Das Museum als außerschulischer Lernort. Chancen und Herausforderungen bei der Integration in den Schulunterricht

Masterarbeit , 2022 , 78 Seiten , Note: 1,0

Pädagogik - Schulpädagogik

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Chancen die Integration des Museums als außerschulischer Lernort in den traditionellen Schulunterricht hat und setzt sich insbesondere mit den Herausforderungen dieser Thematik auseinander, um in einer Gegenüberstellung anschauliche Erkenntnisse zu erlangen und den Mehrwert des Museums für den Schulunterricht festzustellen.

Da außerschulische Lernorte offiziell einem Bildungsauftrag unterliegen, ist es zur Lösung der oben genannten Frage nötig, zu Beginn zu klären, ob Museen außerschulische Lernorte darstellen oder nicht. Das Ziel hierbei ist es, zu bestätigen, dass erstens die Museen außerschulische Lernorte darstellen. Zweitens, dass Museen im Kerncurriculum marginale Erwähnung finden und dadurch Lehrkräfte diesen Lernort nur selten besuchen. Und drittens, dass es mehr Chancen als Herausforderungen bei der Integration des Museums als außerschulischer Lernort in den Schulunterricht gibt.

Für die Arbeit wird die Methode des Expert:inneninterviews verwendet. Personen, die Expert:innen in diesem Bereich sind, werden diesbezüglich in einem semistrukturierten Interview befragt, um bei der Beantwortung der Forschungsfrage eine unterstützende Funktion einzunehmen. Bei dieser qualitativen Forschung werden die Aussagen der Expert:innen am Ende interpretativ ausgewertet und dem bisherigen Forschungsstand gegenübergestellt.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinition Lernort
2.1 Lernort Schule
2.2 Außerschulische Lernorte
2.2.1 Außerschulische Lernorte ohne Bildungsangebote
2.2.2 Außerschulische Lernorte mit Bildungsangeboten
2.3 Lernort Museum - Aufgaben
2.4. Außerschulische Lernorte im Kerncurriculum

3. Methodisch-didaktische Vorüberlegungen
3.1 Vorbereitung
3.2 Durchführung
3.3 Nachbereitung

4. Potenziale und Herausforderungen außerschulischer Lernorte
4.1 Chancen
4.1.1 Primärerfahrungen
4.1.2 Lebensnähe
4.1.3 Lernen mit allen Sinnen
4.1.4 Fächerübergreifendes Lernen
4.1.5 Sozialkompetenz
4.1.6 Problemlösendes Aufbauen
4.2 Herausforderungen
4.2.1 Organisatorische Herausforderungen
4.2.2 Leistungsbeurteilung
4.2.3 Kognitive Überforderung
4.2.4 Sozialkompetenz
4.2.5 Fehlendes Engagement

5. Empirische Forschung
5.1 Methodisches Vorgehen
5.2 Auswertung und Interpretation der Expert:inneninterviews (Chancen)
5.2.1 Sozialkompetenz
5.2.2 Fächerübergreifendes Lernen
5.2.3 Originale Begegnung
5.2.4 Lebensnähe
5.2.5 Lernen mit allen Sinnen
5.3 Auswertung und Interpretation der Expert:inneninterviews
5.3.1 Zeitmangel
5.3.2 Organisatorische Herausforderungen
5.3.3. Sozialkompetenz
5.3.4 Fehlendes Engagement

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Interviewleitfaden

1. Einleitung

„Typisch:

Der Lehrer nimmt den Bach durch:

Er zeigt ein Bild.

Er zeichnet an die Wandtafel.

Er beschreibt.

Er schildert.

Er erzählt.

Er schreibt auf.

Er diktiert ins Heft.

Er gibt eine Hausaufgabe.

Er macht eine Prüfung.

Hinter dem Schulhaus fließt munter der Bach vorbei.

Vorbei.“¹

Dieses weit bekannte Zitat von Heinrich Schulmann zeigte bereits 1973, dass die formelle Bildung sehr theorielastig war und heute bedauerlicherweise noch ist. Das Kultusministerium verlangt mit seinem Kerncurriculum viel ab und lässt kaum Spielraum für praktische Erkundungen.

Das sich ständig wandelnde Bildungssystem und die Institution Schule werden multilateral kritisiert und in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt. Ihre veralteten und unmodernen Unterrichtsmethoden, wie der Frontalunterricht, der zumeist an Grundschulen noch starke Verwendung findet, werden sowohl von Pädagog:innen als auch von Eltern enorm kritisiert. Neben der transparenten Unterrichtsplanung wird eine Veränderung in der Funktion der Lehrkraft gefordert. Lehrkräfte sollen nicht mehr im Zentrum des Geschehens stehen, sondern eine passive, moderierende Rolle einnehmen.

Gefordert wird vielerseits die Öffnung des Schulunterrichts, damit Schüler:innen² einerseits selbstständiger agieren, den Unterricht mitgestalten und zu einer selbstbewussteren Person heranwachsen können und andererseits motivierter sind, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, weil sie mehrperspektivische Bildung genießen können.

Schüler:innen wachsen in einer mediatisierten Welt auf, in der sie kaum etwas aus erster Hand erfahren, um sich Wissen anzueignen, sondern durch digitale Medien wie dem Fernsehen oder dem Smartphone Wissen generieren, ja schon fast aufsaugen. Oder aber sie lernen stupide die im schulischen Unterricht dargebotene Theorie, haben aber keine Lebensnähe oder Praxis. Von Primärerfahrungen kann hier kaum die Rede sein.

Gerade außerschulische Lernorte insbesondere Museen mit ihrer geöffneten Struktur, können bei der Öffnung des traditionellen Schulunterrichts helfen, mit der Digitalisierung Hand in Hand arbeiten und beim Erreichen der Kompetenzen eine unterstützende Funktion einnehmen.

Die Autorin dieser Arbeit konnte selbst durch ihre eineinhalbjährige Berufserfahrung an einer Grundschule beobachten, dass ihre Schüler:innen durch praktische Erfahrungen, wie z.B.in der Schule nachgestellte Museumsausstellungen, besser und motivierter lernen und zudem mehr Freude am Lernen haben. Des Weiteren ist ihr aufgefallen, dass die Schüler:innen sich so die Sachverhalte besser und länger merken können und im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit viel aktiver am Unterricht teilnehmen können.

Deshalb beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, welche Chancen die Integration des Museums als außerschulischer Lernort in den traditionellen Schulunterricht hat und setzt sich insbesondere mit den Herausforderungen dieser Thematik auseinander, um in einer Gegenüberstellung anschauliche Erkenntnisse zu erlangen und den Mehrwert des Museums für den Schulunterricht festzustellen.

Da außerschulische Lernorte offiziell einem Bildungsauftrag unterliegen, ist es zur Lösung der oben genannten Frage nötig, zu Beginn zu klären, ob Museen außerschulische Lernorte darstellen oder nicht.

Das Ziel hierbei ist es, zu bestätigen, dass erstens die Museen außerschulische Lernorte darstellen. Zweitens, dass Museen im Kerncurriculum marginale Erwähnung finden und dadurch Lehrkräfte diesen Lernort nur selten besuchen. Und drittens, dass es mehr Chancen als Herausforderungen bei der Integration des Museums als außerschulischer Lernort in den Schulunterricht gibt.

Die Thematik dieser Arbeit wurde in den letzten Jahren oft aufgegriffen und neu ausgelegt, da sie viel mehr öffentliche und wissenschaftliche Aufmerksamkeit erhielt. In jüngerer Zeit beispielweise von Robert Baar in seinem Werk „Außerschulische Lernorte: didaktische und methodische Grundlagen“³, welches er 2018 als Professor für Pädagogik und Didaktik gemeinsam mit Gudrun Schönknecht, Professorin für Grundschulpädagogik veröffentlichte. Das darauffolgende Jahr veröffentliche Andrea Schulte, Professorin für Religionspädagogik, ein ähnliches Werk mit dem Titel „Außerschulische Lernorte“⁴ für die Sekundarstufe II. Beide Werke sind ähnlich aufgebaut und werden für die vorliegende Arbeit genutzt, jedoch weisen beide einen eher geringen Bezug zum Museum und dem Kerncurriculum auf. Daher soll diese Arbeit die Bedeutung des Museums als außerschulischen Lernort noch einmal bestärken und das Kerncurriculum mit einbeziehen, indem vergleichend gearbeitet wird.

Um diese Ziele zu erreichen, wird für die vorliegende Arbeit die Methode des Expert:inneninterviews verwendet. Personen, die Expert:innen in diesem Bereich sind, werden diesbezüglich in einem semistrukturierten Interview befragt, um bei der Beantwortung der Forschungsfrage eine unterstützende Funktion einzunehmen. Bei dieser qualitativen Forschung werden die Aussagen der Expert:innen am Ende interpretativ ausgewertet und dem bisherigen Forschungsstand gegenübergestellt.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird der Begriff ‚Lernort‘ zunächst definiert und anschließend in den schulischen und außerschulischen Lernort unterteilt, um diese beiden Begriffe voneinander abgrenzen zu können. Daraufhin wird der außerschulische Lernort strukturiert in außerschulische Lernorte mit und außerschulische Lernorte ohne Bildungsangebot. Abschließend wird der Lernort Museum und dessen Aufgaben und Funktionen analysiert, um daraufhin das Kerncurriculum diesbezüglich zu untersuchen.

Im weiteren Verlauf wird der methodische Dreischritt zur Nutzung eines außerschulischen Lernorts dargestellt, da dieser zwangsläufig ist, um einen Erfolg bei dessen Besuch zu erzielen.

Anschließend werden die Chancen und Herausforderungen eines außerschulischen Lernorts, insbesondere die eines Museums, aus der bisherigen Forschung und Literatur aufgezeigt und gruppiert, um sie in der empirischen Forschung miteinander zu vergleichen und interpretativ auszuwerten.

Letztendlich werden die Chancen und Herausforderungen aus der Literatur und aus der empirischen Forschung in einem Fazit einander gegenübergestellt, um so unter anderem die Forschungsfrage zu beantworten.

2. Begriffsdefinition Lernort

Um über außerschulische Lernorte sprechen zu können, ist es vonnöten, den traditionellen Lernort ,Schule‘ von diesen abzugrenzen. Dazu muss im anfänglichen Schritt zunächst geklärt werden, was den Begriff des allgemeinen Lernortes auszeichnet und ob diesem ein spezieller Bildungsauftrag zugrunde liegt. Im Folgenden wird der Terminus Lernort näher betrachtet und insbesondere auf außerschulische Lernorte eingegangen. Der Lernort Schule wird hier nur zur Differenzierung dargelegt und findet im Weiteren keine besondere Berücksichtigung.

Erstmals taucht der Terminus Lernort in den 70er-Jahren auf, als er durch den Deutschen Bildungsrat als eine „im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung [...], die Lernangebote organisiert“⁵, deklariert und in die pädagogische Fachsprache eingeführt wird. Darüber hinaus unterscheidet der Bildungsrat vier Lernorte, die er als ‚primäre‘ Lernorte bezeichnet. Dazu gehören neben der Schule auch der Betrieb, die Lehrwerkstatt und das Studio. An primären Lernorten erfolgt das Lernen auf geplante, gelenkte und organisierte Art und Weise. Als ‚sekundäre‘ Lernorte bezeichnet der Bildungsrat Orte, die nicht hauptsächlich das Ziel des Lernens verfolgen, aber die trotzdem für Lernzwecke aufgesucht werden.⁶

Zu Beginn der Lernortforschung wurden jedoch informelles Lernen, Zielgruppenorientierung und Kooperation bzw. Vernetzung unbewusst außer Acht gelassen. Der Lehrstoff wurde in mikro- und makrodidaktischer Gestaltung konzipiert und in Lernorten eingesetzt. Die Debatte um Lernorte ist an dieser Stelle noch geprägt von wissenschaftstheoretischen Diskussionen. Dazu gehörten unter anderem Debatten über Zielsetzungen, mit welchen Mitteln diese erreicht werden könnten sowie die Zusammenarbeit von Arbeitsgruppen und Debatten zur Qualitätsprüfung der zu erreichenden Lernziele bzw. Kompetenzen.⁷

In den 1980er-Jahren wurde der Terminus Lernort noch weiter differenziert. Dahingehend wurde unterschieden in explizite Lernorte, implizierte Lernorte und intermediale Lernorte. Volkshochschulen sowie kirchliche, gewerkschaftliche und betriebliche Bildung werden als explizite Lernorte beschrieben. Der Arbeitsplatz, die Familie, Museen, Theater sowie Bibliotheken und andere sind implizierte Lernorte und Vereine und Verbände sind intermedialen Lernorten zuzuordnen. Außerdem wurde darauf bestanden, die Lernanforderungen an Lernorte anzupassen und nicht nur kognitive, sondern auch soziale sowie emotionale und auch motorische Lernanforderungen an diese zu stellen. Dadurch entstanden zielgruppenorientiertere Lernangebote. Außerdem wurde unter anderem situiertes, konstruktivistisches, aber auch kompetenzbasiertes Lernen empfohlen. Wobei letzteres in der heutigen Zeit am meisten Anwendung findet. Beim situierten Lernen geht es darum, die Theorie mit der Praxis zu vereinen. Dabei spielen vor allem zwischenmenschliche Handlungen eine wichtige Rolle. Konstruktivistisches Lernen ist als lernerzentriertes Lernen zu verstehen und lehnt sich an den Begriff des situierten Lernens stark an. Auch kompetenzorientiertes Lernen fordert auf, dass die Lehrkraft eine passivere Haltung einnimmt und die Schüler:innen in den Vordergrund rücken.⁸

In den 1990er-Jahren wurde das Lernortkonzept erneut ausgeweitet, da informellem Lernen hierbei eine große Rolle zugeschrieben wurde. Informelles Lernen erfolgt außerhalb des formalen Lernortes Schule oder der Arbeitsstätte. So kann informell sowohl gezielt, als auch ohne Absicht, also beiläufig gelernt werden. Eine typische Verfahrensart stellt das ‚Learning by doing‘ dar, bei dem die Lernenden selbst zur Tat schreiten. Diese Methode stammt eigentlich aus der Pädagogik, wird jedoch heutzutage in fast allen Bereichen angewandt. Der Terminus des informellen Lernens wird auch im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen verwendet.⁹

Daraus lässt sich ableiten, dass es sich bei Lernorten nicht allein um räumlich unter-scheidbare Orte handelt, sondern in ihrer pädagogischen Funktion trennbare Orte. Heutzutage wird mit größter Trivialität über Schule oder aber auch vom Museum, Theater u. w. als Lernort gesprochen. Die Lernortforschung, die es so seit dem Ende der 1970er-Jahre gibt, beschäftigt sich unter anderem damit, durch welchen Lernort Lernziele bestimmter Lerngruppen durch welchen Lernort am effektivsten erreicht werden können. Dabei werden verschiedene Lernorte kombiniert, um den „[...] besten Ertrag für intendierte Bildungs- und Qualifikationsziele“ zu ermöglichen.¹⁰

Diskutiert wurden in diesem Kontext auch Termini wie der Lernort Schule, der im Folgenden definiert wird, die Lehrwerkstatt, das Lernfeld, pädagogisches Arrangement, Erfahrungsraum und einige Weitere.¹¹

2.1 Lernort Schule

Der Lernort Schule ist im Wesentlichen klar und fundiert definiert. Dabei handelt es sich meist um Räumlichkeiten wie das Klassenzimmer, die Sporthalle, den Musikraum usw., die sich in einem Schulgebäude befinden. Sie wurde für systematische Lernprozesse geschaffen. Die Lerninhalte werden von pädagogischen Fachkräften, Lehrkräften thementechnisch didaktisch und methodisch sowohl geplant als auch organisiert. Die schulischen Räume können sich nicht nur positiv sondern auch negativ auf Lehrkräfte sowie Schüler:innen auswirken. Positiv beispielsweise im Sinne eines Schutzortes für Schüler:innen, die kein ausgeprägtes Selbstbewusstsein besitzen und sich in diesem (Klassen-)Raum sicher fühlen. Auch für Lehrkräfte ist das Unterrichten in der Schule einfacher, da dort Regeln und Verhaltenskodexe aufgestellt sind und sich jeder daran halten muss. Ebenso sind die Rollen in der Schule klar definiert, denn die Lehrkraft hat die Aufgabe, bestimmte Lerninhalte und Methoden herauszuarbeiten, um auf diese Weise besser auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler:innen eingehen zu können. Negativ ist jedoch, dass die Lerninhalte isoliert vom Original betrachtet werden und nicht erlebbar gemacht werden können. Für die Durchführung des Lernens an außerschulischen Lernorten gibt es ministeriale Vorgaben, die den Bildungsplänen des Landes zu entnehmen sind.¹²

Verglichen mit dem außerschulischen Lernort Museum, steht die Schule unter enormerem öffentlichem Druck, als das Museum. Zu den vielen Kritikern der „unmodern[en], veraltet[en] und nicht mehr zeitgemäß[en]“¹³ Schule gehören Eltern, die die Schule, die sie besucht haben mit der Schule ihrer Kinder vergleichen. Deshalb fordern sie eine Veränderung hinsichtlich der überholten und seit Jahren stark diskutierten Unterrichtsmethoden wie dem Frontalunterricht. Jedoch ist auch zu erwähnen, dass sich in den letzten zwei Jahrzenten die Unterrichtmethoden sehr verändert und stark an den Lernenden orientiert haben.¹⁴

Die Autorin dieser Arbeit vertritt selbst die Ansicht, dass die Schulen ihren Unterricht öffnen müssen, damit Schüler:innen Bildung aus mannigfaltigen Blickwinkeln erleben und Erfahrungen sammeln können, um dadurch ihr Wissen selbst zu entfalten.

2.2 Außerschulische Lernorte

Ein Ziel außerschulischer Lernorte ist es, schulisches und außerschulisches Lernen miteinander zu verbinden, um voneinander füreinander zu lernen. Dafür muss der Klassenraum verlassen und ein außerschulischer Lernort aufgesucht werden, um am Original Erkundungen durchführen zu können.

„Originale Begegnung nach H. Roth ist ein Prinzip, bei dem es um eine genetische Grundlegung allen Lernens geht. Schüler/-innen und Gegenstand gelangen in einen möglichst ursprünglichen, fesselnden, gehaltvollen Kontakt, und zwar so, dass aus einer solchen Begegnung heraus Betroffenheit, Problembewusstsein, Frage- und Infragestellung möglich werden.“¹⁵

Der Terminus ‚außerschulischer Lernort‘ wird in einiger Literatur synonym für außerschulisches Lernen verwendet und in anderen Literaturen werden sie klar voneinander abgegrenzt. Es ist allerdings zu beobachten, dass die Begrifflichkeit im Bereich außerschulischer Lernorte eine Heterogenität erlebt. Das Lernen vor Ort, also in einem außerschulischen Lernort

„[...] intendiert eine gezielte Auseinandersetzung der Lernenden mit Lerninhalten, Lerngegenständen, Problemen und Personen an der Stelle, wo sie direkt beobachtet, erlebt und studiert werden können.“¹⁶

Dazu müssen Lernende die Schule verlassen und selbstständig(er) werden. Durch die Abgrenzung des Deutschen Bildungsrates in primäre und sekundäre Lernorte werden außerschulische Lernorte, als Orte dargestellt, die außerpädagogischen Zielen dienen und erst dann zu Lernorten werden, wenn sie in den Unterricht eingebunden werden. Sauerborn und Brühne beschrieben in diesem Zusammenhang 2009 den außerschulischen Lernort als Ort originaler Begegnung außerhalb des Klassenzimmers.

„Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht außerhalb des Klassenzimmers. An außerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt. Die Möglichkeit einer aktiven (Mit-)Gestaltung sowie die Möglichkeit zur selbstständigen Wahrnehmung mehrperspektivischer Bildungsinhalte durch die Lerngruppe sind zentrale Merkmale des außerschulischen Lernens.“¹⁷

Wichtige Aspekte des Besuchs außerschulischer Lernorte sind unter anderem die vorab geklärte Zielsetzung und methodisch-didaktische Einbindung in den Schulunterricht. Denn sicher ist, dass außerschulische Lernorte nicht ohne eindeutige Begründung und Zielsetzung funktionieren.

Die Unterteilung des Bildungsrates in primäre und sekundäre Lernorte ermöglicht jedoch keine differenzierte Beschreibung von außerschulischen Lernorten. Daher ist eine Unterteilung in schulbezogen bzw. schulkomplementär, die Plessow, Professor der Universität Rostock, einführt, präziser. Er unterscheidet dahingehend in Orte mit Bildungsauftrag wie z. B. das Museum oder die Gedenkstätte und in Orte ohne Bildungsauftrag wie beispielsweise der Wald oder das Einkaufszentrum.¹⁸ Jedoch ist auch diese Differenzierung nicht präzise genug. Klar ist, dass beispielsweise das Theater einen pädagogischen Auftrag, einen Bildungsauftrag hat, jedoch liegt der Wert darin, wie das Lernen bei einem Schulbesuch im Theater stattfindet. Werden vorhandene pädagogische Angebote genutzt, um die Lernprozesse vor Ort anzuregen oder werden allein durch den Besuch Kompetenzen erworben?¹⁹ Weitaus mehr von Belang ist die Verortung des Lernens, nämlich das Lernen außerhalb der Schule sowie die Voraussetzung, dass der Lernort in Verbindung mit dem Bildungsauftrag und somit dem Schulunterricht steht.²⁰

Das Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes hat den Vorteil, dass Problemstellungen, Lerninhalte und Kompetenzen dort bearbeitet bzw. erworben werden können, wo sie zu sehen, zu beobachten und zu befragen sind. Das heißt es ist eine reale Begegnung mit dem Lerngegenstand in ihrer Dreidimensionalität möglich. Es ist eine Auseinandersetzung mit dem Original möglich, statt diesen Gegenstand nur visuell zu erfassen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass das Lernen an solch einem außerschulischen Lernort nicht bagatellisiert werden darf, da für diesen eine gründliche Vor- und Nachbereitung sowie eine sinnvoll durchdachte Durchführung während des Besuchs notwendig sind. Dadurch ist das außerschulische Lernen in die Schule integriert und insofern ein Bestandteil der Schule. Das Lernen an außerschulischen Lernorten sollte also nicht losgelöst von der Schule geschehen.²¹ Außerdem kann außerschulisches Lernen den traditionellen Klassenzimmerunterricht sinnvoll ergänzen.

Dahingehend werden nun einmal außerschulische Lernorte mit vor Ort bereitgestelltem pädagogisch-didaktischem Konzept und außerschulische Lernorte ohne bereitgestelltes pädagogisch-didaktisches Konzept vorgestellt. Jedoch wird nicht in Betracht gezogen, ob diese Angebote genutzt werden oder nicht.

2.2.1 Außerschulische Lernorte ohne Bildungsangebote

Außerschulische Lernorte ohne pädagogisch aufgearbeitetes Bildungsangebot, die im Grunde keine Bildungsfunktion innehaben, sind überall in der Umgebung der Schule und anderswo aufzufinden. Diese sind zumeist in der Natur vorhandene Orte oder zu bestimmten Zwecken gebaute Orte. In der Literatur wird zwischen Orten der Natur, der Arbeitswelt, der Kultur und Orten des gesellschaftlichen und politischen Zusammenlebens unterschieden. Orte der Natur sind unter anderem der Wald, Parks, das Meer, Gebirge, Landschaftsräume u. v. m. Zu Orten der Arbeitswelt gehören neben Handwerks-, Industrie- und Dienstleistungsbetrieben auch Wasserwerke, die Feuerwehr, die Zeitung, die Post, die Bank und weitere. Theater, Museen, Bibliotheken sowie Konzertsäle stellen Orte der Kultur dar, wobei Museen im Folgenden noch einmal gesondert betrachtet werden, da diese sich auch unter außerschulische Lernorte mit Bildungsangebot einordnen lassen und Gegenstand dieser Arbeit sind. Orte des gesellschaftlichen und politischen Zusammenlebens sind vor allem Vereine und Verbände sowie Gerichte, Gemeinde und kirchliche Einrichtungen sowie das Parlament weiterhin auch Altenheime.²²

Die Trennung außerschulischer Lernorte in die oben genannten Kategorien ist nicht präzise genug und sollte daher heuristisch verstanden werden, denn neben Orten der Kultur, die über ein pädagogisch aufbereitetes Bildungsangebot verfügen, sind Orte der Natur auch „Arbeitsstätte, gleichzeitig aber auch Freizeit- und Erholungsort sowie kultivierter, dennoch natürlicher Lebensraum für Pflanzen und Tiere.“²³ Das heißt, dass diverse außerschulische Lernorte verschiedenen Kategorien zugeordnet werden können und sich überlappen und somit auch fächerübergreifend gearbeitet werden kann.

2.2.2 Außerschulische Lernorte mit Bildungsangeboten

Außerschulische Lernorte die ein pädagogisch-didaktisches Bildungsangebot aufweisen können, sind unter anderem durch ihre vorbereitete Lernumgebung erkennbar. Kennzeichnend ist für diese Orte auch, dass sie über Informationssysteme und Medien verfügen und Führungen sowie Experimente u. v. m. anbieten. Meistens sind solche Orte besonders auf Bildungs- und Erfahrungsmöglichkeiten ausgelegt und teilweise sogar speziell für den Besuch von Schulgruppen vorbereitet.²⁴

Zu diesen Orten gehören in erster Linie Museen, Science-Labore, botanisch-zoologische Anlagen und auch Einrichtungen wie die Feuerwehr sowie auch Industrie- und Handwerksbetriebe. Zudem können Gedenkstätten, Umweltzentren und Schullandheime ebenfalls als außerschulische Lernorte mit einem Bildungsangebot dienen.²⁵

Wie im vorgehenden Unterkapitel bereits beschrieben, ist auch die Unterteilung in außerschulische Lernorte mit und ohne Bildungsangebot heuristisch zu verstehen. In der neueren Zeit zeigte sich, dass auch bei außerschulischen Lernorten, die keine pädagogisch aufbereiteten Bildungsangebote haben, eine Verbesserung festzustellen ist, da diese bemüht sind, Materialien, Aufgabensammlungen oder auch komplette pädagogisch-didaktische Angebote den Besucher:innen bzw. der Lehrkraft zur Verfügung zu stellen oder aber auch speziell dafür geschultes Personal bereitgestellt haben, das den Schüler:innen beim Erkunden oder Bearbeiten der Aufgaben und Materialien zur Verfügung steht.²⁶ An außerschulischen Lernorten ohne Bildungsauftrag kann jedoch trotzdem pädagogisch-didaktisch herangegangen werden, wenn beispielsweise die Lehrkraft selbst als Expert:in dient oder ein/e Expert:in für diesen Besuch herangezogen wird.²⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Außerschulische Lernorte: Begriffe und Systematik in der Zusammenschau.

Quelle: Eigene Darstellung nach Baar und Schönknecht (2018, S. 23)

Die obenstehende Abbildung zeigt die in den vorangegangenen Kapiteln behandelten Kategorien außerschulischer Lernorte und ihr pädagogisch-didaktisches Konzept. Sie zeigt primär, dass alle Orte außerhalb der Schule zu außerschulischen Lernorten werden können, wenn sie mit dem schulischen Bildungsauftrag korrelieren (intentionale Einbeziehung des Lernorts Schule). Des Weiteren zeigt diese Abbildung, dass Lernorte in der Lebenswelt zumeist keinen Bildungsauftrag haben, sie aber dennoch aufgrund der hohen Zahlen an Schulklassenbesuchen immer öfter pädagogisch-didaktisch aufbereitete Konzepte bzw. Angebote offerieren. Im Gegenzug dazu stellen Lernorte mit einem Bildungsauftrag pädagogisch-didaktische Konzepte zur Verfügung, die jedoch, wie die Abbildung zeigt, nicht genutzt werden müssen, da die Lehrkraft selbst den Besuch planen kann oder die Schüler:innen eigenständig den außerschulischen Lernort erkunden können. Weiterhin ist zu sagen, dass es auch außerschulische Lernorte gibt, denen ein Bildungsauftrag innewohnt, jedoch den Besucher:innen bzw. Lehrkräften keine Angebote anbieten. Wie die Abbildung darbietet, ist deutlich zu erkennen, dass außerschulische Lernorte fächerübergreifende und fächerverknüpfende Aspekte bieten, wodurch fächerübergreifendes bzw. fächerverknüpfendes sowie problem-, handlungs- und forschungsorientiertes Lernen stattfinden kann.²⁸

Einen dieser außerschulischen Lernorte, der einem Bildungsauftrag unterliegt und Gegenstand dieser Arbeit ist, stellt das Museum dar. Der Bundesverband Museumspädagogik e.V. hat zum Bildungsauftrag des Museums im Jahr 2004 dazu Stellung genommen und sagte:

„Vor diesem Hintergrund kommt heute innerhalb der vier klassischen Säulen der Museumsarbeit, ‚dem Sammeln, Bewahren, Forschen und Vermitteln‘, der Bildungs- und Vermittlungsaufgabe der Museen eine weitere und stärkere Bedeutung zu.“²⁹

Diese neue Aufgabe resultierte aus Untersuchungen von PISA, die im deutschen Bildungssystem starken Handlungsbedarf sehen. Im folgenden Unterkapitel wird der Lernort Museum dargestellt und der Bildungs- und Vermittlungsauftrag durch die Museumspädagogik näher demonstriert.

2.3 Lernort Museum - Aufgaben

Die ICOM, das International Council of Museums definiert das Museum als

„[...] eine dauerhafte Einrichtung, die keinen Gewinn erzielen will, öffentlich zugänglich ist und im Dienst der Gesellschaft und deren Entwicklung steht. Sie erwirbt, bewahrt, beforscht, präsentiert und vermittelt das materielle und immaterielle Erbe der Menschheit und deren Umwelt zum Zweck von Studien, der Bildung und des Genusses.“³⁰

Diese Definition wird jedoch stetig diskutiert und angepasst. Auch der Deutsche Museumsbund erkennt die oben genannten Richtlinien des ICOM eindeutig an.³¹ Jedoch erkannte er das Museum lange Zeit nicht als Bildungseinrichtung an, weshalb die jetzige Anerkennung umso erfreulicher ist: „Museen sind Bildungseinrichtungen und ich find´s auch schön, dass der Museumsverband Deutschland endlich [das] mal jetzt auch gesagt hat.“³²

Des Weiteren gibt der Deutsche Museumsbund 1978 vier Punkte an, die ein Museum definieren und darstellen. Diesen Punkten folgend stellt ein Museum eine öffentliche oder von privater Seite getragene Einrichtungen dar, die gemeinnützigen Zwecken dient. Zweitens muss ein Museum ein fachbezogenes Konzept aufweisen, was etwa historisch, kulturhistorisch, naturkundlich usw. ist. Drittens muss ein Museum „fachlich geleitet, [die] Objektsammlung fachmännisch betreut werden und wissenschaftlich ausgewertet werden können“³³ und letztens muss die gesamte Ausstellung eines Museums eine offensichtliche Bildungsfunktion enthalten.³⁴

Die Diskussion über die einzig richtige Definition eines Museums ist jedoch nicht beendet und eine einstimmige Definition wurde noch nicht gefunden. Allerdings werden die vier Aufgabenbereiche des Sammelns, Bewahrens, Forschen und Präsentierens in der Literatur einheitlich genannt und als gleichwertig empfunden.

Die gesellschaftliche Aufgabe eines Museums besteht nach dieser Definition also darin, materielle Faktoren des historischen Erbes einer Gesellschaft in allen Gesichtspunkten, so z. B. von Natur, Kultur über Technik bis hin zur Kunst, neben dem Sammeln auch zu bewahren, darzubieten und zu vermitteln.³⁵

Unter Sammeln wird „die Aneignung von Vergangenheit wie das Fixieren der fließenden Zeit“ verstanden.³⁶ Das Museum erwirbt einen Gegenstand, entweder käuflich, also durch ein Rechtsgeschäft, bei der der zu erwerbende Gegenstand ein dauerhafter Teil der Sammlung des Museums wird, durch eine Leihgabe von beispielsweise eines Fördervereins, des Landes usw. oder durch eine Schenkung aus beispielsweise Privatbesitzen.

Das Sammeln der Gegenstände steht immer in Bezug zu dem, was damit geschehen soll, d. h. der/die Träger:in oder die Leitung entscheidet darüber, welcher Gegenstand aufhebens- bzw. ausstellungwert ist, um diesen für die Gegenwart zu nutzen und für die Zukunft zu wahren. Dadurch können Gegenstände als Zeugen der Vergangenheit vor dem Werteverfall gerettet werden.³⁷ So auch eine Museumsdirektorin aus dem Landkreis Helmstedt: „Manchmal wird ein Museum auch ein bisschen als Müllhalde missbraucht. [...] man muss schon unterscheiden, was ist interessant und was nicht“.³⁸

Bei der Aufgabe des Bewahrens geht es in erster Linie nicht allein um das Aufheben des Objektes, sondern auch um die Restaurierung und die Konservierung durch Fachkräfte, die sich unter anderem mit der Materialbeschaffenheit, dem Klima usw. auskennen. Dadurch kann ein längerer Erhalt des Objekts gewährleistet werden, wodurch es seinen Wert beibehält. Neben der Restaurierung und Konservierung fällt auch das Anfertigen von Replikaten unter den Punkt des Bewahrens. Denn einige Objekte können aufgrund von Klima- und Lichtverhältnissen (Luftfeuchtigkeit und Temperatur) nicht im Original ausgestellt werden, deshalb muss in manchen Fällen ein Replikat erstellt werden. Diese werden in der musealen Ausstellung auch als solche gekennzeichnet. Zeitgenössische Museen versuchen ihre Konzepte dahingehend anzupassen, dass ihre Ausstellungen mit allen Sinnen erfasst werden kann, dazu gehört es auch Objekte anfassen zu dürfen. Daher sind Replikate, die berührt werden dürfen im Gegensatz zu Originalen, die hinter Glasvitrinen stehen um einiges vorteilhafter.³⁹

„Das Erforschen gesammelter Substanz ist eine wesentliche Voraussetzung für die Präsentation und Ausstellungstätigkeiten eines Museums sowie für seine Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit, wobei Objektforschung auch deren Dokumentation und Publikation mit einschließt.“⁴⁰

Zur Objektforschung gehört unter anderem, das Material des Objektes zu analysieren oder es in seine historische Zeit einzuordnen, wobei dazu ein/e dafür ausgebildeter Wissenschaftler:innen wie z.B. ein/eine Archäolog:in, ein/e Kunsthistoriker:in, ein/e Naturwissenschaftler:in usw. vonnöten sind. Ebenso sind Veröffentlichungen ein wichtiger Bestandteil der Forschung eines Museums. Denn durch diese kann sich das Museum repräsentieren, bekannt machen und Beziehungen aufbauen. Außerdem können dadurch Besucher:innen angeworben werden, die beispielsweise Zuhause oder im Schulunterricht den Museumsbesuch fachlich nachbereiten können.⁴¹

Neben der Objektforschung ist dessen Dokumentation mindestens genauso wichtig. Für jedes Objekt eines Museums ist eine nummerierte Akte anzulegen, darin enthalten sollten bestenfalls Protokolle, Buchhaltung, alphabetisch chronologische Berichte, Presseausschnitte und Fotos enthalten sein.⁴² Erst wenn diese Punkte „[...] erfüllt sind, kann das Museum dem Anspruch einer Bildungsstätte gerecht werden.“⁴³

Der letzte, hier zu erwähnende, große Aufgabenbereich eines Museums stellt die Ausstellung bzw. die Vermittlung von Wissen dar. In der Ausstellung wird die Sammlung des Museums der Öffentlichkeit präsentiert. Dabei ist zu beachten, dass nicht alles ausgestellt werden kann und die Exponate nach einem logischen Zusammenhang aufbereitet werden müssen. Die Ausstellung wird zumeist in zwei verschiedene Ausstellungen unterteilt. Die Dauerausstellung zeigt einen für das Museum charakteristischen Überblick über dessen Sammlung und wird eher allgemein gehalten. In der Wechsel- bzw. Sonderausstellung wird ein spezifischerer Bereich gezeigt, der sich beispielweise durch Aktualität kennzeichnet. Unter Aktualität ist zum einen ein Gegenwartsbezug zu verstehen, wie z.B. das Stadtbild in konträre Perspektiven zu setzen oder aktuelle Anlässe wie den Jahrestag bzw. das Jubiläum aufzugreifen oder das aktuelle Interesse der Gesellschaft miteinzubeziehen, z. B. die Klimakrise und der Umweltschutz. In der Wechselausstellung sind sowohl eige-ne Objekte des Museums wiederzufinden als auch Ergänzungen durch Leihgaben.⁴⁴

Das Museum hat nicht die Aufgabe, die Vergangenheit lückenlos zu reproduzieren, sondern nur knapp und präzise über ein Objekt zu informieren. Dadurch ermöglicht es dem Besucher, selbst Inhalte zu hinterfragen und weiter zu forschen.

„Der Besucher darf nicht abhängig werden, von dem was das Museum vorgibt, sondern die Präsentation muss so offen gestaltet sein, dass ein selbstständiges Lernen des Besuchers ermöglicht wird.“⁴⁵

Ähnlich wie in anderen Bildungseinrichtungen bleibt es dem Besucher nicht erspart, sich über das Präsentierte hinaus weiter mit den Objekten zu beschäftigen, sich darüber zu informieren und damit auseinanderzusetzen, was jedoch einen Zeitaufwand mit sich bringt, der einzukalkulieren ist, um neues Wissen zu erlangen.

All diese Aufgaben, also sammeln, bewahren, präsentieren und bilden pflegen eine Wechselbeziehung zueinander. Sie sind ohne einander nicht möglich und daher als gleichwertig zu betrachten. Die letzte dieser Aufgaben, das Bilden, benötigt die Museumspädagogik, die ein wichtiger Bestandteil dieser Arbeit ist. Daher wird diese untenstehend näher betrachtet.

„Die Organisation eines Museums, das durch Erkennen bilden will, ist nichts anderes als eine Lehrplankonstruktion, nur daß hier die Konstruktion nicht wie in den Schulen mit dem Schatten der Dinge, nämlich mit den Worten, sondern mit den Dingen selbst arbeitet.“⁴⁶

Der Begriff der Museumspädagogik scheint in der Literatur zunächst klar und verständlich definiert zu sein, jedoch ist dieser ambigue und wird in jeglicher Literatur unterschiedlich konnotiert.

Sie umfasst zusammengefasst alles, was mit didaktischen, methodischen und medialen Fragen der Vermittlung und mit dem Bildungsauftrag des Museums zu tun hat. Ursula Heiligenmann definiert den Terminus wie folgt:

„Als Museumspädagogik wird die Praxis und die Theorie jenes Bereichs der Pädagogik bezeichnet, in dem das pädagogische Handeln in einem Museum (ggf. einer museumsähnlichen Einrichtung) oder in organisatorischer Bildung an die Institution Museum stattfindet, auf potentielle und tatsächliche Museumsbesucher, Kinder und Erwachsene, bezogen ist, um zwischen ihnen und dem Museum, insbesondere seinen Ausstellungsobjekten so zu vermitteln, daß ihnen dies in kognitiver, affektiver oder psychomotorischer Hinsicht förderlich ist, wobei diese Vermittlung darauf angelegt ist, daß die einzelnen Besucher ihrer immer weniger bedürfen.“⁴⁷

Daraus lässt sich festhalten, dass Museumspädagogik eine wechselseitige Beziehung innehat, denn sie umfasst das gleiche pädagogische Dreieck wie die Schulpädagogik. Während im Museum ein Austausch zwischen dem/der Pädagog:in, dem/der Besucher:in (z. B. Schüler:in) und der Sache stattfindet, erfolgt der Austausch in der Schule zwischen Lehrkraft, Schüler:in und dem Lerngegenstand. Die Museumspädagogik inszeniert bewusst einen Vorgang, der sich aktiv zwischen dem/der Besucher:in und dem Gegenstand abspielt. Dadurch distanziert sich die Museumspädagogik vom reinen Aufbereiten des Objekts. Außerdem kann sie die drei Zeitformen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft vereinen und eine Brücke zwischen allen Zeiten herstellen. Weiterhin sollte nach Thelma von Freymann vor Augen geführt werden, dass es sich bei der Museumspädagogik um Pädagogik im Museum handelt und nicht um Schulpädagogik im Museum. Sie, die Museums-pädagogik, hätte lediglich einen Bildungsauftrag, jedoch keinen Erziehungsauftrag.⁴⁸

Die Museumspädagogik stellt laut Larcher eine Aufgabe des Museums dar, die neben dem Sammeln, Bewahren, Forschen und Vermitteln besteht. Daher darf bzw. soll sie nicht als eigenständige Disziplin innerhalb des Museums angesehen werden. Und ebenso soll die Vermittlungs- bzw. Bildungsaufgabe nicht als Arbeit der Museumspädagogik angesehen werden, sondern als die Aufgabe des vollständigen Museums.⁴⁹

Die Museumspädagogik hat im musealen Kontext in den letzten Jahrzenten an hoher Bedeutung gewonnen, ihre Vermittlungsarbeit im Museum wird nicht mehr bestritten und doch ist es nicht gelungen, eine allgemeingültige Begriffsdefinition für diesen Terminus zu erstellen.⁵⁰

Während von Freymann einen Erziehungsauftrag innerhalb der Museumspädagogik ausschließt, befürworten Klaus Weschenfelder und Wolfgang Zacharias eben diesen, benennen Kinder und Jugendliche als zentrale Zielgruppe und stützen sich dabei auf den Pädagogikbegriff. Im Gegensatz dazu stellt von Freymann Erwachse-ne und Kinder sowie Jugendliche als gleichgeordnete Zielgruppe dar und stützt sich dabei auf den erweiterten Pädagogikbegriff.⁵¹

Das folgende Eingangsplädoyer beschreibt kurz den umstrittenen Pädagogikbegriff, der keine einheitliche Definition innehat, vielseitig ausgelegt und diskutiert wird und auch eine starke Kritik beinhält.

„Erziehung ist das eine und ganze Thema der Pädagogik; Erziehung und nicht Sozialisation, auch nicht Entwicklung oder Lernen oder Kommunikation, und schon gar nicht Therapie, Fürsorge, Sozialarbeit, Lebensbegleitung oder was sonst noch alles angeführt wird, um dem offenbar etwas unbequemen und unübersichtlichen Sachverhalt des Erziehens auszuweichen. In der Tat lässt sich beobachten, dass es mit der Erhebung der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft zu einem wahrhaft inflationären Import auswärtiger Themen und Begriffe gekommen ist, von denen nur zu ahnen ist, dass sie irgendwie etwas mit Erziehen zu tun haben.“⁵²

Diese Definition ist jedoch vielmehr ausgelegt auf Kinder und Jugendliche. Erwachsene Besucher:innen suchen zwar auch oft Vermittlungsangebote wie z. B. Führungen, um ihre Bildung zu erweitern, jedoch mögen sie es nicht pädagogisiert zu werden. Denn damit assoziieren sie oftmals formelles Lernen wie z. B. in der Schule oder an der Universität. Dadurch verschwindet der Gedanke des Museums als Ort des informellen Lernens und der Entspannung (und es baut sich ein Druck auf).⁵³ Inwieweit der Terminus nun angemessen ist, darüber besteht bisher kein Arrangement.

Die Museumspädagogik wird der Fachrichtung der Pädagogik zugeschrieben, jedoch ist ihre Rolle in dieser umstritten. Problematisch ist es, weil sie nicht nur der allgemeinen Pädagogik untergeordnet wird, sondern auch der Schulpädagogik, Sonderpädagogik, Erwachsenenpädagogik und einigen weiteren. Ein Teilbereich der Pädagogik, die ja nun all diese genannten Fachbereiche betrifft, ist die Didaktik. Der Terminus ‚Didaktik‘ stammt aus dem Griechischen ‚didaskein‘ und bedeutet sowohl lehren als auch lernen. Sie gewann im 17. Jahrhundert durch den Pädagogen Comenius, der heute als Begründer der Didaktik gilt, an Bedeutung. Bis zu diesem Zeitpunkt gibt es keine allgemeingültige Definition des Terminus, jedoch wird damit im weitesten Sinne das geplante Lehren und Lernen in allen möglichen Zusammenhängen verstanden. Das Ausschlaggebende dabei sind die Fragen darüber, was gelehrt wird und auf welche Art und Weise, also mit welcher Methode, der Lerninhalt vermittelt wird, d. h. die Methodik greift hier teilweise auch mit ein.⁵⁴ Die Vermittlungsformen im Museum lassen sich in dreiteilen: die personalen Vermittlungsformen, die medialen Vermittlungsformen und die Ausstellungsdidaktik. In die personale Vermittlungsform lassen sich alle Vermittlungsformen unterordnen, die direkten Kontakt mit den Besuchern haben, wie z. B. Führungen. Zu den medialen Vermittlungsformen gehören unter anderem Printmedien, Diashows, Audioguides, Bildschirmsysteme, Touchpanels, Videos und Tonbänder usw. Die Aus-stellungsdidaktik bedarf keiner pädagogische Nachbereitung, sie ist als Integration von Vermittlungskonzepten in das Grundkonzept zu verstehen.

[...]

---

¹ Schulmann, Heinrich: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung. In: Knauf, Tassilo: Einführung in die Grundschuldidaktik. Stuttgart 2009. S. 172.

² Aus Gründen der Lesbarkeit wird diese geschlechtsneutrale Schreibweise verwendet.

³ Baar, Robert; Gudrun Schönknecht: Außerschulische Lernorte: didaktische und methodische Grundlagen (= Bildungswissen Lehramt, Bd. 30). Weinheim Basel 2018.

⁴ Schulte, Andrea: Außerschulische Lernorte (= Scriptor Praxis). Berlin 2019.

⁵ Deutscher Bildungsrat (Hg.): Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Empfehlungen der Bildungskommission. Bonn 1974. S. 70.

⁶ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 16.

⁷ Vgl. Tippelt, Rudolf; Jutta Reich-Claassen: Lernorte – Organisationale und lebensweltbezogene Perspektiven. REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 02/2010, S. 11-21; hier: S. 12 f.

⁸ Vgl. Tippelt, Rudolf; Jutta Reich-Claassen: Lernorte – Organisationale und lebensweltbezogene Perspektiven. REPORT. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. 02/2010, S. 11-21; hier: S. 13.

⁹ Vgl. ebd., S. 14.

¹⁰ Arnold, Rolf et al. (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Regensburg 2001. S. 201.

¹¹ Vgl. Arnold et al. (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. S. 72 und Mayrhofer; Zacharias. In: Hense, Heidi: Das Museum als gesellschaftlicher Lernort. Aspekte einer pädagogischen Neubestimmung (= Forschung, 18). Frankfurt a. M. 1985. S. 16.

¹² Vgl. Stöckl, Friedrich: Didaktische Herausforderungen und Potenziale bei der Einbindung von außerschulischen Lernorten in den Unterricht. Eine Fallstudie, dargestellt an einer BHS. Innsbruck 2019. S. 16-17.

¹³ Wagner, Ernst; Monika Dreykorn (Hgg.): Museum, Schule, Bildung: Aktuelle Diskurse – Innovative Modelle – Erprobte Methoden. München 2007. S. 17.

¹⁴ Wagner, Ernst; Monika Dreykorn (Hgg.): Museum, Schule, Bildung: Aktuelle Diskurse – Innovative Modelle – Erprobte Methoden. München 2007. S. 17.

¹⁵ Rinschede, Gisbert; Alexander Siegmund: Geographiedidaktik. 4. Auflage. Paderborn 2003. S. 162. Siehe zudem Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover 1967, S. 109-117.

¹⁶ Ackermann, Paul: Außerschulische Lernorte in der politischen Bildung. 1998. In: Stöckl: Didaktische Herausforderungen und Potenziale bei der Einbindung von außerschulischen Lernorten in den Unterricht. S. 18.

¹⁷ Sauerborn, Petra; Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 2009. S. 22.

¹⁸ Vgl. Plessow, Oliver: Außerschulisch – zur Bedeutung eines Begriffs aus geschichtsdidaktischer Perspektive. In: Karpa, Dietrich, Bernd Overwien, Oliver Plessow (Hgg.): Außerschulische Lernorte in der politischen und historischen Bildung. Immenhausen 2015. S. 19-20.

¹⁹ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 18.

²⁰ Vgl. ebd., S. 19.

²¹ Vgl. Jürgens, Eiko: Außerschulische Lernorte. Erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen außerhalb der Schule. Grundschulmagazin 8 (1993) 7-8. S. 4-6; hier S. 4.

²² Vgl. Holtappels, Heinz Günter: Lebenswelt von Kindern – Sozialwissenschaftliche Erkenntnisse und Orientierungen für die Grundschule. In: Kahlert, Joachim (Hg.): Wissenserwerb in der Grundschule. Perspektiven erfahren, vergleichen, gestalten. Bad Heilbrunn 1998. S. 66.

²³ Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 21.

²⁴ vgl. Holtappels: Lebenswelt von Kindern. In: Kahlert (Hg.): Wissenserwerb in der Grundschule. S. 66.

²⁵ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 20.

²⁶ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 21.

²⁷ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 22.

²⁸ Vgl. Baar; Schönknecht: Außerschulische Lernorte. S. 23-24.

²⁹ Museumspädagogik e.V. (o.D.): Zum Bildungsauftrag der Museen. <https://www.museumspaedagogik.org/fileadmin/Data/Dokumente/2004-kultusministeriumkonferenz.pdf> (zuletzt aufgerufen am 20.04.2022, um 18:24 Uhr)

³⁰ ICOM Deutschland: Die Museumsdefinition. 15.06.2020. <https://icom-deutschland.de/de/nachrichten/147-museumsdefinition.html> (zuletzt aufgerufen am 20.04.2022, um 18:36 Uhr).

³¹ Vgl. Deutscher Museumsbund: Museumsdefinition. 10.03.2017. <https://www.museumsbund.de/museumsdefinition/> (zuletzt aufgerufen am 20.04.2022, um 18:40 Uhr)

³² Expert:in 5: Interview, 04.01.2022. Siehe Anhang S. LXVI und XC.

³³ Jensen, Gotthard: Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen (= Theorie und Forschung. Bd. 107. Pädagogik. Bd. 10.). Regensburg 1990. S. 25.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Vgl. Wagner; Dreykorn (Hgg.): Museum, Schule, Bildung. S. 15.

³⁶ Jensen: Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen. S. 28.

³⁷ Vgl. Taub, Silke: Das Museum als Lernort für Schulklassen. Eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit. S. 17.

³⁸ Expert:in 5: Interview, 04.01.2022. Siehe Anhang S. LIII.

³⁹ Vgl. Taub: Das Museum als Lernort für Schulklassen. S. 17.

⁴⁰ Jensen: Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen. S. 34.

⁴¹ Vgl. Taub, Silke: Das Museum als Lernort für Schulklassen. S. 19.

⁴² Vgl. Jensen, Gotthard: Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen. S. 34 35.

⁴³ Taub: Das Museum als Lernort für Schulklassen. S. 18.

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 19.

⁴⁵ Ebd. S. 21.

⁴⁶ Kerschensteiner, Georg: Die Bildungsaufgabe des deutschen Museums. In: Matschoss, Conrad: Das deutsche Museum: Geschichte – Aufgaben – Ziele. 2. Auflage. Berlin 2019. S. 40.

⁴⁷ Heiligenmann, Ursula: Das Verhältnis der Pädagogik zu ihren Bereichen. Eine systematische Untersuchung am Beispiel der Museumspädagogik. Erlangen-Nürnberg 1986. S. 124.

⁴⁸ Vgl. Traub, Silke: Das Museum als Lernort für Schulklassen. Eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit (= EUB Erziehung – Unterricht – Bildung, Bd. 102). Hamburg 2003. S. 56.

⁴⁹ Vgl. ebd.

⁵⁰ Vgl. Flügel, Katharina: Einführung in die Museologie. Darmstadt 2009. S. 132.

⁵¹ Vgl. Klinger, Felicitas Iris: Lernort Museum – Eine empirische Untersuchung der Gestaltung museumspädagogischer Angebote für Schulklassen (Dissertation, Philosophie). Göttingen 2019. S. 12 f.

⁵² Prange, Klaus.: Plädoyer für Erziehung. Hohengehren 2000. S. 7

⁵³ Vgl. Nettke, Tobias: Weniger Museumspädagogik und mehr Vermittlung im Museum? Ein Kommentar zur Erstarkung der Vermittlungsaufgabe des Museums. In: Standbein – Spielbein. Heft 91. Stuttgart 2011. S. 16.

⁵⁴ Vgl. Raithel, Jürgen et. al.: Einführung Pädagogik. Begriffe, Strömungen, Klassiker, Fachrichtungen. 2. Auflage. Wiesbaden 2007. S. 74 f.

• Hochschule: Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig
• Note: 1,0
• Autor: Bahar Dogan (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2022
• Seiten: 78
• Katalognummer: V1257048
• ISBN (eBook): 9783346697561
• ISBN (Buch): 9783346697578
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Museum, Geschichte, Didaktik, Masterarbeit, Schulunterricht, Lehramt