Lehrer-Eltern-Zusammenarbeit an Grundschulen effektiv gestalten. Wie kann Elternarbeit zur Förderung mehrsprachig aufwachsender Kinder beitragen?

Master's Thesis , 2022 , 131 Pages , Grade: 1,0

Pedagogy - School System, Educational and School Politics

Diese Arbeit stellt sich die Frage, was aktuell unternommen wird und unternommen werden kann, um der Mehrsprachigkeit in Schulen schon jetzt gerecht zu werden. Ein wichtiger Punkt wird bislang häufig noch ausgeklammert oder vernachlässigt: die Elternarbeit. Untersuchungen der PISA-Studie ergaben, dass Familien mehr als doppelt so viel Einfluss auf den Schulerfolg nehmen, als die Schule, Lehrkräfte und Unterricht kombiniert. Daher stellt sich die Frage: Inwiefern arbeiten Lehrkräfte bzw. die Grundschulen mit den Eltern der mehrsprachig aufwachsenden Kinder zusammen, um die Kinder bestmöglich zu fördern? Wie sieht die Kommunikation überhaupt aus? Eine Zusammenarbeit wäre essenziell, da die Kinder vor allem auch durch das Elternhaus im schulischen Kontext stark profitieren. Das Elternhaus hat laut Hattie-Studie mehr Determinanten und Einflussfaktoren für den schulischen Lernerfolg als die Schule selbst. Besonders die Negativeffekte, die es zu verhindern gilt, liegen im Bereich des Elternhauses. Also ist hier eine Zusammenarbeit von sehr hoher Bedeutung, gerade für mehrsprachig aufwachsende Kinder, da vor allem Eltern mit Migrationshintergrund der Annahme sind, sie können nichts zum Bildungserfolg ihrer Kinder beitragen.

Was ist (die deutsche) Sprache? Vor dem Hintergrund zunehmender Zuwanderung gerät das deutsche Schul- und Bildungssystem vermehrt unter Druck. Menschen aus allen Teilen der Welt fassen, oftmals notgedrungen aufgrund von Flucht, den Entschluss, nach Deutschland zu kommen. Die ausländischen Kinder sind in Deutschland somit schulpflichtig, müssen fortan die von der Kultusministerkonferenz formulierten Bildungsstandards erreichen und nach den föderalen Curricula sowie den schulinternen Arbeitsplänen beschult werden. Das alles findet in der Grundschule in aller Regel, abgesehen vom Englischunterricht, in der deutschen Sprache statt, obgleich viele dieser Kinder zumeist der deutschen Sprache noch nicht mächtig sind. Das bedeutet allerdings längst nicht, dass diese Kinder lernschwach sind oder andere Defizite aufweisen. Hier macht sich bereits ein großes Problem erkennbar. Es wirft die Frage auf, ob mehrsprachig aufwachsende Kinder aktuell unabhängig von ihrem Kenntnisstand über die deutsche Sprache beschult werden bzw. beschult werden können.

Inhaltsverzeichnis

I Abkürzungsverzeichnis

II Abbildungsverzeichnis

III Anhangsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretisches Fundament
2.1 Mehrsprachigkeit
2.2 Migration / Migrationshintergrund
2.3 Deutsch als Zweitsprache bzw. Fremdsprache
2.4 Zwischenfazit I

3 Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit
3.1 Elternarbeit
3.2 Parental Involvement
3.3 Einseitiges Machtgefälle
3.4 Formen der Zusammenarbeit
3.4.1 Heim- und schulbasiertes Eltern-Engagement
3.4.2 Elternberatung und Elterntrainings
3.4.3 Eltern-LehrerInnen-Kontakte
3.4.5 Elternmitbestimmung
3.5 (Aus)Wirkungen von Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit auf die Akteure
3.6 Aufgaben der Zusammenarbeit
3.7 Zwischenfazit II
3.8 Mehrsprachigkeit in der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit
3.9 Kommunikation

4 Exkurs: Lehrer*innen-Einstellungen und erworbene Kompetenzen zum Thema Mehrsprachigkeit

5 Das voXmi-Schulnetzwerk
5.1 Grundlegendes
5.2 Stellung der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit im Kontext von voXmi

6 Studie: Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit im Kontext der Mehrsprachigkeit an einer niedersächsischen Grundschule verglichen mit einer österreichischen voXmi-Schule
6.1 Forschungsinteresse
6.2 Forschungsdesign, Erhebungs- und Auswertungsmethode
6.3 Auswertung der Daten
6.4 Interpretation der Daten
6.4.1 Interview 1: Grundschule in Niedersachsen
6.4.2 Interview 2: Volksschule in Österreich
6.5 Vergleich der beiden Schulen

7 Resümee

Literaturverzeichnis

Onlinequellen

Anhang

I Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Epstein-Modell für Parental Involvement

Abbildung 2: Das Vier-Ohren-Modell von Schulz von Thun

Abbildung 3: Negativer Matthäus-Effekt deutscher Bildungsbenachteiligung

III Anhangsverzeichnis

Anhang 1: „Forschungsbericht: Welche Einstellungen haben Lehrer*innen zum Thema Mehrsprachigkeit und welche Kompetenzen haben sie dazu erworben?“

Anhang 2: Transkript des Leitfadeninterviews mit einer niedersächsischen Schulleiterin

Anhang 3: Transkript des Leitfadeninterviews mit einer österreichischen Schullei­terin

1 Einleitung

„Kinderseelen sind sensibel. Die von der sechsjährigen Aischa zum Beispiel. Sie ist in Deutschland geboren, mehrsprachig aufgewachsen und spricht perfekt Deutsch und Arabisch. Doch in der Diktion der Schulbürokratie ist sie ndH. Ein Kind nichtdeutscher Herkunftssprache, defizitär, weil man unter­stellt, sie beherrsche die deutsche Sprache nicht. Wieso gibt es nicht das Kürzel maK (mehrsprachig aufgewachsene Kinder), welches nicht über Defizite, sondern über Stärken definiert ist? (Ein Beispiel aus eigener Erfahrung: Kindern, die die moderne türkische Grammatik beherrschen, fällt der Mathema­tikunterricht sehr leicht.) [...] Es gibt tatsächlich Schulhöfe in Deutschland, wo ausschließlich der Ge­brauch der deutschen Sprache zugelassen ist. Vergangenes Jahr musste eine Neunjährige in Baden- Württemberg eine Strafarbeit schreiben, weil sie sich mit einer Mitschülerin auf Türkisch unterhalten hatte. So werden die Sprachen der Einwanderer und Mehrsprachigkeit als ,Gefahr‘ für ,Integration‘ gebrandmarkt.

In vielen Bundesländern ist der herkunftssprachliche Unterricht abgeschafft. Und in den Bundesländern, wo es ihn gibt, ist er freiwillig und bei Schulabschlüssen nicht relevant. Die Sprachen der Einwanderer sind kulturell stigmatisiert. Es gibt Elitesprachen und die Sprachen der Armen. Sieht man von Englisch ab, kann man mit Latein, Französisch und Spanisch ein Abi machen. Nicht jedoch mit Arabisch oder Türkisch. So etwas bleibt in Kinderseelen hängen.

Bleibt die Forderung an Politik und Schulbürokratie: Schaut euch Kanada an, wie man es besser machen kann. Lasst eure Ängste, das Deutsche verkümmere, beiseite. Lasst euch von Ideologien nicht verblen­den. Hört auf die Wissenschaft, die die Potenziale von Mehrsprachigkeit betont. Und schließt endlich Frieden mit den Kindern“ (Erzeren, 2021, o. S.).

Was ist (die deutsche) Sprache? Vor dem Hintergrund zunehmender Zuwanderung gerät das deutsche Schul- und Bildungssystem vermehrt unter Druck. Menschen aus allen Teilen der Welt fassen, oftmals notgedrungen aufgrund von Flucht, den Entschluss, nach Deutschland zu kommen. Die ausländischen Kinder sind in Deutschland somit schulpflichtig, müssen fortan die von der Kultusministerkonferenz formulierten Bildungsstandards erreichen und nach den föderalen Curricula sowie den schulinternen Arbeitsplänen beschult werden. Das alles findet in der Grundschule in aller Regel, abgesehen vom Englischunterricht, in der deutschen Sprache statt, obgleich viele dieser Kinder zumeist der deutschen Sprache noch nicht mächtig sind. Das bedeutet allerdings längst nicht, dass diese Kinder lernschwach sind oder andere Defizite aufweisen. Hier macht sich bereits ein großes Problem erkennbar. Es wirft die Frage auf, ob mehrsprachig aufwachsende Kinder aktuell unabhängig von ihrem Kenntnisstand über die deutsche Sprache beschult werden bzw. beschult werden können. Als Reaktion auf die Zuwanderung wurde etwa die Lehrer*innenbildung¹ in den letzten Jah­ren angepasst. Lehramtsstudierende absolvieren Module, die sie auf den sprach- und kultur­bewussten Unterricht vorbereiten sollen, und die auf Sprachförderung von Kindern nicht­deutscher Herkunftssprache abzielen. Des Weiteren werden bspw. Möglichkeiten dargebo­ten, ein DaZ-Zertifikat mittels Fortbildung zu erlangen. Doch auch bereits Formulierungen wie „Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache“ sind problematisch, wie das anfängliche Zi­tat bereits erläutert. Die Lehrerbildung anzupassen, ist zwar ein wichtiger Schritt. Allerdings muss konstatiert werden, dass diese Intervention vor dem Hintergrund des zeitlichen Aspekts nicht ausreicht, da Studierende unter Umständen noch Jahre brauchen, um wirklich in den Lehrerberuf einzusteigen. Ohnehin steht Deutschland mit seiner Förderung von mehrspra­chig aufwachsenden Kindern im Ländervergleich eher schlecht da (vgl. Stanat, 2003, S. 243). Die PISA-Studie zeigte zudem bereits zum Anfang dieses Jahrtausends, dass Kinder mit Migrationshintergrund signifikant schlechtere Leistungen in der Schule erzielen als Kin­der ohne Migrationshintergrund (vgl. ebd.). Auch heute hat sich dieser Umstand noch nicht gebessert, „[s]o zeigen aktuelle Zahlen, dass Schüler/innen mit Migrationshintergrund dop­pelt so häufig das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss verlassen und dreimal seltener die Hochschulreife erlangen [...]. Jungen sind hierbei deutlich häufiger betroffen als Mädchen“. Daher stellt sich die Frage, was aktuell unternommen wird und unternommen werden kann, um der Mehrsprachigkeit in Schulen schon jetzt gerecht zu werden.

Da diese Arbeit angefertigt wird, um den Master of Education für das Lehramt an Grund­schulen zu erlangen, reduziert sich diese Arbeit auch im größten Teil nur auf Grundschulen. Eine Ausrichtung auf alle Klassen- bzw. Altersstufen würde ohnehin den Rahmen dieser Arbeit überschreiten.

Eine nennenswerte aktuelle Intervention, um den mehrsprachig aufwachsenden Kindern ge­recht zu werden und ihnen die deutsche Sprache beizubringen, ist die Einführung des DaZ- Bereichs an Grundschulen. In diesem agieren Lehrkräfte, die bestenfalls in irgendeiner Art und Weise für das Thema qualifiziert und sensibilisiert sind (etwa durch Fortbildungen oder eigene Mehrsprachigkeit). Dabei werden Materialien für den sprachsensiblen Unterricht er­arbeitet und an der Schule zur Verfügung gestellt (vgl. Anhang 1, K 6). Doch

„[a]uch wenn Mehrsprachigkeit der Normalfall ist [...], so wird dies in den Bildungsplänen [nichtsdes­totrotz] nur selten berücksichtigt. Auf die speziellen Bedürfnisse mehrsprachiger Kinder und Jugendli­cher wird dort nur am Rande eingegangen, auch wenn fast alle Bundesländer Bildungspläne oder Hand­reichungen für den DaZ-Unterricht entwickelt haben, in denen Lernziele für Wortschatz, Grammatik etc. benannt werden, die für alle Fächer gelten. Diese Dokumente sind jedoch (aufgrund der Bildungs­hoheit) extrem uneinheitlich und kaum wissenschaftlich fundiert“ (Harr, Liedke & Riehl, 2018, S. 172).

Das Zitat und der Fakt, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder nach wie vor in ihrer schu­lischen Laufbahn schlechter abschneiden, verdeutlichen das Versagen der Förderbestrebun­gen der Bundesrepublik Deutschland. Aufgrund des Föderalismus[4] kristallisiert sich ein Sammelsurium verschiedener Förderinterventionen heraus. Ein wichtiger Punkt wird aber bislang häufig noch ausgeklammert oder vernachlässigt: die Elternarbeit². Untersuchungen der PISA-Studie ergaben, dass Familien mehr als doppelt so viel Einfluss auf den Schuler­folg nehmen, als die Schule, Lehrkräfte und Unterricht kombiniert (vgl. Stange et al., 2012, S. 232). „[E]in Ergebnis, zu dem übrigens die erziehungswissenschaftliche Forschung seit einem halben Jahrhundert immer und immer wieder gelangte“ (ebd.). Daher stellt sich die Frage: Inwiefern arbeiten Lehrkräfte bzw. die Grundschulen mit den Eltern der mehrspra­chig aufwachsenden Kinder zusammen, um die Kinder bestmöglich zu fördern? Wie sieht die Kommunikation überhaupt aus? Eine Zusammenarbeit wäre essenziell, da die Kinder vor allem auch durch das Elternhaus im schulischen Kontext stark profitieren (vgl. Hattie, 2013, S. 40). Das Elternhaus hat laut Hattie-Studie mehr Determinanten und Einflussfakto­ren für den schulischen Lernerfolg als die Schule selbst. Besonders die Negativeffekte, die es zu verhindern gilt, liegen im Bereich des Elternhauses. Also ist hier eine Zusammenarbeit von sehr hoher Bedeutung, gerade für mehrsprachig aufwachsende Kinder, da vor allem El­tern mit Migrationshintergrund der Annahme sind, sie können nichts zum Bildungserfolg ihrer Kinder beitragen (vgl. Stange et al., 2012, S. 235).

Im ersten Schritt dieser Arbeit sollen relevante Begrifflichkeiten erläutert werden, die maß­geblich für das Verständnis zentraler Aussagen sind. Danach soll mithilfe einer Literatur­recherche eruiert werden, wie die Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit im Kontext der Mehrsprachigkeit aussieht und welche Wirkungen diese hat.

Doch, um dies schon einmal vorweg zu nehmen, diese Zusammenarbeit muss erst einmal einige Grundvoraussetzungen erfüllen wie bspw. ein ausreichendes Verständnis in Sachen Mehrsprachigkeit. Um nun die Einstellungen der Lehrkräfte zum Thema Mehrsprachigkeit zu sondieren, soll Bezug auf eine in Zusammenarbeit mit 2 Kommilitonen durchgeführte, nicht veröffentlichte qualitative Studie genommen werden, die sich genau dieser Frage wid­mete. Im nächsten Schritt soll das österreichische Schulnetzwerk voXmi vorgestellt werden. Daraufhin wird eine im Rahmen dieser Masterarbeit eigens durchgeführte, qualitative Studie präsentiert, bei welcher die Schulleiterin einer niedersächsischen Grundschule zu grundle­genden Faktoren der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit im Kontext der Mehrsprachig­keit an ihrer Grundschule befragt wurde. Besonders erfreulich ist auch, dass sich zusätzlich die Schulleiterin einer österreichischen Volksschule³ für ein Interview bereiterklärt hat. So können die Ergebnisse beider Interviews in Beziehung gesetzt und anhand der Er­gebnisse der Literaturrecherche ausgewertet werden. Abschließend wird alles noch einmal reflektiert und es soll ein Fazit gezogen werden. Dabei soll es um die Frage gehen, ob Deutschland nicht längst im Verzug ist, ein Konzept wie das von voXmi in deutschen Grund­schulen zu implementieren.

2 Theoretisches Fundament

In den vergangenen Jahrzehnten haben sich viele Begriffe etabliert, die wichtig für das hier behandelte Thema sind. Um weiter in die Thematik einsteigen zu können, ist es vonnöten, einige Begriffe vorerst zu klären, da manche bspw. oftmals synonym verwendet werden, obgleich sie nicht dasselbe bedeuten, wodurch Missverständnisse entstehen können. Durch den identischen Wortlaut bei gleichzeitig mannigfaltiger Semantik, entsteht eine erschwe­rende Sprachverwirrung.

2.1 Mehrsprachigkeit

„Zwei- und Mehrsprachigkeit existiert auf der ganzen Welt, in allen Gesellschaftsklassen, in allen Al­tersgruppen. Trotz ihrer Verbreitung ist [.] [sie] von zahlreichen Mythen umgeben: Es handele sich um ein seltenes Phänomen [.]; eine zwei- oder mehrsprachige Person beherrsche ihre verschiedenen Sprachen perfekt [.]; frühe Zweisprachigkeit verzögere den kindlichen Spracherwerb (in Wirklichkeit werden die wesentlichen Entwicklungsstadien des Spracherwerbs in der frühen Kindheit etwa gleich­zeitig durchlaufen, und dabei ist es egal, ob die Kinder sie in einer, zwei oder mehr Sprachen erleben); Zwei-/ Mehrsprachigkeit beeinflusse die kognitive Entwicklung der Kinder negativ (tatsächlich zeigt sich, dass zwei-/mehrsprachige Kinder einsprachigen häufig überlegen sind, z. B. in Bezug auf die Steu­erung der Aufmerksamkeit oder die Fähigkeit, sich an neue sprachliche Regeln anzupassen, und bei metasprachlichen Handlungen)“ (Gogolin et al. 2020, S. 13).

Dabei lässt sich anführen, dass wohl die Hälfte der Weltbevölkerung mindestens zweispra­chig ist, somit ist Mehrsprachigkeit keine Ausnahme, sondern eher die Regel (vgl. ebd.). Mehrsprachig zu sein, bedeutet dabei nicht mehrere Sprachen en détail zu beherrschen. Ein mehrsprachiger Mensch ist in der Lage, in mehreren Sprachen „bedeutungsvolle Äußerun­gen zu erzeugen“ (ebd., S. 14). Oder es wird vermocht, eine der weiteren Kulturtechniken wie das Lesen bzw. Schreiben anderer Sprachen anzuwenden (vgl. ebd.). Wenn mehrere Nationalsprachen beherrscht werden, so wird dies auch äußere Mehrsprachigkeit genannt (vgl. Neuland & Peschel, 2013, S. 236). Wird nun berücksichtigt, dass der Englischunterricht bereits in der 3. Klasse stattfindet und die Schüler das Lesen, Sprechen und Schreiben in englischer Sprache erlernen, dann sind ebendiese Schüler schon als zweisprachig zu betrach­ten. Kinder, die von vornherein zweisprachig aufwachsen, sind bspw. in der Lage, in jener Sprache zu sprechen, die ihnen mehr zusagt. „Mischungen lexikalischer und/oder syntakti­scher Strukturen bzw. Integrationen von Elementen der einen Sprache in die andere können daher bei jüngeren Kindern als typische Merkmale des zweisprachigen Erwerbs angesehen werden“ (ebd., S. 233). Im wissenschaftlichen Diskurs ist dabei vom Code-Mixing die Rede. Ältere Kinder hingegen kombinieren die Sprachen viel bewusster und vorsätzlicher. Dies wird dann Code-Switching genannt (vgl. ebd.). Wuchsen die Schüler zweisprachig auf, sind sie rein terminologisch, wenn sie Englisch in der Schule lernen, bereits mehrsprachig. Doch wie bereits eingangs gefragt, was ist überhaupt Sprache? Gibt es die deutsche Sprache? Es gibt unzählige Einflüsse und Varietäten. Vermutlich erst durch die Übersetzung Luthers‘ der Bibel ins Deutsche hat sich nach und nach eine einheitlichere Mundart manifestiert, und zwar das wittenbergische Deutsch, das dem ostmitteldeutschen Sprachraum zuzuordnen ist. Dadurch konnten die Menschen, die damals verschiedene Stammesdialekte nutzten, sich vermehrt verständigen. Zwar kann sich heute mittels Hochdeutsch im deutschsprachigen Raum verständigt werden, nichtsdestotrotz gibt es nach wie vor diverse Dialekte, die sprach­lich teils stark vom Standard abweichen. So ist es in der Pfalz bspw. auch heute noch üblich, die Kartoffel „Grumbeere“ zu nennen, was mit „Grundbirne“ übersetzt werden kann. Es wird deutlich, dass sich Mehrsprachigkeit nicht auf Grenzen eines Landes bezieht. Es existiert selbst im Landesinneren Mehrsprachigkeit. In Teilen Norddeutschlands wird nach wie vor Niederdeutsch (Plattdeutsch) gesprochen. Wenn nun ein Kind sowohl mit Niederdeutsch als auch mit Hochdeutsch aufwächst und zusätzlich Englischunterricht erhält, ist dieses Kind definitorisch betrachtet ebenfalls bereits mehrsprachig. Ebenso wie das Kind im vorherigen Beispiel, das eine andere Landessprache als Erstsprache spricht.

Um keiner Sprachverwirrung zu verfallen, wird in dieser Arbeit auf die Abgrenzung zwi­schen zwei- und mehrsprachig verzichtet. Sobald es sich um mehr als eine Sprache handelt, wird von Mehrsprachigkeit die Rede sein. Zudem lässt sich unter Bezugnahme der sog. in­neren Mehrsprachigkeit, also sprachliche Facetten wie z. B. des Soziolekts⁴ ohnehin einfach darlegen, dass im Grunde jeder Mensch mehrsprachig ist (vgl. ebd., S. 236 f.).

2.2 Migration / Migrationshintergrund

Der Terminus Migration resp. Migrationshintergrund unterlag in den letzten Jahren vielen Einflüssen und wird ebenso vielseitig verwendet. Demnach sind die Termini schwer zu fas­sen, da ihnen oftmals, semantisch betrachtet, Seme⁵ zugeschrieben werden, die jemand an­deres ihnen evtl. nicht zuschreiben würde. Es wird bspw. von einem Migrationshintergrund gesprochen, wenn jemand eine andere als die deutsche Staatsbürgerschaft besitzt, wenn die (Groß)Eltern nicht in Deutschland geboren wurden oder wenn andere Sprachen als die deut­sche zu Hause gesprochen werden (vgl. Fürstenau & Gomolla, 2011, S. 8). „Das Statistische Bundesamt hat den Begriff Migrationshintergrund geprägt und erläutert ihn folgenderma­ßen: »Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt«“ (Harr, Liedke & Riehl, 2018, S. 5). Rein terminologisch betrachtet, meint Migration dabei im Grunde, dass sich von der ursprünglichen „Herkunftsregion“ (Fürstenau & Gomolla, 2011, S. 8) in eine andere bewegt wird, um sich in der neuen Region niederzulassen.

„Im Zuge wachsender globaler Verflechtungen [.] aber auch bedingt durch (Bürger-)Kriege, Verfol­gung und Terror, Hungersnöte und ökologischen Katastrophen, erreichen Migrationsbewegungen seit der Mitte des 20. Jahrhunderts quantitativ und qualitativ eine neue Dimension. Dass Gesellschaften sich durch Migration verändern, ist an kaum einem Ort so deutlich erkennbar wie in den Schulen“ (ebd.).

Mitnichten ist Migration etwas Neues. Sie ist wohl so alt, wie die Menschheit selbst. „Die Menschheitsgeschichte ist die Geschichte von Wanderungen. Menschen haben immer Le­bensräume verlassen [.] und sind an anderen Orten wieder sesshaft geworden. Migration ist eines der grundlegendsten Charakteristika des Menschen“ (Genkova & Rieken, 2020, S. 160). Der Osnabrücker Migrationshistoriker Klaus Bade hat deshalb sogar vorgeschlagen, den Menschen homo migrans anstatt homo sapiens zu nennen. Nahezu alle Menschen ver­gangener Generationen können nämlich als Mensch mit Migrationshintergrund bezeichnet werden (vgl. ebd.). „[U]nd so hat es immer kulturelle Kollisionen, ,cultural clashes‘, [...] zwischen denen, die schon länger an einem Ort sind und denen, die neu dazu kommen, ge­geben“ (ebd.).

In Bezug auf Schule folgten in den vergangenen Jahren diverse Fördermaßnahmen, die bspw. darauf abzielten die Schüler, die zu Hause kein Deutsch sprechen, in der deutschen Sprache zu fördern und somit „den Anschluss in der Schule zu ermöglichen“ (Fürstenau & Gomolla, 2011, S. 9). Doch ausgehend davon, dass Sprache eine identitätsstiftende Funktion hat, ist die einseitige Förderung der deutschen Sprache auf den Prüfstand zu stellen. Zwar gibt es vereinzelt bereits Herkunftssprachen-Unterricht in deutschen Grundschulen, doch gerade aufgrund der föderalen Beschaffenheit des Bildungswesens ist dies sehr uneinheit­lich. Erlernen Kinder, dessen Erstsprache nicht die deutsche ist, aufgrund von Migration nun Deutsch als Zweitsprache, so ist dies eine „Bedrohung der bisherigen sprachlichen Identität, da die Sprachdominanz der Zweitsprache eine Dominanz auf Dauer ist und sie in die Fami­lienstruktur eindringt - die Zweitsprache wird Berufssprache, Behördensprache [und] Lern­sprache der Kinder“ (Gogolin & Neumann, 2009, S. 238).

2.3 Deutsch als Zweitsprache bzw. Fremdsprache

Die beiden Begriffe Zweitsprache und Fremdsprache sind weitere, schwer zu definierende Termini, derer sich oftmals in falschen Kontexten bedient wird. Besser gesagt: Es koexistie­ren mehrere Bedeutungen. Im Wesentlichen spielen dabei divergente Auffassungen des Er­werbs der Sprache eine Rolle. In folgendem Verständnis der Termini handelt es sich um den gesteuerten vs. ungesteuerten Erwerb. Eine Zweitsprache wird demnach eher ungesteuert erworben, d. h. losgelöst von institutionellen Einflüssen, wobei die Zweitsprache „ein zent­rales Kommunikationsmittel ist“ (Harr, Liedke & Riehl, 2018, S. 8). Die Fremdsprache hin­gegen wird im unterrichtlichen Kontext vermittelt, ergo handelt es sich hier um einen ge­steuerten Erwerb. Demzufolge ist es im Grunde falsch, den DaZ-Bereich an Schulen ebenso zu nennen, sofern Schüler involviert sind, die eine andere Erstsprache als die Deutsche er­lernt haben. Diese Schüler würden die deutsche Sprache eher als Fremdsprache (= DaF) lernen, da hier eine vermittelnde, unterrichtliche Situation gegeben ist. Doch hier offenbart sich nun die erneute Sprachverwirrung. Denn dies ist nicht die einzige Definition der Be­griffe. „In wissenschaftlichen Kontexten [...] spricht man nicht von >Muttersprache<, >Zweitsprache< oder >Fremdsprache<, sondern von >Erst-, Zweit- oder Drittsprache<“ (ebd.). Wird sowohl im Hauptsatz als auch im Nebensatz des Zitats lediglich das jeweils zweite Wort selektiert betrachtet, wird die Sprachverwirrung endgültig deutlich: In der Wissen­schaft spräche man nicht von Zweitsprache, sondern von Zweitsprache.

Anders sieht es im wissenschaftlichen Diskurs aus, was für noch mehr Verwirrung sorgt. Die Wissenschaft kategorisiert die verschiedenen Sprachen zeitlich-sukzessiv und nicht nach Aspekten der Aneignungsumstände (also gesteuert vs. ungesteuert). Die Erstsprache (kurz: L1) ist diejenige, die als erstes bis zum vollendeten 3. Lebensjahr erworben wird. Jede weitere darauffolgende Sprache ist die Zweitsprache (kurz: L2) und somit hier nun unab­hängig davon, ob es ein unterrichtlicher, gesteuerter oder etwa ein ungesteuerter Erwerb ist. „Jede weitere nach der Zweitsprache erlernte Sprache wird >Drittsprache< (L3) genannt. Das Motiv hierfür ist, dass davon ausgegangen wird, bestimmte Sprachaneignungsprinzipien seien bei allen weiteren erlernten Sprachen ähnlich“ (ebd.).

Schulen nutzen diese Kategorisierungen, um Schüler in Gruppen zu subsumieren. Allerdings birgt diese Pauschalisierung die Gefahr, dass Schüler infolgedessen aufgrund desselben Kür­zels in ähnlicher Weise beschult werden, wodurch die Individualisierung in Mitleidenschaft gezogen werden kann. Des Weiteren macht es einen großen Unterschied, ob ein Kind zeit seines Lebens in Deutschland aufwächst, doch Deutsch als L2 hat oder aber ein Kind auf­grund von Migration im Alter von 10 Jahren nach Deutschland kommt und deshalb auch Deutsch als L2 hat. Das erste Kind wird Deutsch in der Schule besser beherrschen, da es spätestens im Kindergarten deutsch sozialisiert wird. Das zweite Kind wird einen viel grö­ßeren Förderbedarf aufweisen. Beide Kinder zwecks bürokratischer Erleichterung derselben Kategorie zuzuordnen, kann somit als falsch bezeichnet werden. Deshalb muss die Ausrich­tung auf solche Kürzel, die einen pauschalisierenden Charakter aufweisen, auf den Prüfstand gestellt werden.

2.4 Zwischenfazit I

Die terminologische Einordnung der Begriffe sorgt für eine erste Entwirrung. Es wird deut­lich, dass eine mehrsprachige Person nicht gleich einen Migrationshintergrund haben muss. Andersherum fallen Migranten nicht unbedingt in das Raster von Deutsch als Zweitsprache. Österreicher, die nach Deutschland auswandern, sind definitorisch betrachtet nämlich eben­falls Migranten, bedürfen aber zumeist keiner zusätzlichen Deutschförderung und ihre Kin­der müssen dementsprechend auch nicht in den DaZ-Bereich. Um sich dies zu erleichtern, werden, wie in der Einleitung im Zitat erfahren, Kinder aktuell mit dem Kürzel ndH verse­hen. Diese Kinder werden dann im DaZ-Unterricht gefördert. Doch ob nun Deutsch tatsäch­lich ihre Zweitsprache ist und unter welchem Gesichtspunkt dies überhaupt betrachtet wird, spielt für die Schulbürokratie eine untergeordnete Rolle; es ist eine reine Formalität. Aller­dings ist dies, wie im Zitat in der Einleitung erwähnt, defizitär. Mehr noch: Es stellte sich heraus, dass es pauschalisierend ist und letztlich nur Stereotype befeuert. Und zwar, dass all diese Kinder die deutsche Sprache nicht beherrschen würden. Einmal mehr ein Grund, sich von derartig abstrusen Termini abzuwenden. Nicht zuletzt deshalb wird auch in dieser Arbeit weiterhin von mehrsprachig aufwachsenden Kindern (maK) die Rede sein. Denn scheinbar spielen

„[b]ei der sprachlichen Entwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund [.] behutsame Über­gänge, die Selbstverständlichkeit der Anerkennung ihrer sprachlichen Identität und das Offenhalten der hundert Lernwege, zu denen die Familiensprachen gehören können, offenbar keine Rolle bzw. sie wer­den [...] als ,Wellness des subjektiven Gefühls‘ diskreditiert [...]. Positive Effekte auf die Selbstein­schätzung, die Bildungsaspiration und die Familiensolidarität - um diese geht es offenbar überhaupt nicht“ (Gogolin & Neumann, 2009, S. 234).

3 Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit

Die Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit machte im Laufe der Zeit verschiedene Entwick­lungen. Während sie zunächst noch Elternarbeit hieß, gab es gerade nach den PISA-Ergeb­nissen neue Ideen. So kam es, dass es 2 Arten der Zusammenarbeit nebeneinander gab und gibt. Allerdings ähneln diese sich teilweise trotzdem, was wohl vor allem in der uneindeuti­gen Nutzung des Begriffs Elternarbeit fußt. Ebendiese Kooperationsarten werden zunächst vorgestellt. Im Anschluss daran wird auf die wohl größte Hürde einer Kooperation der bei­den Seiten eingegangen, und zwar auf das einseitige Machtgefälle. Daraufhin sollen ver­schiedene konkrete Kooperationsformen literaturbasiert vorgestellt werden. Dabei wird auch auf Besonderheiten, Risiken und Chancen eingegangen. Nachdem dies geschafft ist, sollen allgemeine (Aus)Wirkungen einer Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit noch einmal Er­wähnung finden, um sich darüber bewusst zu werden, in welchem Maße eine erfolgreiche Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit den Bildungserfolg der Schüler beeinflusst. Schließ­lich sollen die Ergebnisse im Zwischenfazit II kurz resümiert werden. Außerdem soll, basie­rend auf dem Herausgearbeiteten, erarbeitet werden, was getan werden kann, um eine er­folgreiche Zusammenarbeit zu gestalten. Nachdem diese Basis geschaffen wurde, wird im vorletzten Teil des 3. Abschnitts dieser Masterarbeit zusätzlich der Aspekt der Mehrspra­chigkeit in der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit in den Blick genommen. Es ist nötig, dies noch einmal separat zu betrachten, da alle Hürden, die der Kooperation der beiden Er­ziehungsinstanzen im Wege stehen, hierdurch umso mehr verstärkt werden können. Gerade weil mehrsprachig aufwachsende Kinder ohnehin schon im deutschen Bildungswesen be­nachteiligt sind, wie sich in Abschnitt 1 und 2 zeigte. Deshalb soll herausgearbeitet werden, ob migrationsbedingte Mehrsprachigkeit bzw. Migration bildungsbezogene, soziale Unge­rechtigkeit auch in Bezug zur Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit umso mehr befeuert. Im letzten Teil des 3. Abschnitts wird schließlich auf die Schlüsselkomponente der Kom­munikation eingegangen. Kommunikation steht eng in Verbindung mit Kooperation und ge­rade in der Zusammenarbeit mit mehrsprachigen Eltern muss für eine funktionierende Kom­munikation gesorgt werden, da hier selbstverständlich mehr Hindernisse und Missverständ­nisse entstehen können als bei der Zusammenarbeit mit deutschsprachigen Eltern. Für diesen Abschnitt werden zentrale Erkenntnisse ausgewählter Kommunikationspsychologen zu­grunde gelegt. Die Ergebnisse des gesamten 3. Abschnitts werden darüber hinaus auch noch einmal wichtig, wenn die zugrunde liegenden Interviews in Abschnitt 6.3 ausgewertet wer­den. So kann bspw. eruiert werden, inwiefern die von der Wissenschaft geforderten Maß­stäbe an der niedersächsischen resp. an der österreichischen Schule bereits eingehalten wer­den.

3.1 Elternarbeit

„Familie und Schule sind die bedeutsamsten Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen von Kindern und Jugendlichen. Da Eltern und Lehrer aber nicht unbedingt in ihren Wertorientierungen und Erziehungs­vorstellungen übereinstimmen, ist es eigentlich nicht verwunderlich, daß die wechselseitigen Beziehun­gen zwischen Schülern, Eltern und Lehrern Belastungen ausgesetzt sind“ (Ulich, 1993, S. 2).

Schule ist Ländersache. In Niedersachsen sind die Eltern und die Arbeit mit ihnen im NSchG fest verankert. Elternarbeit ist mit Elternabenden, Elternsprechtagen o. ä. somit durch den Gesetzgeber geregelt und ist in dieser Form bereits seit Mitte des 20. Jahrhunderts Diskurs­thema (vgl. Keck, 1979, S. 94). Schüler fungieren bei Elternarbeit als Bezugsperson für Lehrkräfte oder Eltern, mittels derer die eine Seite jeweils mit der anderen interagiert. Beide Seiten wollen dabei im Grunde das Bestmögliche für die Schüler. Allerdings kommt es häu­fig zu den im Zitat erwähnten Belastungen oder aber die Eltern engagieren sich kaum bis gar nicht. Damit Schüler im Laufe der Zeit nicht zwischen zwei Fronten geraten „ist es wich­tig, sich zumindest in den Grundzielen abzustimmen“ (Knapp, 2001, S. 8). Mit der Zeit ent­wickeln sowohl Lehrer als auch Eltern Stereotype vom jeweils anderen. Diese Stereotype können Barrieren sein, die einer erfolgreichen Elternarbeit im Wege stehen. Allerdings spielt auch die Erwartungshaltung der Eltern gegenüber der Schule eine große Rolle. Leistungsorientierte Eltern, die darauf aus sind, ihr Prestige zu wahren, finden sich mit stren­gen, stofforientierten Lehrkräften besser ab (Ulich, 1993, S. 25). „Umgekehrt ist zu vermu­ten, daß Kontakt- und Beziehungsschwierigkeiten zwischen Eltern und Lehrern gerade aus divergenten Erwartungen in bezug auf die Erziehungsaufgabe der Schule entstehen“ (ebd.). Ein zentraler Punkt ist dabei das gegenseitige Vertrauen und Berücksichtigen der Vorstel­lungen und Erwartungen der jeweils anderen Seite sowie damit verknüpft auch eine gelin­gende Kommunikation. Wenn Erwartungen nur von einer Seite aus kommuniziert werden, „bei denen evtl. nur die eigenen Wertmaßstäbe für die Beurteilung eines für Kinder günsti­gen pädagogischen Familien-Umfeldes herangezogen werden, [...] [dann kann dies] den Aufbau einer Vertrauensebene verhindern“ (Knapp, 2001, S. 8). Auf viele Lehrer wirkt die Arbeit mit Eltern belastend, obgleich sie, wie in der Einleitung dargelegt, wichtig für den schulischen Erfolg des Kindes ist (vgl. ebd., S. 9). Doch nicht nur aus Sicht des schulischen Erfolgs kann Elternarbeit sich proaktiv auf das Kind auswirken; Eltern bekommen so auch besser mit, ob es ihren Kindern in der Schule gut ergeht und Lehrkräfte sowie Eltern können „voneinander lernen und sich dabei als Person entfalten“ (ebd., S. 8). Erziehung und Bildung im schulischen Kontext funktionieren immer besser, wenn Lehrkräfte über die Lebenswelten und -verhältnisse der Kinder Bescheid wissen. Es gibt nicht das Kind oder die Kindheit. Jedes Kind ist individuell und hat eine individuelle Kindheit. Daher ist eine Kenntnis über Aspekte der Lebenswelt der Schüler von hoher Bedeutung für eine hochwertige pädagogi­sche Arbeit. Z. B. wirken sich Konflikte im Elternhaus (Lebenswelt der Kinder) sehr negativ auf die Kinder und explizit auf ihr Selbstkonzept aus, sodass psychische Störungen auftreten können (vgl. ebd., S. 22). Nicht zuletzt deshalb ist die stetige Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern so wichtig, da durch frühzeitige Erkennung präventiv interveniert werden kann. Doch oftmals ist die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern schwie­rig. Es zeigte sich, dass „Fachkräfte ihre legitimierte, meist entwicklungspsychologisch be­gründete Expertensicht auf Kinder als Maßstab anlegen. Dadurch wird das eher subjektive, anekdotische Wissen der Eltern über das Kind tendenziell abgewertet“ (Betz et al., 2017, S. 92 f.). Lehrkräfte sehen sich also im Rang über den Eltern stehend. Hier wird bereits ein zentraler Gesichtspunkt in der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit deutlich: Das Macht­gefälle, worauf in Abschnitt 3.3 eingegangen wird. Allerdings kann hier schon konstatiert werden, dass es bei der Elternarbeit u. a. auch auf die Lehrerpersönlichkeit und das Bild, das man vom Gegenüber hat, ankommt. Also spielen hier Vorurteile und Stereotypisierungen eine Rolle. Den Schülern kann man hier aber „nur gerecht werden, wenn [.] [man sich als Lehrer] über eine vorurteilsfreie und möglichst vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten ein klares Bild von den familiären Erziehungsbedingungen [.] [macht]“ (Knapp, 2001, S. 23).

Zwar haben Eltern die Möglichkeit zu partizipieren und wie eingangs erwähnt ist dies auch wichtig für die Schüler, allerdings sind Eltern in der Schule oft „nicht sehr willkommen; die Kooperation zwischen ihnen und den Lehrern beschränkt sich weitgehend auf Pflichtveran­staltungen, eine echte Partnerschaft fehlt. Eltern werden nicht nur von der Schule als Fremde betrachtet, sie fühlen sich in der Schule auch fremd“ (Ulich, 1993, S. 44). Elternarbeit ist und war somit an deutschen Schulen nicht kooperativ. Die Einstellungen der Lehrkräfte wir­ken abträglich auf die Kooperation und da es sich meist nur auf die nötigsten Kontakte zwi­schen Lehrkräften und Eltern wie Elternabende oder Elternsprechtage beschränkt, kann hier keine richtige Zusammenarbeit zugunsten der Schüler entstehen (vgl. Stiller, 2020, S. 10). Infolge der schlechten PISA-Ergebnisse Deutschlands zu Beginn des Jahrtausends war bspw. Jochen Korte der Meinung, Elternarbeit müsse neu gedacht werden und Eltern müss­ten besser mit der Schule zusammenarbeiten. Weiterhin sollten die Eltern besser über Ge­schehnisse informiert werden, sie sollten ihren Kindern zu Hause bei schulischen Belangen helfen und ihnen sollten pädagogische Kompetenzen vermittelt werden (vgl. Zlatkin-Troi- tschanskaja et al., 2009, S. 590). Seine Konzeption zur Neugestaltung der Elternarbeit war dabei zunächst eher üblich für Elternarbeit, wie man sie bereits kannte. Dies revidierte er einige Jahre später und „plädiert[e] für Elternpädagogik anstelle von Elternarbeit “ (ebd., S. 591). Dass an dieser Stelle ein Reformbedarf besteht, geht aus dem Umstand hervor, dass Lehrkräfte die Mithilfe der Eltern abwerten und Eltern sich nicht willkommen fühlen, ob­wohl mehr Elternpartizipation vielseitig gefordert wird (hier z. B. von Korte). Besonders auch, weil dem Elternhaus so viele Determinanten für den Lernerfolg von Schülern zugrunde liegen, was in der Einleitung anhand der Hattie-Studie dargelegt wurde. Für Schulen und demzufolge auch für die Eltern bedeutet Elternarbeit in der Realität meist also hauptsächlich das Ableisten der gesetzlich verankerten Pflichten. In der Literatur wird dies kritisiert, El­ternarbeit wird dort meist anders aufgefasst.

3.2 Parental Involvement

Nun sollte die uneindeutige Verwendung des Begriffs Elternarbeit deutlich geworden sein. Vermutlich liegt es daran, dass Elternarbeit zwar gesetzlich verankert, aber nicht konkret definiert ist (vgl. ebd., S. 590). Dadurch entwickelt jeder ein eigenes Verständnis von El­ternarbeit. Wie bereits beim Begriff Migration hat die Wissenschaft z. B. eine andere Auf­fassung als der politische Bildungssektor. Zwar ist des Öfteren von einer Zusammen arbeit die Rede, allerdings gab es in den letzten Jahren kritische Stimmen, die der Ansicht waren, Elternarbeit fokussiere sich vornehmlich auf die Arbeit in der Schule: „In der Regel ist sie [die Elternarbeit] viel zu einseitig auf das Geschehen in der Schule und kaum auf die Unter­stützung der Familien ausgerichtet“ (Sacher, 2012, S. 241). Im Laufe der Zeit hat sich daher der Begriff Parental Involvement etabliert. Dieser ist nicht „als Begriff theoretischer Er­schließung zu verstehen, sondern als symbolisches Moment des Lernens und der Machtver­teilung in schulischen Beziehungen von SchülerInnen und Lehrkräften“ (Stiller, 2020, S. 13). Parental Involvement (kurz: PI) wurde parallel zur Elternarbeit eingeführt, da die El­ternarbeit „schulbezogen“ (ebd.) ist, wohingegen PI eher „einen familiären Fokus hat“ (ebd.).

„PI bezieht sich auf all das, was Eltern als Erzieher, als Förderer ihrer Kinder tun und leisten. Die Definition von PI macht bewusst, dass PI Elternarbeit mit einschließt: Elternarbeit ist ,PI at School‘. [.] Elternarbeit [bedeutet] [.], dass Eltern in der Schule vor allem mit Lehrkräften interagieren. PI hingegen bezieht sich vor allem auf Interaktionen der Eltern mit ihren Kindern“ (Zlatkin-Troi- tschanskaja, 2009, S. 590).

Wenn es um elterliche Schulbeteiligung geht, ist PI der Begriff „schlechthin“ (Betz et al., 2017, S. 75). Als allgemein anerkannt, um PI zu verstehen und damit zu arbeiten, gilt das Epstein-Modell für Parental Involvement. Nachfolgend sollen die Elternbeteiligungsformen des Parental Involvements kurz erläutert werden:

- Parenting soll den Familien Hilfe darbieten, wie sie zu Hause ein lernförderliches Klima erzielen.
- Communicating meint, dass die Eltern und die Schule in Kontakt treten.
- Volunteering animiert Eltern dazu, sich in der Schule zu engagieren, wobei sich dies auf vieles beziehen kann wie z. B. Hospitationen im Unterricht.
- Learning at Home umfasst die Ausbildung der Eltern dahingehend, dass sie lernen, wie sie ihre Kinder bei schulbezogenen Aufgaben zu Hause helfen können.
- Decision Making bedeutet, dass Eltern mehr Mitbestimmungsrechte erhalten, und zwar z. B. dadurch, dass eine Elternvertretung gewählt wird.
- Collaborating with the Community bezieht sich auf die jeweilige Gemeinde, in der eine Schule angesiedelt ist. Hier soll eine Vernetzung stattfinden, um „Ressourcen und Serviceleistungen“ (ebd., S. 76) zu nutzen, die lernförderlich für die Schüler sind (vgl. ebd.).

Während also die Elternarbeit noch uneinheitlich, unkooperativ und zu schulbezogen war, wurde das PI ergänzend eingeführt, um Elternarbeit quasi nach Hause zu den Familien zu

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Epstein-Modell für Parental Involvement (eigene Darstellung)

bringen. „Der empirische Zusammenhang zwischen verschiedenen Formen des PI und einer vorteilhaften Entwicklung von Kindern [.] wurde und wird dementsprechend häufig in un­terschiedlichen (inter-) nationalen Kontexten aufgezeigt“ (ebd., S. 77).

Das Epstein'sche Modell stellt somit einen Handlungsrahmen dar, an dem sich langgehan­gelt und die Kooperation zwischen Eltern und Schule gemessen werden kann (vgl. ebd., S. 76).

Doch ob nun Elternarbeit oder Parental Involvement; in der Literatur findet sich zumeist ein großes Hindernis, das einer erfolgreichen Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern im Wege steht. Darum soll es nun im nächsten Abschnitt gehen.

3.3 Einseitiges Machtgefälle

Für eine gelingende Zusammenarbeit sollte sich über Hindernisse in der Zusammenarbeit bewusst gemacht werden. Als eines der größten Hindernisse der Zusammenarbeit der beiden Erziehungsinstanzen gilt die Vergabe von Schulnoten. Hier sitzen die Lehrkräfte nun mal am längeren Hebel (vgl. Knapp, 2001, S. 9). Eltern wollen, dass ihre Kinder gute Noten schreiben. Wenn ein Schüler nun doch schlechte Noten bekommt, können Eltern, sofern sie vorher mit den Lehrern kooperiert haben, annehmen, dass die Zusammenarbeit ohnehin nichts bringe und alle Brücken einreißen, die zuvor gebaut wurden. Zudem könnten sie von vornherein aufgrund dieses Machtgefälles eingeschüchtert sein und den Kontakt auf das ab­solute Minimum reduzieren. Der schulische (Miss)Erfolg ist maßgeblich für das Bild, das die Lehrer von den Schülern haben. Daher ist dies auch „das dominante schulische Thema zwischen Eltern und Schülern sowie zwischen Lehrern und Eltern“ (Ulich, 1993, S. 25). Durch schlechte Noten werden die Beziehungen derjenigen, die zusammenarbeiten, belastet (vgl. ebd.). Weitere Punkte, die auch zum Machtgefälle hinzugezählt werden können, sind die Macht- und Prestigeunterschiede. Lehrer agieren oftmals von oben herab und „Eltern [blicken] in ihrer gesellschaftlichen Rolle als Arbeiter, kleine Angestellte und kleine Selbst­ständige auf die Lehrer als >die da oben<“ (ebd., S. 26). Dementsprechend sind die Bezie­hungen beider Erziehungsinstanzen „bestimmt durch Sanktionsgewalt, die der Lehrer in sei­ner Eigenschaft als >Verteiler von Sozialchancen<“ hat (ebd.). Sind die Eltern allerdings selbst Akademiker oder genießen ein hohes Maß an Prestige, so sind ebenjene Eltern oftmals auch kritischer gegenüber den Lehrern und somit auf Augenhöhe (vgl. ebd.). Doch in den meisten Fällen treffen eher „pädagogische Experten einerseits und Laien andererseits sowie Angehörige einer Profession und Institution, welche die professionelle Ausgestaltung ihrer Arbeit zu verantworten haben, und Privatpersonen aufeinander“ (Betz, 2015, S. 33). Das gemeinsame Herausarbeiten von entsprechenden Zielen, das in Abschnitt 3.1 bereits Erwäh­nung fand, gilt als Gradmesser erfolgreicher Zusammenarbeit der beiden Erziehungsinstan­zen. Allerdings wirken auch hier höhere Mächte der erfolgreichen Zusammenarbeit entge­gen. Zwar lassen sich gemeinsame und allgemeine Ziele erarbeiten, doch je minutiöser diese Zielsetzungen werden, umso mehr gerät man an die Grenzen der „rechtlich fixierten Zielset­zungen der Institutionen - auch in Bezug auf die Elternmitwirkung [...]. Die Ideologiefunk­tion des Begriffes der Partnerschaft verschleiert die gewisse ,Rechtlosigkeit‘ von Eltern in Bezug auf institutionelle Belange“ (ebd.). Des Weiteren ist eine Elternpartizipation, die sich auf tiefgreifendere Teile der Schularbeit erstreckt, seitens der Lehrkräfte oftmals ohnehin nicht gewünscht (vgl. ebd., S. 34). Deshalb gilt es herauszufinden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Lehrkräfte brauchen, um eine erfolgreiche Zusammenarbeit zuzulassen. Dies ist allerdings etwas, das noch zu unerforscht ist (vgl. ebd.). Ohne jeden Zweifel würde hier eine gewisse Art der Machtteilung die Zusammenarbeit umgänglicher gestalten, was auch seit einigen Jahren Diskursthema ist. Eine systematische Einbeziehung der Eltern in die pä­dagogische Arbeit wäre somit durchaus hilfreich. Allerdings obliegt vor allem das Beurtei­len (und das ist oft das, was die Eltern beeinflussen wollen, da sie gute Noten für ihre Kinder möchten) nach wie vor den professionell ausgebildeten Lehrkräften. Denn es sind die Lehr­kräfte, die im Laufe ihrer Lehramtsausbildung und darüber hinaus diagnostische Kompetenzen ausgebildet und weiterentwickelt haben, die ein Laie schlichtweg nicht hat. Bereits in Abschnitt 3.1 wurde deutlich, dass die Machtteilung eine Aufgabe gelingender Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern ist. Wie diese Machtteilung allerdings konkret auszusehen hat, kann hier nicht konkret beantwortet werden und ist auch nicht Kern­ziel dieser Arbeit. Allerdings gibt es einige erste Empfehlungen im wissenschaftlichen Dis­kurs, die noch vorgestellt und später bei der Auswertung der Interviews erforscht werden. Also, ob eine solche Art der Machtteilung in der niedersächsischen Grundschule bzw. in der österreichischen Volksschule stattfindet. Fakt ist aber: Ein erster Schritt in die rich-tige Richtung wäre ein größeres Interesse der Lehrkräfte an der Lebenswelt der Kinder. An Bedürfnissen und Problemen sowie an

„Herkunft, der Wohnung, Arbeit, Krankheit etc. Bei diesem Interesse und dem für die Fach- und Lehr­kräfte geforderten Wissen ist allerdings zu berücksichtigen, dass in diesem Kontext - wie in allen an­deren pädagogischen oder politischen Zusammenhängen - jedes Wissen auch gegen Personen verwen­det werden kann [.]. Beispielsweise ist denkbar, dass Fach- oder Lehrkräfte die Schwererreichbarkeit von Familien den Faktoren auf Elternseite zuschreiben. Das heißt, die prekäre Lebenslage, der Migra­tionshintergrund, das ,Desinteresse‘ an schulischen oder einrichtungsbezogenen Belangen oder die ins­gesamt aus Sicht der Professionellen fehlende Erziehungsverantwortung wird als Ursache ausgemacht, und damit kann die Verantwortung für Probleme quasi eindeutig verortet werden“ (ebd., S. 35).

Da die Elternarbeit aber nie gänzlich aus dem Aufgabenbereich von Schule verschwindet, sondern - wie auch hieran zu sehen ist - tendenziell an Bedeutung gewinnt, muss diesen Hindernissen erfolgreicher Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit entgegengewirkt werden. Z. B. ist hier „eine hohe professionelle Kompetenz im Sinne der Reflexionsfähigkeit der Professionellen gefordert“ (ebd., S. 36).

3.4 Formen der Zusammenarbeit

Werner Sacher beschreibt im Buch „Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ (Stange et al., 2012) verschiedene Formen der Kooperation zwischen beiden Erziehungsinstanzen. Um einen besseren Überblick über das Themenfeld zu erhalten, sollen ausgewählte Formen kurz vorgestellt und erläutert werden. Wichtig zu erwähnen ist, dass diese Kooperationsformen nicht explizit gesondert voneinander zu betrachten sind. Vielmehr gibt es Kombinations­möglichkeiten und fließende Übergänge. Weiterhin soll auf zentrale (Aus)Wirkungen dieser Kooperationsformen eingegangen werden. Denn zwar hat sich nun herausgestellt, dass Lehr­kräfte und Eltern die Zusammenarbeit eher scheuen und sich der Kontakt beider Seiten zu­meist auf das Minimum beschränkt, gleichwohl ist es aber vonnöten, sich etwaiger positiver Resultate einzelner Kooperationsformen bewusst zu werden, um Vorteile der Zusammenar­beit hervorzuheben.

3.4.1 Heim- und schulbasiertes Eltern-Engagement

Bei dieser Art der Zusammenarbeit handelt es sich gleich um 2 Arten: Die Zusammenarbeit kann familienintern im Elternhaus oder in der Schule stattfinden. Einerseits zeigen Eltern Teilhabe in der Schule. Z. B. dadurch, dass sie sich im Elternrat engagieren, dass sie Termine für Beratungen bzw. Sprechtage wahrnehmen oder gar im Unterricht hospitieren. Anderer­seits können die Eltern Abmachungen und Empfehlungen der Lehrkräfte in die Lebenswelt ihrer Kinder implementieren. Ein Beispiel hierfür wäre die Etablierung eines lernförderli­chen Klimas zu Hause und Hilfestellung beim Lernen; hier ist auch eine Parallele zu ziehen zu den Determinanten von Hattie, die bereits in der Einleitung Erwähnung fanden. Vor allem zeigt sich diese Parallele auch in folgendem Zitat:

„Zahlreiche Untersuchungen [.] zeigten, dass heimbasiertes Engagement der Eltern effektiver ist als schulbasiertes [.]: Die von Eltern geäußerten Leistungserwartungen und ihre Zuversicht hinsichtlich der Leistungsentwicklung ihrer Kinder, das Ausmaß, in dem sie mit ihnen offene Gespräche über alle schulischen Belange und über das Leben generell führen, ein Erziehungsstil, der geprägt ist durch die Kombination von Liebe und wohlüberlegter Strukturierung des häuslichen und kindlichen Lebens, und gemeinsames Lesen der Eltern mit jüngeren Kindern trägt sehr viel mehr zum Bildungserfolg bei als Präsenz und Engagement der Eltern in der Schule. Hausaufgaben zu überwachen und zu unterstützen ist allerdings längst nicht so effektiv, wie meistens angenommen wird, teilweise sogar kontraproduktiv“ (Stange et al., 2012, S. 233 f.).

Zwar wirke sich das schulbasierte Engagement positiv auf die Zensuren der Schüler aus, allerdings nicht auf die „Ergebnisse standardisierter Leistungstests. D.h. schulbasiertes En­gagement der Eltern verstärkt eher nur das Wohlwollen der Lehrkräfte, ohne viel zu einer wirklichen Leistungssteigerung beizutragen“ (ebd.). Darüber hinaus macht sich der Trend bemerkbar, dass das schulbasierte Engagement schichtabhängig ist: Je höher das soziale Perzentil, in dem sich die Familie befindet, desto wahrscheinlicher ist das schulbasierte En­gagement der Eltern. Hier macht sich ein Teufelskreis für sozial Benachteiligte bemerkbar. Diese Form der Kooperation zeigt bereits Sachers modernes Verständnis für Elternarbeit, denn mit dem heimbasierten Engagement kombiniert Sacher bereits das traditionelle Ver­ständnis von Elternarbeit mit Parental Involvement. Nichtsdestotrotz ist es verwirrend, dass es somit die traditionelle Elternarbeit, das PI (bei dem PI und traditionelle Elternarbeit koexistieren) und nun eine moderne Form der Elternarbeit gibt, die PI wiederum scheinbar in sich vereint. Hier besteht wieder die Gefahr der Sprachverwirrung. Eine Lösung dessen stellt der Titel dieser Arbeit dar, doch darauf wird im Zwischenfazit II noch einmal einge­gangen.

3.4.2 Elternberatung und Elterntrainings

Wie bereits erwähnt, können Kooperationsformen miteinander verknüpft werden. In diesem Abschnitt tritt die Möglichkeit bereits in Erscheinung. Im heim- und schulbasierten Eltern­Engagement lassen sich Beratung und Training hervorragend implementieren. Lehrkräfte sind nach wie vor Experten für das Lernen. Dementsprechend können sie die Eltern am bes­ten beraten und mit ihnen trainieren, wie die Eltern eine lernförderliche Lebenswelt für ihre Kinder schaffen. Ein wichtiger Gesichtspunkt ist dabei, dass auch hier die Lehrkräfte nicht von oben herab agieren dürfen. Heben Lehrkräfte ihre Machtposition hervor, sind Beratun­gen und Trainings eher ineffektiv. Schließlich sollten die Beratungen oder Trainings nicht zu zeitintensiv sein, sondern knapp die wesentlichen Punkte abdecken. Erfüllen Elternbera­tung und Elterntraining diese Aspekte, kann der Effekt des heim- und schulbasierten Eltern­Engagements verstärkt werden. Es zeigte sich nämlich, dass Eltern durchaus für Ratschläge offen sind, wie sie ihre Kinder auch zu Hause pädagogisch professioneller und lernförderli­cher fördern können. Genau darum geht es bei dieser Kooperationsform auch. Lehrkräfte und Eltern terminieren ein Datum, an dem sie in Kontakt treten und die Lehrkraft berät die Eltern basierend auf ihrem analytischen Wissen. Sie geben Hinweise, was die Eltern zu Hause verändern können, um ihrem Kind in seiner individuellen Förderung gerecht zu wer­den. Die Ergebnisse der Beratung sollten dann trainiert werden (vgl. ebd., S. 234).

3.4.3 Eltern-LehrerInnen-Kontakte

Auch bei den Eltern-LehrerInnen-Kontakten tritt der kombinatorische Aspekt in Vorschein, denn Sacher postuliert, dass die Eltern-LehrerInnen-Kontakte für sich allein eher ineffektiv sind. Es entstünde eine Art Warten bis „die jeweils andere Seite [den ersten Schritt wagt und] Information nachfragt und abholt, die sie benötigt, und dass sie Information zur Verfü­gung stellt und gibt, die sie für bedeutsam hält“ (ebd.). Wird hingegen beidseitig aktiv der Kontakt gesucht, bestünde Potential, so Sacher. Zumeist finde aber kein richtiger Austausch statt, da der Fluss an Informationen unidirektional verlaufe, nämlich von den Lehrkräften in Richtung Eltern. „Während die schulische Seite mindestens auf Nachfrage recht ordentlich über die Leistungen und das Verhalten der Kinder im Unterricht informiert, wird von der Elternseite viel zu wenig Information über die häusliche Umgebung und das Kind angebo­ten“ (ebd.). Dies liegt allerdings auch daran, dass die Lehrkräfte, wie bereits erwähnt, auch selbst den Kontakt nicht suchen und das Zusammenkommen beider Seiten nach wie vor auf die geringen Elternsprechtage sowie -abende oder dgl. reduziert bleibt (vgl. ebd.). Gerade die Versammlungen mehrerer Eltern und Lehrkräfte auf einmal trägt wenig zum Bildungs­erfolg der Schüler bei. Vielmehr sind die frequentierten individuellen Kontakte erfolgsver­sprechend (vgl. ebd., S. 237).

Die Kooperationsform der Eltern-LehrerInnen-Kontakte ähnelt zwar der Beratung und dem Training, allerdings ist ein in kurzen Abständen frequentierter Kontakt längst keine Beratung und kein Training. Hier geht es vornehmlich darum, Informationen auszutauschen, damit beide Seiten stets über Leistung und Verhalten des Schülers informiert sind (vgl. ebd., S. 234). Wenn Eltern die Lehrkräfte über ihr Kind gut informieren und beide Seiten den Kon­takt aufrechterhalten, dann hilft es dabei, „dass elterliche Kritik weniger als illegitime Infra­gestellung der eigenen Kompetenz denn als Auftakt zu einer Verständigung über Optimie­rungsmöglichkeiten interpretiert wird“ (Wild & Lorenz, 2010, S. 59).

3.4.5 Elternmitbestimmung

Was das Mitbestimmungsrecht von Eltern an deutschen Schulen anbelangt, ist Deutschland ein Vorreiter, wenn es um Mitbestimmung im Elternkollektiv geht wie es sie bspw. in El­terngremien gibt. Die individuellen Mitbestimmungsrechte einzelner Eltern sind hingegen gering. „Sie beziehen sich hauptsächlich auf die Schulwahl [.], das Recht auf Auskunft über ihre Lernfortschritte und [.] die Schulorganisation, über Aufnahme- und Übertritts­verfahren und Lehrpläne sowie [.], Elternvertreterinnen und Elternvertreter zu wählen“ (Stange et al., 2012, S. 235). Auch hier macht sich das Problem bemerkbar, dass Lehrkräfte das Intervenieren der Eltern in ihre Arbeit nicht wünschen. Daher fordern auch nur 25 % der Grundschullehrkräfte ein Feedback der Eltern ein (vgl. ebd.). Selbst gut gemeinte „und sinn­volle Vorschläge werden leicht als unqualifiziertes ,Hineinreden' abgetan. Fast 60% der Lehrkräfte wollen nicht, dass die Eltern ihnen Vorschläge zur Verbesserung der Schule ma­chen [.] und die Hälfte wünscht nicht, dass Eltern ihnen helfen“ (ebd.). Auf Seiten der Eltern, die in der Elternvertretung tätig sind, tritt die Diskrepanz auf, dass sie ein falsches Rollenverständnis haben. Sie denken häufig, sie haben im Sinne der Schule zu handeln, da­bei stehen sie repräsentativ für alle Eltern und sollten auch im Interesse dieser (sich selbst eingeschlossen) handeln (vgl. ebd.). Aufgrund dieser Tatsache kommt Sacher zu dem Schluss, dass mehr Mitbestimmungsrecht „auch nicht den Leistungen und der Persönlich­keitsentwicklung der Kinder zugute[kommt]“ (ebd.). Wie sich mehr Mitbestimmungsrecht auswirkt, sofern die Störfaktoren beseitigt werden, bleibt dabei offen und bedarf dahingehend anschließende Untersuchungen. Es ist eher ein Mittel, die Leistungen der Kin­der auf indirektem Wege zu Verbessern. Denn durch das gewähren des Mitbestimmungs­rechts werden Eltern verstärkt in das Schulgeschehen eingebunden, sie fühlen sich wertge­schätzter und willkommener in der Schule, was aktuell noch nicht der Fall ist, wie sich ge­zeigt hat. Das Einbinden der Eltern wirkt also zuträglich auf das Elternengagement aus. Aus diesem Grund kommt viel wahrscheinlicher eine Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit zu­stande, die zu mehr Bildungserfolg beitragen kann.

Nach diesem Abschnitt ist es also durchaus denkbar, dass sich die Beziehung zwischen El­tern und Lehrenden verbessert und Vertrauen aufgebaut werden kann.

3.5 (Aus)Wirkungen von Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit auf die Akteure

Sofern Eltern und Lehrkräfte frei von Vorurteilen und persönlichen Differenzen zusammen­arbeiten, verbessert sich die Einstellung der Schüler zur Schule. Des Weiteren würden sie dem Unterricht motivierter und aufmerksamer folgen. Es hätte positive Auswirkungen auf ihr Sozialverhalten und auf das Anfertigen der Hausaufgaben. Ihr Selbstkonzept würde sich ebenso verbessern. Eine Längsschnittstudie der USA, die über 20 Jahre andauerte, zeigte bspw., dass die gesamte Vita der Schüler sich verbessert, wenn beide Erziehungsinstanzen bereits vor Eintritt in die Grundschule besser kooperieren und die Eltern sich mit der Bildung ihrer Kinder betrauen (vgl. ebd., S. 236). „Die Kinder solcher Eltern erzielten zu 40% häu­figer einen High-School-Abschluss, erlangten zu 35% häufiger eine Anstellung, waren im Alter von 19 Jahren zu 55% seltener auf Sozialhilfe angewiesen und zu 40% seltener inhaf­tiert“ (ebd.). Schließlich würden ebensolche Kinder dann auch seltener zu Drogen greifen, diskriminiert werden oder Gewalt zum Opfer fallen. Wichtig zu beachten ist dabei aber, dass die Schüler bei der Zusammenarbeit nicht ausgeklammert werden und der Kontakt zwischen Eltern und Lehrkräften nicht erst zustande kommt, wenn sich schulische Probleme bemerk­bar machen (vgl. ebd., S. 241). Denn ist dies erst einmal der Fall (und das ist es oft), mani­festieren sich Negativeffekte hinsichtlich des Bildungserfolgs (vgl. ebd., S. 241 & S. 236). Wie in Abschnitt 3.1 bereits angedeutet, profitieren auch Lehrkräfte und Eltern von der Zu­sammenarbeit. Auf Seiten der Eltern zeigt sich bspw. die Erkenntnis, dass sie Schule aktiv mitgestalten können, was sich förderlich auf ihr Selbstkonzept auswirkt und gleichermaßen auf ihre Einstellung gegenüber Schule. Voraussetzung ist nach wie vor, dass Lehrkräfte ihre Machtposition nicht ausnutzen, die Eltern nicht herabwertend behandeln und keine stereo­typen Vorstellungen von den Eltern entwickeln. Sie müssen akzeptieren, dass auch Eltern, ganz egal wie viel Sie verdienen, ob sie überhaupt Arbeit haben oder welchen Abschluss sie besitzen, „einen [.] Beitrag leisten können. Elternarbeit auf der Grundlage einer still­schweigenden ,Defizithypothese', die bestimmten Eltern von vornherein nichts zutraut, ist kontraproduktiv“ (ebd., S. 237). „Elternkooperationen [sind] so zu gestalten, dass sich Machtasymmetrien durch Mitgestaltungsmöglichkeiten reduzieren“ (Genovka & Riecken, 2020, S. 22). Auf Seiten der Lehrkräfte resp. der Schule verbessere sich dadurch nämlich die Moral aller Lehrkräfte des Kollegiums. Sie hätten bessere Ansichten gegenüber den Eltern und das Ansehen der Schule insgesamt würde sich ebenso verbessern. Die Angst vieler Lehr­kräfte, die Eltern würden sie bei ihrer Arbeit stören, hat sich im Laufe einer erfolgreichen Kooperation nicht bestätigt. So nahmen die Lehrkräfte die Zusammenarbeit sogar als entlas­tend wahr (vgl. Stange et al., 2012, S. 238).

3.6 Aufgaben der Zusammenarbeit

Sacher formuliert darüber hinaus auch Aufgaben von Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit, die hier Erwähnung finden sollen, da sie Einblick zum Gelingen der Zusammenarbeit liefern. An dieser Stelle ist wichtig zu erwähnen, dass Sacher diese Aufgaben terminologisch der Elternarbeit zuordnet, welche er selbst als zu schulbezogen kritisiert (siehe Zitat zu Beginn von Abschnitt 3.2). Es wurde auch schon bereits in Abschnitt 3.1 erwähnt, dass Elternarbeit oftmals uneinheitlich genutzt wird, was hiermit wieder deutlich wird. Gleichwohl zeigt sich aber, dass Sacher Elternarbeit im Grunde als bidirektionale Kooperation versteht, d. h., dass beide Seiten gleichberechtigt sind und gemeinsam zum Bildungserfolg des Schülers beitra­gen können. Zumindest erhebt er den Anspruch darauf. Will heißen: In den Aufgaben ist tatsächlich von einer Zusammen arbeit die Rede, die Sacher auch wörtlich in den Aufgaben benennt. Bei den Aufgaben handelt es sich um folgende:

- „ das Schaffen eines Klimas an der Schule, welches Eltern die Gewissheit gibt willkommen zu sein: Alle Eltern - auch Migranten und Bildungsferne - sollen sich als Teil einer Schulgemeinschaft füh­len, die von wechselseitigem Respekt geprägt ist und niemanden ausgrenzt.
- effektive Kommunikation: Familien und Lehrkräfte sollten regelmäßig und auf vielfältigen Wegen Informationen über alle wichtigen Angelegenheiten in der Schule und in der häuslichen Umgebung des Kindes austauschen.
- Lern- und Erziehungskooperation von Eltern und Lehrkräften: Eltern und Lehrkräfte sollten sich gemeinsam um den Lernerfolg und eine gute Entwicklung der Kinder bemühen.
- Eltern zu starken Fürsprechern für ihr Kind machen: Sie darin bestärken und dazu befähigen, Für­sprecher ihrer eigenen und anderer Kinder zu sein, dafür zu sorgen, dass SchülerInnen gerecht be­handelt werden und Zugang zu angemessenen Bildungswegen und Lernangeboten erhalten.
- Zusammenarbeit mit Einrichtungen und Personen der Gemeinde und Region: Eltern und Lehrkräfte sollten mit VertreterInnen und Einrichtungen der Gemeinde und Region zusammenarbeiten, um SchülerInnen, Familien und Lehrkräfte mit Lern- und Unterstützungsangeboten und mit Möglichkei­ten der Teilnahme am öffentlichen Leben vertraut zu machen“ (Stange et al., 2012, S. 240).

Einige von Sachers Aufgaben stechen direkt hervor. So wird bspw. die Forderung nach Machtteilung deutlich, was auch schon im eigens dafür angelegten Abschnitt 3.3 thematisiert und gefordert wurde. Des Weiteren wurde in Abschnitt 3.4.3 dargelegt, dass es Potential birgt, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Eltern regelmäßig in Kontakt treten, um In­formationen bezüglich des Schülers auszutauschen. Dieser Aspekt lässt sich in der Aufgabe der effektiven Kommunikation wiederfinden. Es wird deutlich, dass viele Punkte in Interde­pendenz zueinanderstehen resp. sich bedingen. So wurde bereits in Abschnitt 3.1 darauf ein­gegangen, dass die passende Kommunikation ein Schlüsselelement darstellt, was durch Sa­chers Aufgaben bestätigt wird, und die gesamte Zusammenarbeit mit all seinen Facetten determinieret. Ebenso determinieren die stereotypen Vorstellungen wiederum die Kommu­nikation. Ähnlich sieht es mit dem Machtgefälle aus. Die Schnittmenge der Kommunikation und des Machtgefälles mit dem meist dazugehörigen herabschätzenden Verhalten der Lehr­kräfte gegenüber der Elternschaft findet sich neben den Arbeiten Sachers ebenso in weiteren literarischen Werken (vgl. hierzu z. B. Betz et al., 2017, S. 213 bzw. S. 81).

3.7 Zwischenfazit II

Es zeigt sich: Elternarbeit ist nicht gleich Elternarbeit. Der Begriff musste zu viele Entwick­lungen durchmachen, um zu wissen, was für ein Verständnis jemand hat, der den Begriff verwendet. Wie am Ende von Abschnitt 3.4.1 erwähnt, soll der erste Teil des Titels dieser Arbeit Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit repräsentativ für die zahlreichen möglichen Formulierungen stehen und zeitgleich als Vorschlag dienen, die Begriffe Elternarbeit und Parental Involvement zu einen. Beide fokussieren sich nämlich entweder inhaltlich oder be­grifflich lediglich auf nur eine Seite: Eltern oder Lehrkräfte bzw. Elternhaus oder Schule. Zumal Lehrkräfte mit einer „traditionellen Auffassung von Schule“ (Betz et al., 2017, S. 213) Schule und Familie als „separate Sphären“ (ebd.) sehen. Dabei sollten beide Seiten im Optimalfall zusammenarbeiten, da sie abhängig voneinander sind, sofern eine gelingende Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit zustande kommen soll.

Die verschiedenen Kooperationsformen Sachers, der nominell von Elternarbeit spricht, fin­den sich zu großen Teilen auch im Epstein'schen Modell für Parental Involvement wieder, obgleich PI den Anspruch erhebt, Elternarbeit zu ergänzen. Bspw. fordern beide den verstärkten Informationsaustausch (wiederzufinden in Eltern-LehrerInnen-Kontakte bei Sa­cher bzw. Communicating im Epstein-Modell) zwischen Schule und Familie oder mehr El­ternmitbestimmung (dito bei Sacher bzw. Decision Making im Epstein-Modell), was wiede­rum auch mit dem Hindernis der Machtteilung (siehe Abschnitt 3.3) zusammenhängt. Auf­grund der engen Verflechtung beider Konzeptionen ist es eher verwirrend, dass Parental Involvement und Elternarbeit parallel oder ergänzend koexistieren, sofern von Sachers Ver­ständnis von Elternarbeit ausgegangen wird. Vielleicht liegt es auch daran, dass Sachers Ar­beiten noch relativ jung (2012) sind und er Elternarbeit schlichtweg neu fasst. An dieser Stelle gilt es umso mehr gerechtfertigt, von Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit zu spre­chen, um beide Begriffe zu addieren. Auf jeden Fall gewähren sowohl das Epstein-Modell als auch Sachers Formen und Aufgaben der Elternarbeit einen besseren Einblick in den Komplex der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit. Lehrkräfte und Eltern müssen sich im­mer selbst darüber im Klaren sein, welche Form, welche Methode, welche Medien und wel­ches Material am besten geeignet ist, um den individuellen Schülern eine bestmögliche Basis für ihren Bildungserfolg zu bieten. Es sollte augenfällig sein, dass es hier kein allgemein­gültiges Rezept gibt. Solch ein Vorgehen würde viel eher der Ausrichtung der letzten Jahre auf mehr Individualisierung nicht gerecht werden. Daher ist die Zusammenarbeit auch eine große Chance, obgleich sie zum Leide der Schüler nach wie vor aus den bisher angeführten Gründen ungern genutzt wird. Effiziente Vorgehensweisen bei der Zusammenarbeit sind laut Sacher solche, die auf vielfache Art die beidseitige Kommunikation einfordern und zum Training sowie zur Weiterbildung der Eltern beitragen. Ebenso sind es jene, die ausnahmslos alle Eltern involvieren und stets evaluiert werden. Eltern und auch Schüler sollten diese Konzepte mitgestalten können, da es schwieriger ist alleine als Lehrkraft alles Wichtige in Bezug zum Schüler im Auge zu behalten (vgl. Stange et al., 2012, S. 240).

„Am effektivsten sind Konzepte, welche den Schwerpunkt auf die elterliche Unterstützung der häusli­chen Lernprozesse der Kinder [.] legen und die Eltern mit entsprechenden konkreten, wirklich hand­lungsanleitenden Informationen versorgen. Konzepte, die nur die Kontakte zwischen Schule und El­ternhaus verbessern und Eltern hauptsächlich zu größerem Engagement in der Schule bewegen wollen, sind weniger erfolgreich“ (ebd.).

Es wird deutlich, dass die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern gut organisiert sein muss, um zu funktionieren. Wie bereits erwähnt, sind regelmäßige Kommunikation und das Abstimmen allgemeiner Ziele unabdinglich. Allerdings müssen die Lehrkräfte es auch schaffen, die Eltern dahingehend zu trainieren, dass sie die Ratschläge für das heimbasierte Engagement aktiv umsetzen, da gerade dieses erfolgsversprechend ist, wie sich in Abschnitt 3.4.1 zeigt. „Erziehungsstil, Äußerung von Leistungserwartungen und die Kommunikation mit den Kindern [...] sind ja weitaus komplexere Verhaltensweisen als etwa der regelmäßige Besuch von Elternabenden und Elternsprechtagen“ (ebd., S. 239), also als schulbasiertes Engagement. Lehrkräfte sollten sich darüber im Klaren sein, dass für viele Eltern diese Ver­haltensweisen neu sind und die Empfehlungen der Beratung mithilfe des Trainings deshalb gefestigt werden müssen. Ihnen lediglich Handlungsanweisungen zu geben, reicht dabei nicht aus. Das Elternhaus zur „Außenstelle der Schule“ (ebd., S. 241) zu machen, ist ebenso falsch, wie „den Eltern (dann meistens den Mittel- und Oberschichteltern) übergewichtigen Einfluss auf die Gestaltung von Schule und Unterricht“ (ebd.) zu verleihen. „[E]ntscheidend ist die Entwicklung kreativer Maßnahmen der Elternarbeit, mit denen es gelingt, Eltern die fraglichen Kompetenzen zu vermitteln und ihre Eigeninitiative zu stimulieren“ (ebd., S. 239), damit sie von sich heraus Bereitschaft zeigen, sich zu engagieren. Sind diese heraus­gearbeiteten Kriterien erfüllt, dann sind die positiven Effekte so hoch, dass sich eine Zusam­menarbeit definitiv rentiert (vgl. ebd., S. 241).

3.8 Mehrsprachigkeit in der Lehrer*innen-Eltern-Zusammenar- beit

Nachdem nun klar ist, dass es sehr viele Vorteile mit sich bringt, wenn Lehrkräfte und Eltern zusammenarbeiten, gilt es noch im Laufe der Arbeit zu überprüfen, ob Grundschulen in aus­reichendem Ausmaß auf die Zusammenarbeit mit Eltern mehrsprachig aufwachsender Kin­der setzen. Es offenbart sich nämlich ein riesiger Teufelskreis: Einerseits der Umstand, dass PISA und IGLU ohnehin aufdeckten, dass deutsche Schüler im internationalen Ranking bspw. im Sprachenunterricht schlechter abschneiden (vgl. Tracy, 2008, S. 4). Und obwohl gerade die Schule sich häufig der Vorteile einer Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit be­wusst ist, kommt andererseits hinzu, dass Lehrkräfte die Kooperation prinzipiell nicht wün­schen und dass Eltern aus sozioökonomisch schwachen Verhältnissen (ungeachtet des Mig­rationshintergrundes) auch seltener mit den Lehrkräften kooperieren. Es ist nicht verwun­derlich, dass demzufolge die PISA-Studie herausfand, dass Kinder aus sozioökonomisch schwachen Familienstrukturen schlechter in der Schule abschneiden als Kinder aus höheren sozialen Perzentilen (vgl. Neuland & Peschel, 2013, S. 231). Es ist zu erkennen, dass der Migrationshintergrund noch nicht einmal explizit einbezogen wurde und dennoch besteht hier eine sehr schlechte Basis für mehrsprachig aufwachsende Kinder. Nun wäre noch zu berücksichtigen, dass migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsende Kinder zusätzlich sehr häufig in sozioökonomisch schwachen Familienstrukturen aufwachsen (vgl. ebd.). Demnach sollte es keine Überraschung sein, dass auch hier die PISA-Studie zu dem Ergebnis kam, dass ebensolche Kinder „schlechtere schulische Leistungen (vor allem beim Lesen) erbrin­gen“ (ebd.). Der Grund, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder schlechter abschneiden, liegt dabei nicht einmal in dem Faktum, dass sie aus sozioökonomisch schlechten Verhält­nissen kommen. Dies ist lediglich eine Art zusätzlicher negativer Nebeneffekt. Denn die Gruppe der schlechten sozioökonomischen Bedingungen schneidet ja ohnehin schon schlecht ab, egal, ob migrationsbedingte Mehrsprachigkeit gegeben ist oder nicht. Vielmehr ist der Migrationshintergrund eine Kategorie für sich, bei der die betroffenen Schüler allge­mein schlechter abschneiden. Doch nach der Analyse der Literatur, stellt sich die Frage, wie es auch anders sein könne in einer Gesellschaft, die das Beherrschen von Sprachen wie Eng­lisch oder Französisch befürwortet und andere, eher östliche „Sprachen, die viele Kinder aufgrund von Migrationshintergrund als ihre Erstsprachen mitbringen“ (ebd.), schlecht be­wertet? Deshalb schreibt „Ingrid Gogolin [.] (noch immer zu Recht) [dem deutschen Schulsystem] einen »monolingualen Habitus«“ (ebd.) zu. In Deutschland gibt es nach wie vor genaue Vorstellungen, wie ein Schüler zu sein hat. Der „Idealschüler ist ,deutsch‘, ent­stammt einer Mittelschichtsfamilie und ist einsprachig sozialisiert - er ist der Ausgangs­punkt, an dem die Schule mit ihren Erwartungen ansetzt“ (Dirim & Mecheril, 2009, S. 247). Das Problem liegt dabei meist nicht an den mehrsprachigen Kindern. Sie haben prinzipiell keine Schwierigkeiten damit, zusätzlich die deutsche Sprache zu lernen (vgl. Neuland & Peschel, 2013, S. 231). Vielmehr liegt das Problem darin, dass es, wie gerade angeführt, gesellschaftliche Vorstellungen des Musterschülers gibt, der nun mal nicht mehrsprachig ist. Damit einhergehend liegt das Problem auch darin begründet, dass nicht genügend unternom­men wird, um den Kindern entgegenzukommen.

Damit offenbart sich der negative Matthäus-Effekt (siehe Abb. 2) in seiner ganzen Fülle. Folgendes Modell soll diesen Missstand noch einmal veranschaulichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Negativer Matthäus-Effekt deutscher Bildungsbenachteiligung (eigene Darstellung)

Es ist deutlich zu erkennen, dass die migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden Kinder zu jeder benachteiligten Kategorie hinzuzuzählen sind und zusätzlich auch noch eine eigene Kategorie darstellen.

Sacher legt dar, dass Eltern aus sozioökonomisch schwachen Verhältnissen und vor allem explizit auch Eltern mit Migrationshintergrund nicht glauben, dass sie ihren Kindern schul­technisch helfen können. „Die Forschung zeigt aber, dass heimbasiertes Elternengagement [siehe Abschnitt 3.4.1] [.] in allen Bevölkerungsgruppen den Bildungserfolg verbessern kann“ (ebd.). Weiterhin sei die Kooperation wirksam, sofern die Lehrkräfte folglich das heimbasierte Elternengagement mit Elternberatung und Elterntraining (siehe Abschnitt 3.4.2) kombinieren. Gerade durch das Training erlangen die Eltern eben das nötige Zutrauen

„in ihre Erziehungskompetenz und das Gefühl der Selbstwirksamkeit [.] (Empower­ment). Teilweise erzielten ihre Kinder dann sogar besonders große Leistungsverbes­serungen. Der Neigung mancher Eltern dieser Gruppen, ihre Verantwortung weitge­hend an die Schule zu delegieren, muss möglichst begegnet werden, da sie sich äußerst ungünstig auf den Schulerfolg der Kinder auswirkt“ (ebd., f.).

Genau hier sollte Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit ansetzen. Eltern mehrsprachig auf­wachsender Kinder haben Gewissensbisse, sich in der Schule zu engagieren. Lehrkräfte be­kräftigen dies durch ihre ablehnende Haltung zusätzlich. So gesehen ist Lehrer*innen-El- tern-Zusammenarbeit an Grundschulen im Kontext der Mehrsprachigkeit aktuell beinahe nicht existent und beschränkt sich somit, wie auch nicht im Mehrsprachigkeitskontext, lediglich auf die Pflichtveranstaltungen. Dabei sollte die Lehrer*innen-Eltern-Zusammenar- beit darauf ausgerichtet sein, der Mehrsprachigkeit gerecht zu werden, da sie schon immer fester Bestandteil deutscher Schulen war und sein wird. Proportional betrachtet gewinnt sie sogar stetig an Zuwachs. Wird sie sorgfältig und adäquat umgesetzt, so kann die Lehrer*in- nen-Eltern-Zusammenarbeit dafür sorgen, dass die mehrsprachig aufwachsenden Kinder aus dem Teufelskreis, den Abbildung 2 veranschaulicht, entkommen. Bereits vor 10 Jahren for­mulierte Sacher (in: Stange et al., 2012) in Bezug zur Kooperation zwischen Schule und Familie die Aufgabe, ein Schulklima zu etablieren „welches Eltern die Gewissheit gibt will­kommen zu sein: Alle Eltern - auch Migranten und Bildungsferne - sollen sich als Teil einer Schulgemeinschaft fühlen, die von wechselseitigem Respekt geprägt ist und niemanden aus­grenzt“ (ebd., S. 240). Sprachliche Barrieren sind ein häufiger Grund, dass Lehrkräfte die Zusammenarbeit negieren. Im Zuge der zunehmenden Zuwanderung sollte also überlegt werden, die Lehrerbildung vermehrt auf Mehrsprachigkeit auszurichten. Nicht zuletzt um der Kinder willen und um der Misere entgegenzuwirken, die die internationalen Vergleichs­studien aufzeigen, welche die Bundesrepublik - das Fortschrittsland - in ein so schlechtes Licht rücken. Denkbar wäre auch eine Aufstockung des Personals, um sprachliche Barrieren abzubauen. Damit Gespräche zwischen Lehrkräften und Eltern, die kein Deutsch können, ermöglicht werden können, wären bspw. Dolmetscher hilfreich, sofern es keine Lehrkraft gibt, die ausgebildet genug ist. Zwar gibt es an Grundschulen vereinzelt schon Dolmetscher, diese sind aber meist selten und lediglich ehrenamtlich tätig, was die Vernachlässigung die­ses Themas der Bildungspolitik einmal mehr aufzeigt (vgl. Anhang 1, K 9). Es ist ein No­Go, die Zusammenarbeit mit den Eltern zu verweigern, weil die Familie zu Hause kein Deutsch spricht (selbst das ist bereits vorurteilsbehaftet) und man sich somit nicht in norma­lem Deutsch unterhalten kann und eine abwertende Haltung entwickelt. Auch hier sollte sich immer der in Abschnitt 3.1 erwähnten Grundziele bewusst gemacht werden, wie sie Knapp bereits forderte. Gerade mehrsprachig aufwachsende Kinder, die z. B. aufgrund von Flucht nun eine deutsche Grundschule besuchen, müssen ernstgenommen werden, da ohne eine ausreichende Zusammenarbeit - und dahingehend auch eine ausreichende Kommunikation - erst nachvollzogen werden kann, ob und in welchem Ausmaß das Kind etwa traumatisiert ist und bspw. neben einer sprachlichen, zusätzlich eine sozial-emotionale Förderung benö­tigt. Doch wenn Lehrkräfte und Eltern weiterhin den Kontakt eher vermeiden, birgt es eben­solche Gefahren für die Kinder. Elke Schlösser (2004) bietet in ihrem Buch „ Zusammenar­beit mit Eltern - interkulturell“ Anleitungen für „[t]hematische Elternabende“ (S. 82), die sich in „langjähriger Praxisarbeit mit Eltern und ErzieherInnen“ (ebd.) etabliert und bewährt

haben. Bereits vor fast 2 Jahrzehnten forderte sie, „Eltern [...] in ihrer Persönlichkeit wahr[zu]nehmen, sie als Menschen mit eigener [.] Lebensthematik [zu] erachten sowie als Menschen, die eine wichtige Aufgabe im Rahmen der Erziehung ihrer Kinder übernehmen“ (ebd.). Des Weiteren postulierte sie schon damals, dass es Dolmetscher für „sprachliche Verständnissicherheit“ (ebd.) geben solle. Im dritten Kapitel beschreibt sie 7 explizite El­ternabende in sehr ausführlicher Form. Konkret offeriert sie Möglichkeiten, was die Ge­sprächsleitung äußern könnte, welche Aktivitäten durchgeführt werden können und welche Ziele der jeweilige Elternabend hat. Dabei soll es zu interkulturellem Austausch kommen, die Mehrsprachigkeit soll gefördert und Wünsche sowie Vorstellungen sollen geäußert wer­den. Insgesamt soll eine partnerschaftliche Beziehung zwischen Pädagogen und Eltern ent­stehen, die auf menschlichen Grundwerten wie einem respektvollen Umgang und das Ak­zeptieren und Wertschätzen der Unterschiedlichkeit basiert (vgl. ebd., S. 82 - 129). Das Buch Schlössers reduziert sich dabei nicht auf Kindertageseinrichtungen, sondern kann auch für die Lehrer*innen-Eltern-Zusammenarbeit in Grundschulen herangezogen werden und bietet zudem auch einiges an Inhalt für die Transition in die Grundschule. Auch am Beispiel Schlössers wird die Dringlichkeit eines Informationsaustausches und einer Beziehung frei von Stereotypen und Vorurteilen zwischen beiden Erziehungsinstanzen nahegelegt. Eine wichtige Komponente für die Kooperation wurde bislang allerdings nur angeschnitten. Im Folgenden soll daher der Blick auf Aspekte der Kommunikation gelegt werden.

3.9 Kommunikation

„Miteinander zu kommunizieren - dies ist nicht immer so einfach, wie es im ersten Moment erscheint. Einer sagt etwas, was der andere nicht versteht, oder noch schlimmer, falsch versteht - und schon droht die Kommunikation zu scheitern. Kommunikation ist jedoch erlernbar und be­darf der Übung“ (Becker, Ebert & Pastoors, 2018, S. 19).

Wie schon erwähnt, ist die Kommunikation ein Schlüsselkriterium für ein soziales Miteinander - dies gilt vor allem für eine gelingende Lehrer*innen-Eltern-Zusammen- arbeit. Kommunikation erfolgt einerseits mündlich über sprachliche Zeichen oder schriftlich mittels Schriftzeichen. Aber auch nonverbal kann kommuniziert werden, z. B. mithilfe von Mimik und Gestik. Darüber hinaus können auch paraverbale Aspekte wie Intonation oder die Stimmlage bedeutend sein, die nur auditiv erfasst werden kön­nen (vgl. ebd., S. 33). Die an der Kommunikation beteiligten Personen müssen dabei am Erfolg der Kommunikation interessiert sein, damit eine funktionierende

Kommunikation resultiert. Der Kommunikationspsychologe Friedemann Schulz von Thun formuliert allerdings noch weitere Voraussetzungen, wie:

- „das Wissen, welche Gedanken, Vorstellungen und Gefühle übermittelt werden sollen
- ein Zeichensystem (z. B. eine gemeinsame Sprache), um die zu übermittelnden Gedanken und Absichten in Signale zu kodieren
- die Fähigkeit der Beteiligten, den empfangenen Signalen Bedeutungen zuzuordnen
- das Wissen, welche Signale welche Wissensbestände beim anderen aufrufen und welche Schlussfolgerungen auf dieser Basis wahrscheinlich sind
- die aufmerksame Beobachtung der verbalen und nonverbalen Symbole“ (ebd., S. 19).

[...]

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¹ Zum Zwecke der besseren Lesbarkeit resp. des besseren Leseflusses wird fortan in dieser Arbeit lediglich das generische Maskulinum verwendet. Dies geschieht zu keinem anderen Zwecke als dem oben genannten. Zu­dem schließt es mit ein, dass sich ganz klar von Diskriminierung gegenüber anderen Geschlechtern distanziert wird und stets alle anderen Geschlechtsidentitäten ebenso gemeint sind. Lediglich wenn von Lehrer*innen- Elternarbeit die Rede ist, wird die gegenderte Form beibehalten, da dies der Titel der Arbeit ist.

² Ist in dieser Arbeit die Rede von Eltern, sind vornehmlich die Erziehungsberechtigten der Kinder gemeint.

³ Die Volksschule ist das österreichische Pendant zur deutschen Grundschule.

⁴ Sprachvarietät einer bestimmten Gruppe (z. B. Lehrersprache, Medizinsprache).

⁵ Semantisches Merkmal/ Einzelbedeutung.

• College: University of Vechta
• Grade: 1,0
• Author: Oliver Eisner (Author)
• Publication Year: 2022
• Pages: 131
• Catalog Number: V1268246
• ISBN (PDF): 9783346731760
• ISBN (Book): 9783346731777
• Language: German
• Tags: Elternarbeit, Mehrsprachigkeit, voXmi, Bildungssystem, Österreich, Lehrer-Eltern-Zusammenarbeit, Grundschule, Migration, Deutsch als Zweitsprache, mehrsprachig aufwachsendes Kind, Parental Involvement