Mittelalterliche Sprache und Literatur im Unterricht – dies scheint für viele Deutschlehrende ein unmögliches Unterfangen darzustellen. Insbesondere sprachgeschichtliche Aspekte finden sich eher selten in den Deutschstunden von heute, wie auch Stephan Elspass bemerkt und zu begründen versucht:
Mit dem sprachgeschichtlichen Teil ihres Germanistikstudiums werden manche DeutschlehrerInnen ungute Erinnerungen verbinden: Erinnerungen an das Pauken von Ablautreihen, das Aufsagen von Lautregeln […] zum Teil ohne Erklärungen, was das noch mit der Gegenwartssprache bzw. aktuellen Diskursen über Sprache zu tun haben sollte.
Elspass Schlussfolgerung ist ebenso naheliegend wie niederschmetternd – derart negativ besetzte Themengebiete werden von Lehrenden ungern in den eigenen Unterricht integriert.
In diesem Unterrichtsentwurf möchte ich einen kleinen Beitrag leisten zum Abbau dieser Vorbehalte. Der Entwurf versteht sich als Anregung, wie möglicherweise ein so zentraler Text wie Gottfried von Straßburgs Tristan Gegenstand einer Unterrichtssequenz werden könnte. Im Mittelpunkt soll die einführende Stunde zu dieser Unterrichtsreihe stehen, die sowohl literatur- als auch sprachwissenschaftliche Aspekte verbindet, wenn einige Verse der Minnetrankepisode als Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe genutzt werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Sachanalyse
2.1 Gottfried von Straßburgs Tristan – facettenreicher Unterrichtsgegenstand
2.2 Die Minnetrankepisode – literatur- und sprachwissenschaftliche Aspekte
3 Bedingungsanalyse
3.1 Mittelalterliche Sprache und Literatur in den Rahmenrichtlinien des Bundeslandes
Sachsen-Anhalt für Gymnasien
3.2 Institutionelle Bedingungen
3.3 Kognitive und affektive Bedingungen
4 Didaktische Vorüberlegungen
4.1 Überblick über die Unterrichtssequenz „ Tristan: Individuum – Moral – Gesellschaft“ und globale Lernziele
4.2 Unterrichtseinheit: „Einführung in Gottfrieds Tristan und klassisches Mittelhochdeutsch anhand der Minnetrankepisode V. 11663-11676“
4.2.1 Begründung aus didaktischer Sicht
4.2.2 Lernziele
4.2.3 Methodische Vorüberlegungen
4.2.4 Tabellarischer Unterrichtsverlauf
5 Literaturverzeichnis
6 Anhang
6.1 Folie I – Liebesthematik in aktuellen Kinofilmen
6.2 Folie II – Lautwandelerscheinungen vom Mittelhochdeutschen zum (Früh)Neuhochdeutschen
6.3 Arbeitsblatt I – Mittelhochdeutscher Text und Aufgaben
6.4 Arbeitsblatt II – Sekundärtexte zum Lexem vrouwe
6.5 Tafelbild – Bedeutungswandel vrouwe Frau
1 Einleitung
Mittelalterliche Sprache und Literatur im Unterricht – dies scheint für viele Deutschlehrende ein unmögliches Unterfangen darzustellen. Insbesondere sprachgeschichtliche Aspekte finden sich eher selten in den Deutschstunden von heute, wie auch Stephan Elspass bemerkt und zu begründen versucht:
Mit dem sprachgeschichtlichen Teil ihres Germanistikstudiums werden manche DeutschlehrerInnen ungute Erinnerungen verbinden: Erinnerungen an das Pauken von Ablautreihen, das Aufsagen von Lautregeln [...] zum Teil ohne Erklärungen, was das noch mit der Gegenwartssprache bzw. aktuellen Diskursen über Sprache zu tun haben sollte.[1]
Elspass Schlussfolgerung ist ebenso naheliegend wie niederschmetternd – derart negativ besetzte Themengebiete werden von Lehrenden ungern in den eigenen Unterricht integriert.
In diesem Unterrichtsentwurf möchte ich einen kleinen Beitrag leisten zum Abbau dieser Vorbehalte. Der Entwurf versteht sich als Anregung, wie möglicherweise ein so zentraler Text wie Gottfried von Straßburgs Tristan Gegenstand einer Unterrichtssequenz werden könnte. Im Mittelpunkt soll die einführende Stunde zu dieser Unterrichtsreihe stehen, die sowohl literatur- als auch sprachwissenschaftliche Aspekte verbindet, wenn einige Verse der Minnetrankepisode als Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe genutzt werden.
Ich möchte dabei wie folgt vorgehen. Zunächst soll in der Sachanalyse ein kurzer Überblick gegeben werden über mögliche Problemfelder, die Gottfrieds Text allgemein eröffnet. Anschließend werden die Verse der Minnetrankepisode, die Gegenstand der Unterrichtseinheit sein werden, einer Analyse aus sprach- und literaturwissenschaftlicher Sicht unterzogen. Ausgehend von dieser fachwissenschaftlichen Basis möchte ich versuchen, allgemeine Bedingungen zu definieren, die helfen sollen, die Unterrichtseinheit später in den eigenen Schulalltag zu integrieren: Mit einem Blick in die Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt wird der strukturelle Rahmen der Unterrichtssequenz abgesteckt. Ein Blick in die institutionellen Bedingungen soll einen Idealzustand skizzieren, welcher der Unterrichtssequenz zu optimalen Ergebnissen verhelfen könnte. Schließlich hilft die Betrachtung kognitiver sowie affektiver Bedingungen, sich auf die zu erwartenden Voraussetzungen seitens der Lernenden einzustellen. Selbstverständlich wir jeder Lehrende im Unterrichtsalltag diese Bedingungen für seinen konkreten Kurs modifizieren müssen. Aus diesen Überlegungen schließlich sollen sowohl die Darstellung der Unterrichtssequenz als Ganzes als auch der speziellen Unterrichtseinheit entwickelt werden.
2 Sachanalyse
2.1 Gottfried von Straßburgs Tristan – facettenreicher Unterrichtsgegenstand
Kaum ein mittelalterlicher Text hat die Forschung so stark beschäftigt und gleichzeitig so vielstimmig werden lassen wie Gottfried von Straßburgs Tristan. Dieser Umstand macht es zum einen nicht einfach, ihn auf einige wenige Aspekte zu reduzieren und somit für den Unterricht zugänglich zu machen. Andererseits birgt gerade die Vielschichtigkeit des Textes eine Vielzahl von Ansatz- und Diskussionspunkten für den Unterricht. Einige für die Interpretation des Textes zentrale Aspekte möchte ich im Folgenden skizzieren.
Der Kern der Geschichte um Tristan und Isolde ist rasch umrissen: Nachdem Tristan in Irland die schöne blonde Isolde für seinen Onkel Marke aus Cornwall geworben hat, trinken beide auf der Überfahrt versehentlich von einem Liebestrank, den Isoldes Mutter ursprünglich ihrer Tochter und ihrem zukünftigen Gatten zugedacht hat. Von diesem Augenblick an entwickelt sich eine unwiderstehliche Liebe zwischen Tristan und Isolde. Trotz allem heiratet Isolde Marke. Um dennoch ihre Liebe leben zu können, verfolgen Tristan und Isolde eine Reihe von Listen, um Marke zu täuschen. Dessen Misstrauen und Überwachung werden letztlich doch so groß, dass er die Liebenden im Baumgarten überrascht. Tristan verlässt daraufhin den Hof, während Isolde bei Marke zurückbleiben muss. Gottfrieds Fragment endet, als Tristan Isolde Weißhand kennenlernt und in einem Zustand innerer Zerrissenheit zwischen Treue zur blonden Isolde und Heirat mit Isolde Weißhand schwankt.
Dieser Handlungszusammenhang geht auf eine lange stoffliche Tradition zurück – so beruft sich Gottfried unmittelbar auf Thomas von Bretagne. Ebenso ist Gottfried nur ein Glied in einer ganzen Reihe von Bearbeitungen des Tristan-Stoffes. Ulrich von Türheim verfasst beispielsweise eine Version, in der am Ende der Tod der Liebenden steht. Marke erfährt von dem Liebestrank und bestattet Tristan und Isolde nebeneinander. Auf ihren Gräbern werden ein Rosen- und ein Weinstock gepflanzt, die sich zum Zeichen der ewigen Liebe ineinander verschlingen. Doch auch Ulrich von Türheim ist nicht der Letzte in der Reihe der Bearbeiter des Stoffes. Die Zahl der Adaptionen in Oper (Wagner), Belletristik – hier wäre beispielsweise Tristan und Isolde von Günter de Bruyn zu nennen – und Film ist schier unbegrenzt und bietet somit eine Fülle von Möglichkeiten, die Rezeptionsgeschichte in den Unterricht einfließen zu lassen.
Für den Fall, dass ein Zugang gewählt werden soll, der vor allem den sozialgeschichtlichen Hintergrund einbezieht, bietet der Text zwei zentrale Aspekte, die betrachtet werden könnten. Zum einen könnte der Text unter der Perspektive „Bildung im Mittelalter“ untersucht werden. Hier bietet es sich beispielsweise an, einen Vergleich anzustellen zwischen der Bildung, die für Adlige des Hochmittelalters typisch war,[2] und derjenigen des Protagonisten. Ein solcher Vergleich würde rasch zu dem Ergebnis kommen, dass in der Figur des Tristan ein Idealbild gezeichnet wird, das vor allem in der Ausprägung intellektueller und künstlerischer Fähigkeiten stark von den Gepflogenheiten adliger Bildung des 12. und 13. Jahrhunderts abweicht: „Von der Ausbildung intellektueller Fähigkeiten war in dem höfisch-ritterlichen Erziehungsprogramm selten die Rede.“[3] Zumeist waren es entweder Adlige, die für eine religiöse Laufbahn bestimmt waren, oder aber potenzielle Nachfolger der Könige, die eine Ausbildung in Lesen, Schreiben sowie den Wissenschaften erhielten. Ebenso verhält es sich mit künstlerischen Fähigkeiten wie dem Harfenspiel, die gänzlich nur aus der höfischen Literatur bekannt sind, nicht jedoch aus historischen Quellen.[4] Ausgehend von dieser stark auf den Protagonisten zentrierten Sichtweise könnte der Text weiterhin nach Anspielungen auf den Bildungsgrad Gottfrieds selbst durchsucht werden. Im Musenanruf oder im Literaturexkurs stellt sich Gottfried als mehr als gut gebildeter Autor dar, der sich deutlich von beispielsweise Wolfram von Eschenbach abhebt, der freimütig bekennt: „ Ine kann decheinen buochstap. “
Sicher in Verbindung mit diesem hohen Bildungsgrad des Autors könnte die Frage nach geistlichen Motiven und ihrer Bedeutung für die Auslegung des Textes stehen. Textstellen wie der huote - wîpheit- Exkurs, in dem Isolde mit Eva verglichen wird, oder der Prolog eröffnen die Möglichkeit, zu diskutieren, in welchem Umfang tatsächlich an einen geistlichen Diskurs angeknüpft wird und was dies für die Interpretation des Gesamttextes bedeuten könnte. Handelt es sich bei der Anspielung auf das „brot“ im Prolog wirklich um eine Analogie zur Eucharistie, die den Text auf eine sakrale Ebene hebt? Burghart] Wachinger würde hier widersprechen und vielmehr eine in den weltlichen Kontext übernommene Metapher sehen wollen.[5] Ähnlich geteilt sind die Meinungen im Hinblick auf die Minnegrottenallegorese. Friedrich Ranke sieht hier beispielsweise den Aufbau einer neuen Seinspyramide, an deren Spitze nicht länger Gott, sondern die Minne steht. Diese höchste Position der Minne in der Wertehierarchie folgert er aus Analogien zwischen der Minnegrotte und einem typischen Kirchengebäude. Diesem Ansatz schließt sich auch Volker Mertens an, während Burghart Wachinger wiederum auf die Vielschichtigkeit der Episode verweist. Er gibt zu bedenken, eine Reduktion der Allegorese auf einen Beitrag zu geistlichem Diskurs blende andere wichtige Aspekte wie die Betrachtung des Verhältnisses von Minne und Gesellschaft vollständig aus.[6] Auch an dieser Stelle zeigt die Vielfalt und Gegensätzlichkeit der Forschungsmeinungen deutlich, dass Gottfrieds Werk sich gegen jede Interpretation sperrt, die es auf eine Bedeutungsebene reduzieren will.
Ein Problemkreis, der ebenso für Diskussionsstoff, gerade im Deutschunterricht, sorgen kann, sind die Listmotive im Tristan. Nicht nur, dass allein das Lexem List einen starken pejorativen Bedeutungswandel erfahren hat – im Mittelhochdeutschen waren auch positive Konnotationen wie Weisheit, Klugheit, Schlauheit Bestandteil seiner Bedeutung[7] – im Mittelalter selbst war die Verwendung des eigenen Intellekts zur Täuschung anderer Gegenstand ethischer Diskussionen. Besonders in der hochhöfischen Epik hielt die List als Mittel zur Täuschung Einzug in den zwischenmenschlichen Bereich, während sie zuvor vor allem in typisierten Situationen im politischen Kontext zu finden war.[8] Die Frage nach der Legitimation der Listen Tristans und Isoldes ist eng verknüpft mit der Darstellung der beiden als ideales Liebespaar, wie sie im Prolog angekündigt wird. Kann ein Paar, dessen weiblicher Teil Ehebruch begeht, während der männliche Part seinen Onkel hintergeht, wirklich noch als Ideal angesehen werden? Diese provokative Frage eröffnet wiederum mehrere Zugänge – zum einen kann eine Annäherung über die Exkursebene und damit die Erzählerkommentare des Romans erfolgen, zum anderen ist eine Diskussion allein auf Basis der Handlungsebene ebenso denkbar. Drittens schließlich kann die Problematik vom unmittelbaren Kontext des Werkes losgelöst und in die Lebenswelt der Lernenden übertragen ebenso zu interessanten Diskussionsanlässen führen.
Damit ist ein weiterer Aspekt des Werkes angerissen – das Verhältnis der Handlung zu den Exkursen, in denen die Erzählerstimme zum einen die Handlung wie im huote-wîpheit- Exkurs kommentiert, zum anderen aber auch theoretische Überlegungen über die Handlung hinaus anstellt. Auch hier herrscht in der Forschung über zentrale Fragen große Uneinigkeit. Beispielsweise ist es essentiell für die Interpretation des Gesamtwerkes, zu entscheiden, ob eine Beziehung zwischen Exkurs- und Handlungsebene besteht und welcher Art diese ist. So plädiert Tomasek uneingeschränkt dafür, die verschiedenen Ebenen zu einer Gesamtinterpretation zusammenzuführen.[9] Bernd Schirok wiederum argumentiert in genau entgegen gesetzter Weise: Anhand verschiedener Exkurse, zum Beispiel der rede von der guoten minnen, die in die Minnetrankepisode integriert ist, oder der Minnegrottenallegorese zeigt er, dass auf der Exkursebene ein Minneideal entwickelt wird, das auf der Handlungsebene nicht zur Erfüllung kommen kann. Während der Exkurs von der guoten minnen von der freiheitlichen Entscheidung für die Liebe spricht, herrscht auf der Handlungsebene der durch den Trank hervorgerufene Zwang zur Minne, dem erst ein Bejahen folgt, das zugespitzt als notgedrungen bezeichnet werden könnte.[10] Gleiches gilt für die Minnegrottenallegorese: Die Auslegung der Allegorie durch die Stimme des Erzählers zeigt, dass die Liebenden zu zweit ein ideales Leben fern von der Gesellschaft führen. Doch die êre, die in Gestalt des Sonnenlichts durch die Fenster scheint, existiert nur auf der Exkursebene. Die Handlung zeigt, dass die Tiere und Pflanzen des Waldes eben nicht als Surrogat des Hofes, die Sonne nicht als Spender von êre genügen; Tristan und Isolde kehren an den Hof zurück. Somit kommt Schirok zu dem Ergebnis, dass die auf der Exkursebene dargestellten Werte von der Handlungsebene zu trennen und nicht etwa zur Wertung des Geschehens zu nutzen sind. Wie auch immer die Entscheidung des Interpreten ausfällt – sie ist für das individuelle Gesamtverständnis des Werkes entscheidend, sie gibt vor, in welchem Licht das Paar Tristan und Isolde, unter welchem Blickwinkel ihre Liebe gesehen wird.
Für viele Leser, und vermutlich auch für viele Lernende, werden diese Fragen eher im Hintergrund stehen. Tristan ist nach wie vor zu allererst eine Liebesgeschichte. Als solche kann sie auch sowohl textimmanent als auch intertextuell im Kontext des höfischen Liebesdiskurses oder gar epochenübergreifender Tendenzen gelesen werden. In seinem Aufsatz „Der immer neue Beitrag Gottfrieds von Straßburg zum höfischen Liebesdiskurs“ zeigt Detlef Goller, wie beides miteinander zu vereinen ist. Er liest Gottfrieds Werk nicht nur im Kontext der höfischen Literatur, sondern betont zudem die Aktualität der dargestellten aufrichtigen, ausschließlichen, gegenseitigen und beständigen Liebe sowie des Konfliktes zwischen einer solchen Liebe und den äußeren, gesellschaftlichen Normen.[11]
2.2 Die Minnetrankepisode – literatur- und sprachwissenschaftliche Aspekte
Zu Beginn der Minnetrankepisode[12] befinden sich Tristan und Isolde noch in Irland, Tristan hat Isolde erfolgreich für Marke geworben und die politischen Vorteile dieser Heirat werden besprochen:
daz gesinde von Îrlande
waz dirre maere sêre vrô.
die lanthêrren sprâchen dô,
daz diu suone waere
gevellic unde gebaere,
wan langez hazzen under in
tribe ie die zît mit schaden hin.[13]
Somit verdeutlicht der Eingang der Episode den Charakter der Heirat zwischen Marke und Isolde – die Eheschließung erfolgt nach feudaler Tradition vor allem aufgrund politischer Motive. In diesem Fall handelt es sich um die Friedensschließung zwischen Irland und Cornwall. Wenig später gelingt es Tristan, die Freilassung sämtlicher Männer zu erwirken, die her ze zinse geben sint. – „Die als Tribut an Cornwall gefallen sind.“[14] Die spätere Eheschließung zwischen Isolde und Marke ist somit streng feudal-politisch motiviert, minne spielt keine Rolle. Der Beginn der Trankepisode wird im späteren Verlauf zur Kontrastfolie, vor der sich die Liebe zwischen Tristan und Isolde entwickelt.
[...]
[1] Elspass, Stephan (2007): „Neue Sprachgeschichte(n). Einführung in das Themenheft“. In: Der Deutschunterricht 3 (59. Jg.). S. 2-6. S. 2.
[2] Vgl. hierzu Joachim Bumke (81997): Höfische Kultur. Literatur und Gesellschaft im hohen Mittelalter. München. S. 433-438.
[3] Bumke (81997). S. 435.
[4] Vgl. Bumke (81997). S. 435 und 438.
[5] Vgl. Burghart Wachinger (2002): „Geistliche Motive und geistliche Denkformen in Gottfrieds ‚Tristan’“. In: Huber, Christoph; Millet, Victor (Hg.): Der `Tristan´ Gottfrieds von Straßburg. Symposion Santiago de Compostela, 5.-8. April 2000. Tübingen. S. 243-255. S. 247.
[6] Vgl. Wachinger (2002). S. 250-252.
[7] Vgl. Corinna Laude und Ellen Schindler-Horst (2005): „Vorbemerkungen“. In: List, Lüge, Täuschung. Mitteilungen des DGV 3 (52. Jg.). S. 310-312. S. 310.
[8] Vgl. Hartmut Semmler (1991): Listmotive in der mittelhochdeutschen Epik. Zum Wandel ethischer Normen im Spiegel der Literatur. Berlin (= Philologische Studien und Quellen 122). S. 233-234.
[9] Bernd Schirok (1994): „Handlung und Exkurse in Gottfrieds Tristan. Textebenen als Interpretationsproblem“. In: Löffler, Heinrich (Hg.): Texttyp, Sprechergruppe, Kommunikationsbereich. Studien zur deutschen Sprache in Geschichte und Gegenwart. Festschrift für Hugo Steger zum 65. Geburtstag. Berlin. S.33-47. S. 34.
[10] Vgl. Bernd Schirok (1994). S. 47. Vgl. hierzu auch die Ausführungen Detlef Gollers in: Detlef Goller (2005): „Der immer neue Beitrag Gottfrieds von Straßburg zum höfischen Liebesdiskurs“. In: Klaus Tanner (Hg.): Liebe im Wandel der Zeiten. Kulturwissenschaftliche Perspektiven. Leipzig. S. 77-94.
[11] Vgl. Goller (2005). Hier besonders die Parallelen zu aktuellen Kinofilmen, die sicher für die Einbindung des Werkes in den Unterricht in vielerlei Hinsicht genutzt und ausgebaut werden können.
[12] Vgl. V. 11367 in Rüdiger Krohn (112006) (Hg.): Gottfried von Straßburg. Tristan. Nach dem Text von Friedrich Ranke neu herausgegeben, ins Neuhochdeutsche übersetzt, mit einem Stellenkommentar und einem Nachwort von Rüdiger Krohn. Stuttgart. (Im Folgenden als Tristan zitiert.)
[13] Tristan, v. 11380-11387.
[14] Tristan. V. 11408.
- Quote paper
- Peter Grube (Author), 2009, Unterrichtsstunde zur Einführung in die Unterrichtsreihe „Tristan: Individuum – Moral – Gesellschaft“, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/125044
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