten Oktober geboren à Ihr Code wäre dann SAER03
Ihr Code: __________________________________________________
Abbildung VIII: Interviewleitfaden Kinder
Leitfadeninterview Kinder
Kurzfragebogen à Eltern ausfüllen lassen mit Einverständniserklärung!
-Name / persönliche ID generieren
-Geschlecht des Kindes
-Alter des Kindes
-Klassenstufe des Kindes
-Besucht Ihr Kind eine Ganztags- oder Halbtagsschule?
-Seit wann hat Ihr Kind Diabetes?
-Welcher Diabetestyp liegt vor?
-Welche Therapieform liegt vor (Pumpe, konventionelle Insulintherapie (IC), intensivierte konventionelle Insulintherapie (ICT), Tabletten, …)?
-Gibt es sonstige Besonderheiten (z.B. weitere Erkrankungen)?
___________________________________________________________________________
-Geschlecht: -Persönlicher Code: -Aufnahme Nr.:
-mich vorstellen, erklären was ich mache, warum ich Kind befrage, danken für Teilnahme
1) Gehst du gerne in die Schule? (allgemeines Wohlbefinden) -> Was gefällt dir besonders gut in der Schule? -> Was gefällt dir nicht so sehr in der Schule? -> Fühlst du dich wohl in deiner Klasse? Nein -> Warum nicht?
2) Was weißt du denn über deinen Diabetes? Wie fühlst du dich damit, dass du diese Krankheit hast?
3) Gibt es irgendwelche Situationen, die besonders schwierig für dich sind, weil du Diabetes hast?- (Bedürfnisse des Kindes / Besonderheiten der Krankheit in der Schule) Falls nichts kommt -> Im Sport oder in der Pause z.B.? -
> Machst du immer beim Sportunterricht mit? (Versorgung in der Schule / Bedürfnisse des Kindes). Ja -> Gibt es besondere Dinge, die du beachten musst, wenn du Sport machst, weil du Diabetes hast? Welche? . ->Was machst du, wenn dein BZ vor dem Sport oder beim Sport zu niedrig ist? . -> Was machst du, wenn dein BZ vor dem Sport oder beim Sport zu hoch ist? -> Kannst du in der Pause mit den anderen Kindern rennen und toben oder musst du da irgendetwas beachten? Wie läuft deine Pause so ab? -> Fühlst du dich manchmal ausgegrenzt oder schlechter behandelt als die anderen, nur weil du Diabetes hast? Ja -> Was könnten deine Mitschüler*innen / dein/e Lehrer*in tun, damit das nicht so ist?
4) Nervt dich dein Diabetes auch manchmal oder stört es dich gar nicht, dass du Diabetes hast? (Befindlichkeit / Wünsche des Kindes) stört -> Wann & warum? -> Gibt es auch Situationen, in denen es vielleicht sogar gut ist oder wo es Vorteile gibt, Diabetes zu haben?
5) Wirst du manchmal auch bevorzugt, also besser behandelt als die anderen Kinder, (nur) weil du Diabetes hast? (Bedürfnisse des Kindes / Besonderheiten der Krankheit in der Schule) -> Darfst du im Unterricht essen, wenn dein BZ zu niedrig ist? -> Darfst du dich jederzeit messen und spritzen, auch mitten im Unterricht? Falls zuvor noch nichts gekommen ist -> Fällt dir sonst noch etwas ein, was du darfst, aber deine Mitschüler*innen nicht?
6) Misst du in den Pausen deinen Blutzuckerwert?- (Versorgung in der Schule / Bedürfnisse des Kindes) Ja -> Hilft dein/e Lehrer*in dir beim Messen und Spritzen oder machst du das alles alleine? -> Spritzt du dich in der Schule? Ja -> Wo? -> Bist du schon mal umgekippt in der Schule, weil dein BZ zu niedrig war? Ja -> Erzähl mal, wie das war und wie das passiert ist. Wie könnte man sowas für die Zukunft verhindern, hast du da eine Idee oder einen Vorschlag? -> Was machst du, wenn jemand aus deiner Klasse Geburtstag hat und Kuchen für alle mitbringt und du auch gerne etwas davon essen möchtest? Darf nicht -> Nervt dich das? Macht dich das traurig?
7) Warst du schon mal mit auf Klassenfahrt oder bei Ausflügen oder Wandertagen mit der (Versorgung in der Schule / Bedürfnisse des Kindes)
Nein -> Warum nicht? Ja -> Hast du dich da ganz alleine um deinen Diabetes gekümmert oder haben deine Eltern oder dein/e Lehrer*in dir geholfen? . -> Hat alles gut funktioniert oder lief es auch mal nicht so gut mit dem Diabetes?
8) Weiß dein/e Lehrer*in, dass du Diabetes has (Versorgung in der Schule / Bedürfnisse des) Ja -> Woher weiß er/sie das? -> Was macht er/sie, wenn es dir nicht gut geht? Hast du das Gefühl, dein/e Lehrer*in kennt sich aus mit Diabetes und wüsste was zu tun ist, wenn du zu ihm/ihr kommst und es dir nicht gut geht? -> Könnte dein/e Lehrer*in oder auch deine Mitschüler dich irgendwie noch besser unterstützen? Ja -> Wie? -> Hast du das Gefühl, dass dein/e Lehrer*in öfter mal nach dir sieht und du mehr Aufmerksamkeit bekommst als dein/e Mitschüler*innen?
Ja -> Stört dich das? Ja -> Warum? / Was genau daran stört? Was könnte dein/e Lehrer*in machen, damit es dich nicht mehr stört?
Ankündigen, dass am Ende des Interviews sind, letzte Frage: 9) Wenn du zwei Wünsche für die Schule frei hättest, was würdest du dir wünschen?
(Wünsche / Befindlichkeit des Kindes)
Danken für Teilnahme, Sticker als Dankeschön geben
Abbildung IX: Interviewleitfaden Lehrkräfte
-mich vorstellen, erklären was ich mache , Ziel deutlich machen, Maßnahmen zu entwickeln, um Lehrkräften mehr & bessere Unterstützung mit diabetischen Schüler*innen zu geben (damit Lehrkräfte nicht das Gefühl haben, ihr Wissen würde abgefragt werden), danken für Teilnahme
Kurzfragebogen
-Name / persönliche ID generieren
-Geschlecht
-Klassenstufe
-Wie lange insgesamt schon Lehrer*in?
-Wie viele Kinder mit Diabetes hatten Sie in dieser Zeit schon?
-Wie lange schon Lehrkraft von dem Kind mit Diabetes?
-Hat das Kind erst Diabetes bekommen seit es bei Ihnen in der Klasse ist oder hatte es die Krankheit von Anfang an?
-Welcher Diabetestyp liegt vor?
-Welche Therapieform liegt vor (Pumpe, konventionelle Insulintherapie (IC), intensivierte konventionelle Insulintherapie (ICT), Tabletten, …)?
-Gibt es sonstige Besonderheiten bei dem Kind (z.B. weitere Erkrankungen)?
___________________________________________________________________________
1) Wie haben Sie vom Diabetes Ihres/r Schüler*in erfahren? (Kooperationen) ->Wie gestaltet sich der Kontakt zu den Sorgeberechtigten? -> Wie wichtig ist Ihnen dieser Kontakt? -> Hilft Ihnen der Austausch mit den Eltern? Inwiefern (gibt Ihnen das z.B. Sicherheit im Umgang mit dem Kind?)? -> Führen Sie sonstige Kooperationen, z.B. mit den behandelnden Ärzten/Ärztinnen des Kindes?
2) Hatten Sie vorher schon Erfahrungen mit Diabetes oder Kontakt zu Menschen mit dieser Krankheit? (zusätzliche Belastung / Umgang mit Kind) Ja -> Erzählen Sie! -> Besaßen Sie bereits Kenntnisse über die Krankheit (über Symptome, Behandlung, Auswirkungen) oder haben Sie sich extra informiert? Ja -> Wie und wo? -> Wie fühlen Sie sich mit dieser Mitverantwortung für die Behandlung des diabetischen Kindes und dem Umgang mit dem Kind und seinem Diabetes? -> Gibt es Situationen, in denen Sie sich überfordert fühlen und sich Hilfe und Unterstützung wünschen würden? Wie könnte eine solche Unterstützung aussehen?
3) Unterstützen Sie das Kind in der Behandlung seiner Krankheit (z.B. BZ messen helfen, Zahlen lesen helfen)? (zusätzliche Belastung / Umgang mit Kind) Wenn unterstützen -> Wie? -> Haben Sie eine Glukagonspritze, Traubenzucker oder sonst etwas für Notfälle in Bezug auf die Krankheit in Ihrem Pult?
4) Haben Sie Ängste oder Probleme im richtigen Umgang mit dem Schüler/der Schülerin im Unterricht oder im außerunterrichtlichen Geschehen? (Klassenfahrt, ...)? (zusätzliche Belastung / Befindlichkeit) -> Erzählen Sie! -> Gibt es Situationen in Bezug auf den Diabetes, vor denen Sie besonders Angst haben (z.B. schwere Unterzuckerungen)?
5) Würden Sie sagen, Kinder mit Diabetes sind „normal“ leistungsfähig oder muss man mehr Rücksicht auf sie nehmen (z.B. Nachteilsausgleich)? (zusätzliche Belastung / Umgang mit Kind) ->Was machen Sie, wenn der BZ vor einer Klassenarbeit oder einem Test zu niedrig ist? ->Was machen Sie, wenn der BZ vor einer Klassenarbeit oder einem Test zu hoch ist? -> Was machen Sie, wenn ein diabetisches Kind krankheitsbedingt länger fehlt?
6) Was würden Sie sagen, wie gut ist das Kind in den Klassenverband integriert? (zusätzliche Belastung / Umgang mit Kind) -> Mussten oder müssen Sie sich aktiv um eine Integration des Kindes bemühen oder hat die Integration von selbst stattgefunden? -> Erzählen Sie!
7) Haben Sie Ihre Kolleg*innen über den Diabetes informiert? (Kooperation) -> Welche Reaktionen gab es darauf (Fragen, Sorgen, …)? -> Haben Sie die Mitschüler*innen über den Diabetes informiert? Ja -> Wie? Nein -> Warum nicht?
8) Welche Hinweise oder Vorschläge hätten Sie denn für andere betroffene Kolleg*innen im Umgang mit chronisch kranken Schüler*innen? (Kooperation)
9) Haben Sie schon einmal an einer Fortbildung für den Umgang mit chronisch kranken Kindern oder sogar Kindern mit Diabetes teilgenommen? (Wünsche / Unterstützung) Ja -> Hat Ihnen diese gefallen und/oder geholfen? Ja ->Was daran fanden Sie besonders hilfreich? Was hat Ihnen vielleicht gefehlt in der Fortbildung? Nein -> Würden Sie sich eine Fortbildung für den Umgang mit Kindern mit Diabetes wünschen, würden Sie an einer solchen Fortbildung teilnehmen? -> Was glauben Sie, wie hoch das Interesse insgesamt für die Teilnahme an einer solchen Fortbildung für Lehrkräfte wäre, auch bei Lehrkräften, die gerade kein Kind mit Diabetes in der Klasse haben? -> Was sollten Inhalte einer solchen Fortbildung sein? -> Welche Maßnahmen zum Umgang mit diabetischen Schüler*innen werden oder wurden hier an der Schule schon durchgeführt? Was halten Sie davon? Würden Sie etwas daran ändern (Was)? -> Würden Sie sich noch weitere Maßnahmen oder Formen der Unterstützung wünschen? Ja -> Welche?
10) Haben Sie noch weitere Fragen, Probleme, von denen Sie berichten möchten oder weitere Anregungen?
-bedanken & verabschieden
Abbildung X: Interviewleitfaden Schulleitungen
-mich vorstellen, erklären was ich mache , Ziel deutlich machen, Maßnahmen zu entwickeln, um Lehrkräften & Schulleiter*innen mehr & bessere Unterstützung mit diabetischen Schüler*innen zu geben (damit Schulleiter*innen nicht das Gefühl haben, ihr Wissen würde abgefragt werden), danken für Teilnahme
Kurzfragebogen
-Name / persönliche ID generieren
-Geschlecht
-Darf die Schule in meiner Masterarbeit namentlich erwähnt werden oder anonymisiert?
-Seit wann Schulleiter*in?
-Hat das Kind erst Diabetes bekommen seit es bei Ihnen in der Klasse ist oder hatte es die Krankheit von Anfang an?
-Welcher Diabetestyp liegt vor?
-Welche Therapieform liegt vor (Pumpe, konventionelle Insulintherapie (IC), intensivierte konventionelle Insulintherapie (ICT), Tabletten, …)?
-Gibt es sonstige Besonderheiten bei dem Kind (z.B. weitere Erkrankungen)?
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1) Hatten Sie schon einmal Kinder mit Diabetes an Ihrer Schule? (Erfahrungen mit diabetischen Kindern / Kooperationen) Ja -> Wie viele diabetische Kinder waren in etwa schon auf Ihrer Schule seit Sie Schulleiter*in sind? Welche Diabetestypen hatten diese (Typ 1, Typ 2)? Welche Therapieform (Pumpe, IC, ICT, …) lag vor? -> Wie haben Sie vom Diabetes dieser Kinder erfahren? -> Fand eine Kooperation mit den Eltern statt? Wie sah diese aus? -> Fanden auch weitere Kooperationen statt, z.B. mit behandelnden Ärzt*innen? (Wie sahen diese Kooperationen aus?) -> Für wie wichtig erachten Sie solche Kooperationen? Wenn als wichtig empfunden werden -> Welche sind besonders wichtig? -> Was würden Sie sich wünschen für zukünftige Kooperationen? Nein -> Wenn jetzt ein Kind mit Diabetes an Ihre Schule käme, für wie wichtig erachten Sie eine Kooperation mit den Eltern? Wie wichtig fänden Sie weitere Kooperationen, z.B. mit den behandelnden Ärzt*innen? -> Was würden Sie sich wünschen, wie solche Kooperationen aussehen sollten?
2) Hatten Sie vorher schon Erfahrungen mit Diabetes oder Kontakt zu Menschen mit dieser Krankheit? (Erfahrungen / zusätzliche Belastung / Umgang mit Kind) Ja -> Erzählen Sie! -> Besaßen Sie bereits Kenntnisse über die Krankheit (über Symptome, Behandlung, Auswirkungen)? Haben Sie sich extra (weiterführend) informiert? Ja -> Wie und wo? -> Inwiefern haben Sie mit dem Kind zu tun / kommen mit dem Kind und seiner Krankheit in Kontakt? -> Wie fühlen Sie sich mit dieser Mitverantwortung für die Behandlung des diabetischen Kindes und dem Umgang mit dem Kind und seinem Diabetes?
3) Welche Maßnahmen haben Sie durchgeführt, nachdem Sie vom Diabetes Ihres/Ihrer Schüler*in erfahren haben? (Welche Maßnahmen würden Sie durchführen, wenn jetzt ein Kind mit Diabetes an Ihre Schule käme?) (Maßnahmen, Unterstützung Kind) -> Haben Sie das Kollegium darüber informiert? Wie? -> Haben Sie nach Absprache mit den Eltern Maßnahmen zur Unterstützung des Kindes durchgeführt, z.B. eine Glukagonspritze oder Traubenzucker im Lehrerzimmer oder Rektorat aufzubewahren? -> Haben Sie sonst irgendwelche Maßnahmen durchgeführt, um das Kind zu unterstützen? -> Welche Maßnahmen erachten Sie für besonders wichtig? Welche würden Sie anderen Schulen mit diabetischen Kindern besonders empfehlen? -> Fallen Ihnen weitere Maßnahmen ein, die man noch durchführen könnte? -> Haben Sie noch andere Kinder mit chronischen Erkrankungen oder Behinderungen an der Schule? Ja -> Brauchen diese besondere Maßnahmen zur Unterstützung? Welche? -> Benötigen diese im Vergleich zu Diabetiker*innen mehr, weniger oder gleich viel Unterstützung?
4) Haben Sie auch Maßnahmen zur Unterstützung der Lehrkräfte im Umgang mit dem diabetischen Kind durchgeführt? (Würden Sie auch Maßnahmen zur Unterstützung der Lehrkräfte im Umgang mit dem diabetischen Kind durchführen? Welche?) (Maßnahmen, Unterstützung Lehrkräfte) -> Haben Sie oder Lehrkräfte an Ihrer Schule schon einmal an einer Fortbildung zum Umgang mit chronisch kranken Kindern oder sogar Kindern mit Diabetes teilgenommen? Ja -> Hat Ihnen diese gefallen und/oder geholfen? Ja -> Was daran fanden Sie besonders hilfreich? Was hat Ihnen vielleicht gefehlt in der Fortbildung? . Nein -> Würden Sie sich eine Fortbildung für den Umgang mit Kindern mit Diabetes wünschen, würden Sie an einer solchen Fortbildung teilnehmen? -> Was glauben Sie, wie hoch das Interesse insgesamt für die Teilnahme an einer solchen Fortbildung wäre, auch bei Lehrkräften, die gerade kein Kind mit Diabetes in der Klasse haben? -> Was sollten Inhalte einer solchen Fortbildung sein? -> Haben Sie noch weitere Formen der Unterstützung für Ihre Lehrkräfte zum Umgang mit dem Diabetes Ihres/Ihrer Schüler*in durchgeführt? Würden Sie sich noch weitere Formen der Unterstützung wünschen? Ja -> Welche?
5) Gibt es Situationen, in denen Sie sich Hilfe und Unterstützung wünschen würden? Wie könnte eine solche Unterstützung aussehen? (Erfahrungen, persönliche Unterstützung)
6) Haben Sie noch weitere Fragen, Probleme, von denen Sie berichten möchten oder weitere Anregungen?
-bedanken & verabschieden
Abbildung XI: Interviewleitfaden Schulamtsmitarbeitende
-mich vorstellen, erklären was ich mache, danken für Teilnahme
Kurzfragebogen
-Name / persönliche ID generieren
-Geschlecht
-Alter
-Seit wann Schulamtsmitarbeiter*in?
-Selbst Diabetes? Seit wann?
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1) Was ist Ihr eigener Hintergrund, wie kommen Sie dazu, sich als Schulamtsmitarbeiterin für solch ein Projekt zur besseren Zusammenarbeit zwischen Schule, Eltern und Diabeteskind einzusetzen? (Hintergrund)
2) Was sind Ihre Erfahrungen, wie läuft bisher und im Moment die Kooperation zwischen Schule, Eltern und Kind ab? (bisheriger Stand der Kooperation) -> Was läuft schon gut? -> Welche Bereiche bedürfen noch Verbesserung? -> Sind Sie der Meinung, die Lehrkräfte wissen genug über den Umgang mit diabetischen Kindern bzw. haben genügend Anlaufstellen, um sich Informationen und Unterstützung zu holen? Inwiefern bieten Sie den Lehrkräften und Schulleiter*innen Unterstützung? -> Inwiefern bieten Sie den Kindern Unterstützung?
3) Welche Maßnahmen haben Sie bisher in diesem Bereich (Zusammenarbeit & Unterstützung diabetischer Kinder & ihrer Lehrkräfte) schon durchgeführt? (bisherige / aktuelle Maßnahmen) -> Was sind die Ziele dieser Maßnahmen? Werden diese erreicht? -> Wie gut haben die Maßnahmen bisher funktioniert / Was haben diese bewirkt? -> Hat auch etwas bei den bisherigen Maßnahmen nicht wie geplant funktioniert? Erzählen Sie. -> Sind noch weitere Maßnahmen außer dem Projekt geplant oder laufen gerade? -> Schicken Sie auch Mitarbeiter*innen des Schulamts in die Schulen? Ja -> Wen schicken Sie da? -> Was genau machen die Mitarbeiter*innen dann an den Schulen? -> Was ist das Ziel davon? Wird es erreicht?
4) Erzählen Sie bitte konkret von Ihrem geplanten Projekt, gerne ausführlich. (Projekt / zukünftige Maßnahmen) -> Was genau ist das Ziel des Projekts? -> Wie sähe eine ideale Kooperation zwischen Schule, Eltern und Lehrkräften aus?
5) Haben Sie noch weitere Fragen, Probleme, von denen Sie berichten möchten oder weitere Anregungen?
-bedanken & verabschieden
Abbildung XII: Offizielle Bestätigung Hochschule über Interviewdurchführung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XIII: Transkriptionsregeln verändert nach Kuckartz 2018
1. Es wird wörtlich transkribiert, also nicht lautsprachlich oder zusammenfassend. Vorhandene Dialekte werden nicht mit transkribiert, sondern möglichst genau in Hochdeutsch übersetzt.
2. Sprache und Interpunktion werden leicht geglättet, d. h. an das Schriftdeutsch angenähert. Zum Beispiel wird aus „Er hatte noch so’n Buch genannt“ → „Er hatte noch so ein Buch genannt“. Die Satzform, bestimmte und unbestimmte Artikel etc. werden auch dann beibehalten, wenn sie Fehler enthalten.
3. Deutliche, längere Pausen werden durch in Klammern gesetzte Auslassungspunkte (…) markiert. Einfache, kurze Pausen von weniger als 3 Sekunden werden durch einen freien Bindestrich oder Gedankenstrich gekennzeichnet, z.B. „Er hat – sich dann umgedreht“.
4. Besonders betonte Begriffe werden durch Unterstreichungen gekennzeichnet.
5. Sehr lautes Sprechen wird durch Schreiben in Großschrift kenntlich gemacht.
6. Langgezogene Wörter werden durch Buchstabenhäufungen an der entsprechenden Stelle gekennzeichnet, z.B. „Sie kennt sich nicht soo gut aus“.
7. Einwürfe der jeweils anderen Person werden in Klammern gesetzt.
8. Unterbricht sich die Person selbst beim Reden, wird das durch einen Bindestrich gekennzeichnet, z.B. „Ich wa- war noch nie dort“.
9. Lautäußerungen der befragten Person, die die Aussage unterstützen oder verdeutlichen (etwa Lachen oder Seufzen), werden in Klammern notiert.
10. Absätze der interviewenden Person werden durch ein „I:“, die der befragten Person(en) durch ein eindeutiges Kürzel, z. B. „B4;“, gekennzeichnet. Kinder werden mit „B“, Schulleitungen mit „S“, Lehrkräfte mit „L“ und weitere Expert*innen mit „E“ und jeweils einer innerhalb der Personengruppe fortlaufenden Nummer gekennzeichnet.
11. Jeder Sprechbeitrag wird als eigener Absatz transkribiert. Sprecherwechsel wird durch zweimaliges Drücken der Enter-Taste, also einer Leerzeile zwischen den Sprechern deutlich gemacht, um so die Lesbarkeit zu erhöhen.
12. Störungen werden unter Angabe der Ursache in Klammern notiert, z. B. (Handy klingelt).
13. Nonverbale Aktivitäten und Äußerungen der befragten wie auch der interviewenden Person werden in Klammern notiert, z. B. (lacht), (stöhnt) und Ähnliches.
14. Unverständliche Wörter werden durch (unv.) kenntlich gemacht. Vermutungen über das Gesagte bei unverständlichen Äußerungen werden in Klammern gesetzt und mit einem Fragezeichen versehen, z.B. „Dort waren so (ungefähr?) drei Personen“.
15. Alle Angaben, die einen Rückschluss auf eine befragte Person erlauben, werden anonymisiert.
Abbildung XIV: Allgemeiner Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring mit Bezug auf die hier vorliegende Arbeit (nach Mayring 2015a, 54-64 und Kuckartz 2018, 100)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XV: Deduktives Kategoriensystem / Codierleitfaden
Leider war das Einfügen des deduktiven Kategoriensystems in der digitalen Version der Masterarbeit aufgrund von Formatierungsproblemen nicht möglich. In der schriftlichen Version der Arbeit befindet sich das Kategoriensystem an dieser Stelle.
Abbildung XVI: Zwei-Fälle-Modelle
Hinweis zum Lesen dieses Modells: Auf der linken Seite sind diejenigen Kategorien aufgelistet, die nur bei den Grundschüler*innen codiert wurden, mittig sind die sowohl bei den Grundschüler*innen als auch den Sekundarstufenschüler*innen am häufigsten codierten Kategorien und rechts befinden sich die Kategorien, die lediglich bei den Sekundarstufenschüler*innen codiert wurden. In den Klammern sind die absoluten Häufigkeiten der Codierungen angegeben.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Hinweis zum Lesen dieses Modells: Auf der linken Seite sind diejenigen Kategorien aufgelistet, die nur bei den Sekundarstufenlehrkräften codiert wurden, mittig sind die sowohl bei den Sekundarstufenlehrkräften als auch den Primarstufenlehrkräften am häufigsten codierten Kategorien und rechts befinden sich die Kategorien, die lediglich bei den Primarstufenlehrkräften codiert wurden. In den Klammern sind die absoluten Häufigkeiten der Codierungen angegeben.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XVII: Abfrage und Dokumentation der selbstständig und mit Hilfe durchführbaren diabetesbezogenen Handlungen (IDF 2014, 31 + 34; übersetzt von Enya Kohlwage)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XVIII: Verschiedene Übersichten zur Medikation & Behandlung von Diabetes
1. Nahrungsmittel ohne Kohlenhydrate (verändert nach Hien & Böhm 2007, 234):
Getränke: Tee, Wasser, Limonaden mit Süßstoff gesüßt
Gemüse: Keine Anrechnung bis 200g für: Sellerie, Blumenkohl, Bohnen, Broccoli, Pilze, Salate, Gurken, Kohlrabi, Paprika, Kresse, Kürbis, Radieschen, Kohlsorten, Schnittlauch, Spargel, Zucchini, Sauerampfer, Möhren
Gewürze: Lauch, Meerrettich, Zwiebeln, Gewürzpulver und Gewürzmischungen süßer süßem Senf und Ketchup, Küchenkräuter
Fett und Fleisch: Bei Fett nur die Kalorien bedenken; Eiweißmengen nicht mit Insulin abdecken
Nüsse und Samen: Bis 50g vernachlässigbar
2. Nahrungsmittel mit Kohlenhydraten (verändert nach AGPD 2017, 8):
Lebensmittel aus Getreide: Brot, Müsli, Cornflakes, Pizza, Nudeln usw.
Gezuckerte Getränke Cola, gezuckerte Limonaden usw.
Obst, Obstsäfte Äpfel, Birnen, Kiwi, Mango, Erdbeeren, Himbeeren, Heidelbeeren, Johannisbeeren, Trauben, Feigen, Pfirsiche, Nektarinen, Stachelbeeren usw.
Milch und Joghurt
Süßwaren Kekse, Kuchen, Eis, Honig, Zucker, Süßigkeiten
Lesen von Lebensmitteletiketten (IDF 2018, 14; übersetzt von Enya Kohlwage):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XIX: Übersichten Unter-/Überzuckerungen (IDF 2018, 14-18, übersetzt von Enya Kohlwage):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XX: Notfallpläne (verändert nach USDHHS 2003, 13-19)
Unterzuckerung
Name des/der Schüler*in:
Klassenlehrkraft: Klassenstufe:
Notfallnummern:
Sorgeberechtigte:
Weitere Personen:
Ärzt*in/Diabetolog*in/Diabetesberater*in des Kindes:
Notarzt: 112
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Überzuckerung
Name des/der Schüler*in:
Klassenlehrkraft: Klassenstufe:
Notfallnummern:
Sorgeberechtigte:
Weitere Personen:
Ärzt*in/Diabetolog*in/Diabetesberater*in des Kindes:
Notarzt: 112
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XXI: Literaturempfehlungen zur Information und Aufklärung der Mitschüler*innen über Diabetes mellitus
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XXII: Vorlage für eine Vorgehensweise zur Ermittlung eines Nachteilsausgleichs (Landesinstitut für Schulentwicklung 2013, 27)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XXIII: Kontaktadressen, Literaturempfehlungen und weitere Informationen
Psychische Unterstützung für Diabetiker*innen
-An dieser Stelle sollen regionale Psycholog*innen oder Psychotherapeut*innen aufgelistet werden, die diabetische Schüler*innen bei psychischen Problemen unterstützen können
- AG für Psychologie und Verhaltensmedizin: Psychologen für Diabetiker. www.vdk.de (Für 1,50 Euro und frankiertem DIN-A5-Umschlag erhält man eine Adressenliste)
-www.behinderten-ratgeber.de
Außerschulische Unterstützungssysteme
-An dieser Stelle sollen Kontaktadressen regionaler
-Ämter (Gesundheitsamt, Amt für Familie und Soziales, Regionalschulamt, Jugendamt, ...)
-Elternvereine
-Schwerbehindertenverbände
-Klinikschullehrkräfte in ihrer Funktion als Beratungslehrkräfte
-psychosoziale Teams an Kliniken in ihrer Funktion als Berater*innen
aufgelistet werden als Kontaktmöglichkeiten bei Konflikten, Problemen, Unsicherheiten oder Beratungsbedarf von Seiten der Lehrkräfte, diabetischer Kinder oder ihrer Eltern.
Literaturempfehlungen
Diabetes und Sport
-International Diabetic Athletes Association (IDAA) Informationen zu Diabetes und Sport www.idaa.de
-Kemmer, F. W. (1990). Diabetes und Sport ohne Probleme. 2. Aufl. Mainz: Verlag Kirchheim. Handreichungen für Sportlehrkräfte
Fachliteratur, Fachzeitschriften zu Diabetes mellitus
-Diabetes Journal
-Diabetologica
-Diabetes care
-Clinical Diabetes
-Diabetes Spectrum
-Diabetic Medicine
-Endocrinology
-Endocrine Reviews
-Journal of Clinical Endocrinology and Metabolism
-Deutsches Netzwerk Evidenzbasierte Medizin
Internetseiten, Links
www.deutsche-diabetes-gesellschaft.de
www.diabetikerbund.de
www.diabetes-kinder.de
www.diabetes-und-recht.de
www.diabetes-world.net
www.dzg-online-de
www.diabeticus.de
www.diabsite.de
Fachgesellschaften
-Deutsche Diabetes-Gesellschaft (DDG) www.deutsche-diabetes-gesellschaft.de
-Deutsche Diabetes-Stiftung (DDS) www.diabetesstiftung.de
-Deutsche Gesellschaft für Ernährung e.V. (DGE) www.dge.de
Weitere Handreichungen für Lehrkräfte
-AGPD – Arbeitsgemeinschaft für Pädiatrische Diabetologie (Hrsg.) (2017). Kinder mit Diabetes in der Schule. 8. Aufl. AGPD Leipzig.
-BZgA – Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.) (2001). Chronische Erkrankungen als Problem und Thema in Schule und Unterricht. 1. Aufl. BZgA Köln.
-BZgA - Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.) (2006). Chronische Erkrankungen im Kindesalter. Villingen-Schwenningen: Eller.
-Hürter, P.; Lange, K.; Jastram, H. U.; Regling, B.; Toeller, M.; Weber, B.; Burger, W.; Haller, R. (2005). Diabetes bei Kindern: ein Behandlungs- und Schulungsprogramm. 3. Aufl. Mainz: Kirchheim Verlag.
-IDF – International Diabetes Federation (Hrsg.) (2014). A toolkit to inform on diabetes in schools. Unter: https://idf.org/e-library/education/73-kids-diabetes-information-pack.html [Stand: 29.06.2020].
-IDF – International Diabetes Federation (Hrsg.) (2018). Educational guide on nutrition and diabetes in schools. Unter: https://idf.org/e-library/education/148-educational-guide-on-nutrition-and-diabetes-in-schools.html [Stand: 29.06.2020].
-Kemmer, F. W. (1990). Diabetes und Sport ohne Probleme. 2. Aufl. Mainz: Verlag Kirchheim.
-LISUM – Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (Hrsg.) (2010). Unterrichtsentwicklung – Schülerinnen und Schüler mit chronischen Erkrankungen. Unter: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/schule/Hilfe_und_Beratung/Schule_und_Krankheit/pdf/Schule_und_Krankheit.pdf [Stand: 29.06.2020].
Abbildung XXIV: Zusammenfassende Übersicht über den Ablauf und die Inhalte der Fortbildung zu Diabetes bei Schulkindern
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung XXV: Zusammenfassende Übersicht über zentrale Ergebnisse der hier vorliegenden Arbeit
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Glossar
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Literaturverzeichnis
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Häufig gestellte Fragen
Was ist der Inhalt des "Language Preview"-Textes?
Der Text ist eine umfassende Sprachvorschau, die ein Inhaltsverzeichnis, eine Inhaltsübersicht, eine Einleitung, Erläuterungen zu Diabetes mellitus bei Kindern, Forschungsfragen, Informationen zu Forschungsmethoden, Ergebnissen und Diskussionen, Vorschläge für eine Lehrer*innenfortbildung, ein Fazit, einen Ausblick, einen Anhang, ein Glossar und ein Literaturverzeichnis enthält.
Was sind die Hauptthemen im Inhaltsverzeichnis?
Die Hauptthemen im Inhaltsverzeichnis umfassen: Einleitung, Diabetes mellitus bei Kindern (Krankheitsbild, Ursachen, Symptome, Therapie, Risiken, Langzeitfolgen, Forschungsstand), Forschungsfragen und Ziele, Methoden, Ergebnisse, Diskussion, Vorschläge für Lehrer*innenfortbildung, Fazit und Ausblick, Anhang, Glossar und Literaturverzeichnis.
Welche Aspekte von Diabetes mellitus bei Kindern werden behandelt?
Der Text behandelt Krankheitsbild, Ursachen, Symptome, Therapie (Basismaßnahmen, Ernährung, Sport, Tabletten und Insulin), akute Risiken und Probleme, Langzeitfolgen sowie Studien und den Forschungsstand zu Diabetes mellitus in der Schule.
Welche Methoden wurden für die Forschung verwendet?
Die Forschung verwendete Leitfadeninterviews mit diabetischen Kindern, Lehrkräften und Schulleitungen. Die Daten wurden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet.
Welche Themen werden in den Ergebnissen behandelt?
Die Ergebnisse umfassen Themen wie emotionales Befinden und Herausforderungen diabetischer Kinder, Versorgung und Unterstützung in der Schule, Privilegien und Vorteile durch Diabetes, Unterstützung der Lehrkräfte und Schule, emotionales Befinden und Herausforderungen der Lehrpersonen, Kooperationen, Wissen über Diabetes sowie inhaltliche Anforderungen an Lehrkräftefortbildungen.
Welche Vorschläge werden für eine Lehrer*innenfortbildung gemacht?
Die Vorschläge für eine Lehrer*innenfortbildung umfassen medizinische Hintergründe, Behandlung und Medikation, Verhalten im Notfall, rechtliche Fragen, Auswirkungen der Krankheit, Information und Aufklärung der Klasse, Kooperationen, Angstabbau sowie weiterführende Kontaktadressen und Literaturhinweise.
Gibt es einen Hinweis darauf, wie das Gendern im Text gehandhabt wird?
Ja, der Text verwendet das Sternchen ("*") zum Gendern, z.B. "Lehrer*innenfortbildung".
Wer sind die "Eltern", die im Text erwähnt werden?
Mit "Eltern" sind in diesem Text die Sorgeberechtigten des diabetischen Kindes gemeint.
Wie viele Personen wurden in der Studie befragt?
Es wurden 49 Personen befragt: 24 diabetische Kinder, 16 Lehrkräfte, 8 Schulleitungen und 1 Schulamtsmitarbeitende.
- Quote paper
- Enya Kohlwage (Author), 2020, Schulkinder mit Diabetes und ihre Lehrkräfte. Wünsche und Bedürfnisse, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1291174
