Offene Kinder- und Jugendarbeit im Spannungsfeld. Digitale Lebenswelten und Sozialraumorientierung

Bachelor Thesis , 2022 , 80 Pages

Social Work

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit. Sie ist von Freiwilligkeit und Offenheit geprägt. Zudem orientiert sich die Offene Kinder- und Jugendarbeit an den Lebenswelten, Interessen sowie Themen der jungen Menschen und kann Partizipation ermöglichen. Deinet et al. zufolge hat das Arbeitsfeld in den letzten 15 Jahren große Umbrüche erfahren. Die Lebenswelten der Adressaten und Adressatinnen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden immer digitaler. Instagram, WhatsApp, Spiele, Netflix, etc. sind aus der Lebenswelt der meisten Kinder und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken.

Zugleich wird die Gesellschaft auch immer digitaler und Sozialräume verschieben sich. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit muss sich dem Wandel der Gesellschaft anpassen. Durch digitale Angebote, Informationen und durch die Nutzung der sozialen Medien kann es gelingen, die Lebenswelt der Zielgruppe zu begreifen.
Die Sozialraumorientierung ist ein Bestandteil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Deinet und Krisch zufolge ist die sozialräumliche Jugendarbeit als Grundverständnis zu begreifen. Weiter geht das Grundverständnis von den Sozialräumen und Lebenswelten der jungen Menschen aus und wird von den Fachkräften außerhalb der Sozialräume und Lebenswelten entwickelt. Ein weiterer zentraler Punkt des sozialräumlichen Grundverständnis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist die nicht nur einrichtungsbezogene Arbeit, sondern auch das Interesse für die Räume der Zielgruppe ihrer ganzen Lebenswelten.

Vor diesem Hintergrund könnte sich folgende Frage stellen: Wie kann die Digitalisierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sinnvoll und gewinnbringend eingesetzt werden und wie kann sich die klassische Offene Kinder- und Jugendarbeit mit einer Komm-Struktur durch sozialräumliche Ansätze verändern?

Die Arbeit beginnt mit einer Begriffserklärung der wichtigsten Begriffe. Im Folgenden möchte ich mich zunächst den Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit widmen. Dabei werden zunächst der geschichtlichen Rahmen und die rechtlichen Grundlagen auf Bundes- und Landesebene skizziert. Anschließend geht es um die Zielgruppen des Arbeitsfeldes der Offener Kinder- und Jugendarbeit sowie um die theoretischen Ansätzen der Praxis. Zudem werden im Anschluss einige Handlungskonzepte sowie Methoden der Offenen Kinder- und Jugendarbeit skizzieren.

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärung
2.1 Offene Kinder- und Jugendarbeit
2.2 Lebenswelt
2.3 Sozialraum

I Grundlagen

3. Offene Kinder- und Jugendarbeit
3.1 Geschichtlicher Rahmen
3.2 Rechtliche Grundlagen
3.3 Zielgruppe
3.4 Theoretische Ansätze
3.5 Handlungskonzepte
3.6 Methoden der OKJA

4. Medienpädagogik
4.1 Grundbegriffe der Medienpädagogik
4.1.1 Medienbildung
4.1.2 Medienkompetenz
4.2 Handlungskonzepte
4.2.1 Außerschulische Medienarbeit
4.2.2 Handlungsorientierte Medienpädagogik
4.3 Theoretische Ansätze
4.3.1 Aktive Medienarbeit
4.3.2 Rezeptive Medienarbeit
4.4 Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen
4.4.1 KIM-Studie
4.4.2 JIM-Studie

5. Sozialraumorientierung
5.1 Geschichtlicher Rahmen
5.2 Theoretische Grundlagen
5.3 Fachliche Prinzipien

II Forschungsstand

6. Medien in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
6.1 Digitalisierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
6.2 Angebote mit digitalen Medien
6.3 Digitale Jugendarbeit

7. Jugendliche im Sozialraum
7.1 Offene Kinder- und Jugendarbeit im Sozialraum
7.2 Sozialräumliche Jugendarbeit

III Ergebnisse

8. Digitale Medien in der Offenen Kinder und Jugendarbeit

9. Sozialraumorientierte Offenen Kinder- und Jugendarbeit

10. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung II-1

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1. Einleitung

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit. Sie ist von Freiwilligkeit und Offenheit geprägt. Zudem orientiert sich die Offene Kinder- und Ju­gendarbeit an den Lebenswelten, Interessen sowie Themen der jungen Menschen und kann Partizipation ermöglichen. Deinet et al. (2021: VIII) zufolge hat das Arbeitsfeld in den letzten 15 Jahren große Umbrüche erfahren.

Die Lebenswelten der Adressaten und Adressatinnen der Offene Kinder- und Jugendar­beit werden immer digitaler. Instagram, WhatsApp, Spiele, Netflix, etc. sind aus der Le­benswelt der meisten Kinder und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken.

Zugleich wird die Gesellschaft auch immer digitaler und Sozialräume verschieben sich. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit muss sich dem Wandel der Gesellschaft anpassen. Durch digitale Angebote, Informationen und durch die Nutzung der sozialen Medien kann es gelingen, die Lebenswelt der Zielgruppe zu begreifen (Heeg/Steiner 2021: 1443).

Die Sozialraumorientierung ist ein Bestandteil der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Deinet und Krisch (2021a: 1059) zufolge ist die sozialräumliche Jugendarbeit als Grund­verständnis zu begreifen. Weiter geht das Grundverständnis von den Sozialräumen und Lebenswelten der jungen Menschen aus und wird von den Fachkräften außerhalb der So­zialräume und Lebenswelten entwickelt. Ein weiterer zentraler Punkt des sozialräumli­chen Grundverständnis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist die nicht nur einrich­tungsbezogene Arbeit, sondern auch das Interesse für die Räume der Zielgruppe ihrer ganzen Lebenswelten (ebd.).

Vor diesem Hintergrund könnte sich folgende Frage stellen:

Wie kann die Digitalisierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sinnvoll und ge­winnbringend eingesetzt werden und wie kann sich die klassische Offene Kinder- und Jugendarbeit mit einer Komm-Struktur durch sozialräumliche Ansätze verändern?

Die Arbeit beginnt mit einer Begriffserklärung der wichtigsten Begriffe. Im Folgenden möchte ich mich zunächst den Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wid­men. Dabei werden zunächst der geschichtlichen Rahmen und die rechtlichen Grundlagen auf Bundes- und Landesebene skizziert. Anschließend geht es um die Zielgruppen des Arbeitsfeldes der Offener Kinder- und Jugendarbeit sowie um die theoretischen Ansätzen der Praxis. Zudem werden im Anschluss einige Handlungs-konzepte sowie Methoden der Offenen Kinder- und Jugendarbeit skizzieren.

Nach den Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschäftige ich mich mit den Grundlagen der Medienpädagogik. Hierbei liegt der Schwerpunkt auf den Hand­lungskonzepten der außerschulischen Medienarbeit und der handlungsorientierte Medi­enpädagogik. Beide Handlungskonzepte haben als Zielgruppe junge Menschen in infor­mellen Settings. Zu den bereits genannten Handlungskonzepten gehören zwei theoreti­sche Ansätze der Medienpädagogik. Zum einen die aktive Medienarbeit und zum anderen die rezeptive Medienarbeit. Anschließend werden zwei medienpädagogische Grundbe­griffe beschrieben.

Zum Schluss des Grundlagenteils werden die Grundlagen der Sozialraumorientierung skizziert. Zuerst wird der geschichtliche Rahmen der Sozialraumorientierung behandelt. Anschließend werden theoretische Grundlagen sowie die fachlichen Prinzipien der Sozi­alraumorientierung skizziert.

Als zweiter Schwerpunkt werde ich mich den aktuellen Forschungsständen widmen. Dazu werden zunächst zwei Studien der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen transkribiert. Im Anschluss werden Angebote mit digitalen Medien in der Offenen Kin­der- und Jugendarbeit und das Handlungskonzept der digitalen Jugendarbeit behandelt. Nachfolgend wird die Sozialraumorientierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschrieben. Dabei liegt der Fokus auf der Offenen Kinder- und Jugendarbeit im Sozial­raum und auf den bereits umgesetzte Methoden und Konzepte, im Alltag des Arbeitsfel­des, dazu werden bestehende Studien beleuchtet. Des Weiteren wird die sozialräumliche Jugendarbeit beschrieben, wobei bereits ein erster Zusammenhang zwischen digitaler Le­benswelten und Sozialraumorientierung deutlich wird.

Im Anschluss an den zweiten Schwerpunkt: der Forschungsstände, werden Ergebnissen anhand der Studien und der skizzierten Handlungskonzepten bearbeitet. Zum einen zum Thema digitale Medien in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und zum anderen sozi­alraumorientierte Kinder- und Jugendarbeit. Zuletzt widme ich mich einem Fazit, in dem die Forschungsfrage aus meiner Perspektive beantwortet werden soll.

2. Begriffserklärung

2.1 Offene Kinder- und Jugendarbeit

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) ist ein Arbeitsfeld der außerschulischen Bildung. Geregelt ist das Arbeitsfeld im § 11 des SGB VIII. Das Arbeitsfeld Offene Kin­der- und Jugendarbeit basiert auf den Prinzipen der Offenheit, Freiwilligkeit und Nieder- schwelligkeit. Zielgruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind Kinder von sechs bis 13 Jahren, Jugendliche von 14 bis 18 Jahren und junge Erwachsene von 18 bis 27 Jahren.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit findet meistens an festen Orten statt. Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden unter anderem Jugendzentrum, Jugendtreff oder Jugendhaus genannt.

Einer der Schwerpunkte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist die Partizipation der jungen Menschen. Sie sollen mitbestimmen und mitgestalten dürfen und können. (ju-bib o.J.).

2.2 Lebenswelt

Der Begriff der Lebenswelt beschreibt dem Duden zufolge das persönliche Umfeld und die Welt, in der sich jemandes Leben abspielt (Duden o.J.).

„Lebenswelten sind die Orte und Themen, in denen sich Kinder und Jugendliche bewe­gen, womit sie sich beschäftigen und was sie beschäftigt“ (Künste öffnen Welten o.J.). Dabei spielen sowohl Orte und Dinge als auch virtuelle Räume eine zentrale Rolle. Die Projektförderung Künste öffnen Welten (o.J.) beschreibt den Begriff der Lebenswelt zu­dem als Welt, in der Individuen emotional, gedanklich oder physisch teilnehmen. (ebd.).

2.3 Sozialraum

Unter dem Begriff des Sozialraumes versteht Künste öffnen Welten (o.J.) das Lebensum­feld. Dabei spielen sowohl räumliche als auch soziale Lebensumfelder eine Rolle.

Der Bauhaus-Universität Weimar (o.J.) zufolge beschreibt der Begriff Sozialraum alle Orte, an denen Menschen zusammenleben. Jeder Ort hat demnach das Potential, Teil des Sozialraums des einzelnen zu sein, solang dieser Ort eine Relevanz für das jeweilige Le­ben ist (Bauhaus-Universität Weimar o.J). Sozialräume sind nicht an geographisch-phy­sische Orte und ihre Funktionalität gebunden.

I Grundlagen

3. Offene Kinder- und Jugendarbeit

3.1 Geschichtlicher Rahmen

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit entstand am Anfang des 20. Jahrhunderts in Deutschland (Hafeneger 2021: 95). Hafeneger (ebd.: 96) zählt acht verschiedene epochale Veränderungen der offenen Jugendarbeit in Deutschland auf, welche sich über einen Zeit­raum von 1948 bis in die 2000er Jahre erstrecken und laufend verändern. Die historischen Entwicklungen sind alle lokal zu verorten, zudem sind die Angebote der gängigen Prin- zipen, wie Freiwilligkeit der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geprägt.

Zuerst nennt Hafeneger (ebd.: 97) die German Youth Activities (GYA) der Nachkriegs­zeit. Diese Form der Jugendarbeit war in den westlichen Zonen Deutschlands zu finden. Initiator dahinter war die amerikanische Militärregierung (ebd.: 97). In der ehemaligen DDR wurden Jugendclubs gegründet. Nach Hafeneger (ebd.) waren Jugendclubstruktu­ren dort flächendeckend zu finden. Sie fanden in parteistaatlicher Jugendpolitik wie der FDJ und SED Anklang. In den 1950er Jahren wurden die GYA- Einrichtungen in deut­sche Verantwortung übergeben. Die Heime der Offenen Tür (HOT) wurden von Behör­den und Jugendverbänden kritisch beobachtet und zunächst abgelehnt (ebd.: 98). 1973 gab es 1148 Jugendheime in Deutschland (Hafeneger 2021: 100, nach Grauer/Lüdtke 1973). Zunächst lag der Fokus auf Kleingruppenarbeit. In den 1960er Jahren war die Ju­gendpädagogik durch die Veränderung der Gesellschaft gezwungen sich selbst zu verän­dern.

Eine Gründungswelle von Initiativen und Jugendzentrumsbewegungen in den 1970er Jahren regte die Modernisierung der Jugendarbeit an. Die Freizeitsituation wurde laut Hafeneger (2021: 100 - 101) von den Jugendlichen auf dem Land und den Studierenden der Pädagogik in Universitätsstädten bemängelt.

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in den 1980er Jahren war Hafeneger (2021: 102 - 103) zufolge von Jugendprotesten und neuen Jugendproblemen geprägt. Dazu gehörten Jugendarbeitslosigkeit und Drogenkonsum.

In den 1990er Jahren wurde die OKJA in den östlichen Gebieten zu einem eigenständigen Arbeitsfeld (ebd.: 102). Vor allem die sozialräumliche Jugendarbeit und pädagogische Akzentuierungen sowie Vernetzungsüberlegungen sind Grundlagen des Arbeitsfeldes.

Abschließend standen die Konflikte und Beziehungen der 2000er Jahre bei der Entwick­lung der OKJA im Vordergrund. In den ersten beiden Jahrzenten wurden durch empiri­sche Studien und konzeptionelle Beiträge der Alltag der OKJA aufgezeigt. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit steht in der Konkurrenz zu anderen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (Hafeneger 2021: 105).

3.2 Rechtliche Grundlagen

Auf der Bundesebene regelt der Paragraf 11 des achten Sozialgesetzbuchs (SGB VIII) die Leistungen der Jugendhilfe im Bereich der Jugendarbeit. Im § 11 SGB VIII Absatz 1, heißt es: „(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen.“ Weiter werden Bemzen (2021: 1817) zufolge Prinzipien genannt. Die Angebote sollen ganzheitlich, partizipativ und an den Interessen der jungen Menschen anknüpfen (SGB VIII § 11 Abs. 1 Satz 2).

Die Träger von Jugendarbeit sind auch im § 11 des SGB VIII Abs. 2 geregelt. Dem zu­folge sind Träger der Jugendarbeit Verbände, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen Trägern der Jugendarbeit und Träger der öffentlichen Jugendhilfe. Zudem wer­den Angebotsformen, wie offene Jugendarbeit und gemeinwesensorientierte Angebote genannt.

Im § 11 SGB VIII Abs. 3 sind sechs Schwerpunkte der Jugendarbeit formuliert. Erstens die außerschulische Bildung, darunter zählen dem § 11 SGB VIII Abs. 3 zufolge die all­gemeine, politische, soziale, gesundheitliche, kulturelle, naturkundliche und technische Bildung. Zweitens die Jugendarbeit in Spiel, Sport und Geselligkeit (ebd.). Drittens die Jugendarbeit im Bezug auf die Arbeitswelt, Schule und Familie. Viertens die internatio­nale Jugendarbeit, fünftens Kinder- und Jugenderholung und sechstens Jugendberatung (ebd.). Zudem wird im § 11 SGB VIII Abs. 4 erläutert, dass über das 27. Lebensjahr und somit über die eigentliche Zielgruppe hinaus die Angebote der Jugendarbeit in angemes­senem Umfang wahrgenommen werden können.

Auf Landesebene ist die Offene Kinder- und Jugendarbeit etwas anders verankert. In Ba­den-Württemberg ist die Jugendarbeit im § 14 des Kinder- und Jugendhilfegesetz für Ba­den-Württemberg (LKJHG) geregelt. Nach Abs. 2 § 14 LKJHG ist die Jugendarbeit für junge Menschen bis zum 27. Lebensjahr und ein eigenständiges Sozialisationsfeld. Zu­dem werden die Prinzipien des § 11 SGB VIII Abs. 1 im § 14 LKJHG Abs. 3 um Frei­willigkeit, Weltorientierung und Ehrenamtlichkeit erweitert.

Des Weiteren sollen die Träger der Jugendarbeit bei der Schaffung jugendfreundlicher Lebensbedingungen und bei dem Abbau von Benachteiligungen mitwirken (§ 14 LKJHG Abs. 6). In Nordrhein-Westfahlen ist die offene Jugendarbeit im § 12 des dritten Gesetz­buchs zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes; Gesetz zur Förderung der Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit und des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes - Kinder- und Jugendhilfegesetz (3. AG-KJHG - KJFöG) geregelt. Im § 12 des 3. AG- KJHG - KJFöG heißt es, dass offene Jugendarbeit in Einrichtungen, Maßnahmen und Projekten, Initiativgruppen, als mobile Angebote, als Abenteuer- und Spielplatzarbeit so­wie in kooperativen und übergreifenden Formen und Ansätzen stattfindet.

3.3 Zielgruppe

Die Zielgruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist eine sehr heterogene Gruppe. Beck und Plößer (2021: 281) zufolge wird Offene Kinder- und Jugendarbeit erst durch die Unterscheidung zwischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen konstituiert. Da­runter fällt unter anderem die Unterscheidung der Geschlechter. Dazu gehören zum einen Mädchen- und Jungenarbeit und zum anderen die Arbeit mit der LSBTTIQ. LSBTTIQ steht für lesbisch, schwul, bisexuell, transsexuell, transgender, intergeschlechtlich und queer (Timmermanns/Thomas 2021: 332). Sowohl Kagerbauer (2021: 307 ff) als auch Stecklina und Wienforth (2021: 319 ff) inkludieren neben den konstruierten Geschlech­tern männlich und weiblich jene, die sich selbst zu einem Geschlecht definieren. Zudem ist die sexuelle Orientierung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein re­levantes Thema in der Jugendhilfe geworden (Timmermanns/Thomas 2021: 332). Die Mädchenarbeit wird nach Kagerbauer (2021: 307) als wesentlicher Baustein politischer Bildung und kritischer Sozialer Arbeit vorgestellt. Sie ist eine relativ junge Handlungs­und Analysekategorie. Die Arbeit mit Jungen hingegen sei ein wesentlicher Bestandteil der Adressatengruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (Stecklina/Wienforth 2021: 321). Neben der Unterscheidung der Geschlechter spielt die Unterscheidung des Alters eine zentrale Rolle bei der Zielgruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.

Eßer (2021: 347) nennt Kinder bis 10 Jahren als Adressaten und Adressatinnen der Offe­nen Arbeit. Bei der Arbeit mit Kindern bis zehn Jahren spielen Eßer (ebd.: 352) zufolge die Eltern und die Schule eine relevante Rolle, welche Kooperationen und Abgrenzungen erfordern. So müssen nicht nur die Zielgruppe der bis 10-jährigen von den Angeboten überzeugt werden, sondern auch ihre Eltern (ebd.: 353). Die Herausforderung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit liegt dabei in der wenig plan- und messbaren Bildungsqualität (ebd.). Wie bereits erwähnt spielt die Schule eine zentrale Rolle in der Altersgruppe bis 10 Jahren. Unter anderem liegt das Eßer (ebd.) zufolge an dem Trend zur Ganztagsschule. Dies ist aber auch eine Chance für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, da Ganztags­schulen auf die Kompetenzen der Offenen Arbeit zurückgreifen (ebd.). Daraus können Kooperationen zwischen Schulen und der Offenen Kinder- und Jugendarbeit entstehen, in dem die Fachkräfte der OKJA in den Räumen der Schule ein gewohnt freiwilliges und offenes Angebot gestalten können (ebd.).

Drößler (2021: 361) beschreibt die Zielgruppe der Kinder im Alter von 10 bis 14 Jahren. Die Kinder im Alter von 10 bis 14 Jahren befinden sich Drößler (ebd.) zufolge in der Übergangsphase von der Kindheit zur Jugend. Bei dieser Zielgruppe finden vielfältige Entwicklungsaufgaben statt, welche nicht mehr allein der Jugendphase zuzuordnen seien. Darunter fallen unter anderem die körperliche und psychische Reifung und Entwicklung der Adressaten und Adressatinnen (ebd.). Zudem haben die individuelle Selbstwahrneh­mung und Geschlechterrollen in dieser Lebensphase eine zentrale Bedeutung. Kinder zwischen 10 und 14 Jahren befinden sich aus entwicklungs-psychologischer Sicht in der Vorpubertät (ebd.: 365). Die Heranwachsenden setzen sich in der Vorpubertät zuneh­mend mit der eigenen Persönlichkeit auseinander (ebd.). Dazu gehört, dass die individu­elle Selbsteinschätzung ein höheres Niveau erreicht, die Einschätzung der eigenen Fähig­keiten und Kompetenzen wird objektiver, sowie ein realistischeres Selbstbild kann er­langt werden (ebd.: 366).

Die Zielgruppe der Jugendlichen und ihre Lebenswelten können Witte, Schmitt und Nie- krenz (2021: 375) zufolge als vielfältig und keineswegs homogen gesehen werden. In der Lebensphase Jugend unterscheiden Hurrelmann und Quenzel (2013: 27 -28; zit. nach Witte/Schmitt/Niekrenz 2021: 379) vier Entwicklungsaufgaben junger Menschen. Ers­tens die Entwicklung interkultureller und sozialer Kompetenzen, zweitens die Entwick­lung einer Körper- und Geschlechtsidentität sowie eine Bindungsfähigkeit, drittens die Entwicklung von sozialen Kontakten und Entlastungsstrategien und viertens die Entwick­lung eines individuellen Werte- und Normensystem (Hurrelmann und Quenzel 2013: 27­28; zit. nach Witte/Schmitt/Niekrenz 2021: 379). Die Offene Kinder- und Jugendarbeit steht in dieser Lebensphase Witte/Schmitt/Niekreuz (2021: 381) zufolge als Experimen­tierfeld jenseits von gesellschaftlichen Erwartungen zur Verfügung und lässt selbständige Gestaltung seitens der Zielgruppe zu. Die Zielgruppe der Jugendlichen umfasst nach dem Jugendschutzgesetz § 1 Abs. 1: alle Menschen, welche 14 aber noch nicht 18 Jahre alt sind.

Als vierte altersbezogene Unterteilung dient die Zielgruppe der jungen Erwachsenen. Diese Zielgruppe ist Stauber und Walther (2021: 387) zufolge eine herausfordernde Ziel­gruppe für die Offene Kinder- und Jugendarbeit, steckt aber auch voller Potenziale. Junge Erwachsene befinden sich in einer Zwischenphase, zwischen Jugend und Erwachsenen­alter (ebd.: 389). Junge Erwachsene sind nicht nur als Besucher:innen, sondern auch als Ehrenamtliche, Honorarkräfte und hauptamtliche Kräfte in der Offenen Kinder- und Ju­gendarbeit zu finden (ebd.).

Neben den Unterscheidungen nach dem Geschlecht, der sexuellen Orientierung und Al­tersgruppen, gibt es eine Reihe gesellschaftlicher Faktoren, welche die Zielgruppe von Offener Kinder- und Jugendarbeit definieren. Die weiteren Faktoren sind dem Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (Deinet/Sturzenhecker et al. 2021: 401-457) zufolge unter anderem, Kindheit/Jugend und Behinderung, Kinder und Jugendliche mit Migrati­onshintergrund, geflüchtete Kinder und Jugendliche und die unterschiedlichen Lebens­welten und sozialen Milieus der Kinder und Jugendlichen.

3.4 Theoretische Ansätze

Die Theoretischen Ansätze der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind vielfältig. In die­sem Kapitel werden die Ansätze Subjektorientierung, Bildung, Genderorientierung sowie Inklusion und Partizipation näher beschrieben.

Subjektorientierung:

Subjektorientierte Offene Kinder- und Jugendarbeit ist Scherr (2021a: 639) zufolge ein übergreifendes Grundprinzip, welches für unterschiedliche konzeptionelle Ansätze der Jugendarbeit bedeutsam ist. Subjektorientierte Jugendarbeit zielt Scherr (2021a: 640) zu­folge auf die Anregung und Unterstützung von Prozessen, in denen Jugendliche sich zu selbstbewussten und mündigen Subjekten entwickeln können. Weiter sollen Heranwach­sende zu einer eigenverantwortlichen und selbstbestimmten Lebensführung befähigt wer­den (Scherr 2021a: 640.). Bei der Subjektbildung werden Scherr (ebd.: 345) zufolge vier Dimensionen unterschieden.

1. Subjekt-Werdung , darunter zählt Scherr (ebd.) die Entwicklung von Sprach-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit, Erfahrung von Selbstwirksamkeit, sowie die Erweiterung von Spielräumen des eigenständigen Handelns.
2. die Selbstachtung , nach Scherr (ebd.) einhaltet diese Dimension die Entwicklung des Selbst(wert)Gefühls und grundlegender Selbstkonzepte vor dem Hintergrund von Erfahrungen sozialer Anerkennung und Missachtung.
3. die Dimension des Selbstbewusstseins , Entwicklung des Wissens über eigene Fä­higkeiten, Bedürfnisse und Interessen sowie eines rational begründeten Selbstver­ständnisses (vgl. Scherr 2021a: 645).
4. die Dimension der Selbstbestimmung , Scherr (ebd.) zufolge beinhaltet die Dimen­sion die Entwicklung von Potentialen zu einer eigensinnigen und eigenverant­wortlichen Lebensgestaltung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Mög­lichkeiten und Zwängen.

Bildung:

Die Offene Kinder- und Jugendarbeit hat Sting und Sturzenhecker (2021: 675) zufolge einen Bildungsauftrag. Der Bildungsauftrag in der OKJA inkludiert (ebd.: 685) die Bil­dung zu Selbstbestimmung, Selbstreflexion und Selbstachtung mit dem Blick auf die zu­vor stattgefundenen Selbstbildungsprozesse der Adressaten und Adressatinnen. Die Au­toren (ebd.: 680) formulieren drei Aspekte einer bildungstheoretischen Jugendarbeit. Der erste Aspekt bezieht sich auf den gesamten Bildungsprozess, welcher dem gesamten so­zialen Zusammenleben entspringt. Des Weiteren ist Jugendarbeit Sting und Sturzenhe­cker (ebd.: 681) zufolge ein Bestandteil des jeweiligen Bildungsmilieus, der vielfältigen Gemeinschafts- und Sozialbezüge des sich bildenden Subjekts. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit handelt nach dem Prinzip der Freiwilligkeit und Selbstgestaltung, somit fin­det die Bildung in solch einem Setting auf der Geselligkeitsdimension statt, welche durch außerschulische Bildungsarbeit begünstigt wird (ebd.). Der zweite Aspekt bezieht sich nach Sting und Sturzenhecker (2021: 681) auf den Selbstbildungsprozess, welcher le­benslang andauert. Damit ist die Bildung mit der gesamten Biografie eines Menschen verknüpft (ebd.). Die Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind dahingehend zu überprüfen, ob und wie Alltagsnahe und somit Biografie relevanten Inhalte vermittelt und erlangt werden können (Sting/Sturzenhecker 2021: 681). Jugendarbeit hat Sting und Sturzenhecker (ebd.: 681 - 682) zufolge aufgrund des ganzheitlichen Vorgehens einen biografischen Bezug, deshalb hat das Arbeitsfeld gute Chancen zur Initiierung von Bil­dungsprozessen, welche den Erfahrungsschatz der Betreffenden erweitern kann. Der dritte Aspekt bezieht sich auf die Bildung innerhalb der jeweiligen Lebenskontexte und Bildungsmilieus (ebd.: 682). Die Bildung beinhaltet Sting und Sturzenhecker (2021: 682) zufolge die Auseinandersetzung mit den sozial ungleichen Bildungschancen. Des Weite­ren gilt es, mit den ungleichen Chancen für den Erwerb von Bildungsabschlüssen sowie den Erwerb von sozialer Anerkennung im Prozess der Persönlichkeitsbildung und mit den Sozialstrukturen umgehen zu lernen (Sting und Sturzenhecker 2021: 682).

Genderorientierung:

Genderorientierung in der OKJA bedeutet Busche und Cremers (2021: 693) zufolge, dass durch geschlechtsbezogene und intersektionale Qualitätsentwicklung die Kategorie Ge­schlecht zur professionellen Reflexion genutzten werden kann. Es reicht nicht aus, die reine Existenz der Geschlechterordnung zu erkennen oder zu suchen, sondern sie soll auch verstanden und gestaltet werden (ebd.). Genderorientierung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit äußert sich nach Busche und Cremers (2021: 700 - 703) in Mädchen- und Jungenarbeit, Reflexive Koedukation, Crosswork sowie Queere und heteronormati­vitätskritische Jugendbildung. Zwei zentrale Ziele der Mädchenarbeit sind Busche und Cremers (ebd.: 700) zufolge Partizipation und Selbstbestimmung. In der Jungenarbeit liegt der Fokus eher mit einem kritischen Blick auf männliche Sozialisationsbedingungen (ebd.: 701). Kindern und Jugendlichen werden subtil und offen Geschlechterbilder ver­mittelt. Durch eine bewusste Reflexion der geschlechtsbezogenen Ansätze können, mit Hilfe der eigenen Auseinandersetzung, Geschlechterbilder hinterfragt und korrigiert wer­den (Drogand-Strud/Rauw 2013: 228). Die geschlechtsbezogene Pädagogik, gehe von ei­nem Blick aus, dass jedes Individuum den Wunsch hat, sein eigenes Handeln, frei von Zwängen und Kontrollen zu entfalten (ebd.: 229). Die geschlechtsbezogenen Ansätze in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben bei Drogand-Strud und Rauw (2013: 228) in erster Linie die Ziele, Kinder und Jugendliche auf ihrem selbst-bestimmten Weg zum Erwachsen werden zu begleiten und die „Bereitstellung der Möglichkeit für Jungen, Mäd­chen und alle anderen, ihre Interessen, Entscheidungen, Gefühle, Identifikationen etc. re­flektieren und bewusst wählen zu können“ (ebd.: 228). Weitere zentrale Ziele sind nach Drogand-Strud und Rauw (2013: 229) zufolge die Selbstbestimmung, Entwicklung eines Selbstwertgefühls und Übernahme von (Selbst-) Verantwortung. Die reflexive Koeduka­tion bezieht sich Busche und Cremers (2021: 702) zufolge auf die Jungen- und Mädchen­arbeit in geschlechtshomogenen Räumen. Darunter fallen auch unterschiedliche Bil­dungsziele für Mädchen und Jungen (ebd.). Reflexive Koedukation meint „heute eine geschlechterreflektierte und- reflektierende pädagogische Arbeit in gemischtgeschlecht- liehen Settings“ (Busche/Cremers 2021: 702). Ziel der reflexiven Koedukation ist es Wieland und Horstkemper (1996: 583; zit. nach Busche/Cremers 2021: 702) zufolge die pädagogische Gestaltung solcher Settings so zu überprüfen, dass eine kritische Auseinan­dersetzung gefördert wird und Veränderung bewirkt, werden kann. Crosswork beschreibt die geschlechtsbezogene Arbeit von Frauen mit Jungen und Männern mit Mädchen. Als letzte Genderorientierten Angebote stehen die Queere und heteronormativitätskritische Jugendbildung. Dabei stehen die Geschlechternormen und Heteronormativität im Vor­dergrund (ebd.: 703). Vorherrschende Identitätsannahmen und Normalvorstellungen irri­tieren ist Busche und Cremers (2021: 703) zufolge Bestandteil der Herangehensweise. Zudem soll die „Gewalt einer Kultur der Zweigeschlechtlichkeit sowie deren heteronor­mative Sexualitätsvorstellungen zum Gegenstand pädagogischer Auseinandersetzung ge­macht werden“ (Busche/Cremers 2021: 703).

Inklusion und Partizipation:

Zuletzt geht es um den Ansatz der Inklusion und der Partizipation. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit soll dem SGB VIII § 11 zufolge die demokratische Entwicklung junger Menschen zur Gestaltung von Offener Kinder- und Jugendarbeit ermöglichen (ebd.: 751). Inklusion und Partizipation haben einen Zusammenhang in der Offenen Kinder- und Ju­gendarbeit. Die Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit inkludiert (Beck/Sturzenhecker 2021: 755) die Aspekte Teilnahme und Teilhabe. Mit Teilnahme ist bei Beck und Sturzenhecker (ebd.) die aktive Beteiligung an Entscheidungen und die Ein­flussnahme auf die Entwicklung gemeint. Die Teilhabe meint die Anteilnahme an den Ergebnissen und Entscheidungen. Bei der demokratischen Partizipation geht es um „die Rechte und Gestaltungsansprüche einer demokratischen Mitentscheidung, Mitverantwor­tung und Vlitbeliandlung“ (Beck/Sturzenhecker 2021: 755). Demnach müssten Entschei­dungen in einer Einrichtung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wie bei großen De­mokratien im Kleinen ablaufen. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit bringt Beck und Sturzenhecker (2021: 758) zufolge gute Voraussetzungen für Inklusion mit. Zum einen durch das breite Bewusstsein über Differenz und zum anderen durch die Ziele und Auf­gaben der OKJA (Beck/Sturzenhecker 2021: 758). „Demokratische Teilhabe und Teil­nahme, Inklusion und Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit für die viel­faltigen Einzelnen und ihre Gruppierungen zu ermöglichen ist eine komplexe Aufgabe“ (Beck/Sturzenhecker 2021: 769).

3.5 Handlungskonzepte

Die Handlungskonzepte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit lassen sich Deinet et al (2021: XI) zufolge in vier Schwerpunkte unterteilen. Erstens in Kommunale Jugendpoli­tik, Planung und Steuerung, zweitens in Partizipation und Demokratiebildung, drittens in Offene Kinder- und Jugendarbeit und Ganztagsschulen und viertens in weitere Hand­lungskonzepte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.

Der erste Schwerpunkt der Handlungskonzepte der OKJA ist die kommunale Jugendpo­litik, Planung und Steuerung. Die kommunale Ebene ist Lindner (2021: 911) zufolge die ausschlaggebende Handlungsebene der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Auf der Ebene werden wesentliche Rahmenbedingungen für das sozialpädagogische Handeln gesetzt. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit arbeitet vorwiegend mit den Besuchern und Besu­cherinnen der OKJA unter und mit den strukturellen Bedingungen der kommunalen Po­litik. Deshalb ist die Kommunalpolitik nach Lindner (2021: 912) kein Hintergrundge­schehen, sondern stellt eine Handlungsarena für die Offene Kinder- und Jugendarbeit dar. Zudem ist das Jugendamt Rohde (2021: 925) zufolge als öffentlicher Träger der Jugend­hilfe eine bedeutende Institution und Partner der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Ein Bindeglied zwischen dem Jugendamt und verschiedenen Trägern und Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist der/die Jugendpfleger: in. Zu den Aufgaben ei- nes/einer Jugendpfleger: in gehört Rhode (2021: 931) zufolge unter anderem die fachliche Stellungnahme zu allen Fragen von Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen, die Betei­ligung von freien Trägern bei der Erarbeitung von Konzepten im Rahmen der Jugendhil­feplanung sowie die Beratung von freien Trägern, Vereinen und Verbänden zur Durch­führung ihrer originären Aufgaben (ebd.).

Öffentlichkeitsarbeit in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit dient laut Fink et al (2021: 963) nicht allein der Darstellung von Angeboten, sondern auch der Wertevermittlung und Lobbyarbeit für Belange junger Menschen. Dabei sollen Fink et al. (2021: 964) zufolge die Ziele, Inhalte, Arbeitsweisen und Prinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit verständlich vermittelt werden. Die Basis für eine gute Öffentlichkeitsarbeit ist Fink et al. (Fink et al. 2021: 964) zufolge die eigene Haltung zur OKJA und deren Prinzipien. Zur Öffentlichkeitsarbeit gehört Fink et al. (2021: 965) zufolge die Pressearbeit, welche einen wichtigen Baustein der OKJA bildet. Darunter fallen Pressemitteilungen, Social­Media-Posts, Flyer und Plakate sowie Tage der Offenen Tür (ebd.).

Der zweite Schwerpunkt der Handlungskonzepte der OKJA lässt sich in Partizipation und Demokratiebildung unterteilen. Partizipation in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist Schwanenflügel und Schwerthelm (2021: 987) zufolge strukturell und gesetzlich veran­kert. Die Teilnahme an den Angeboten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ist freiwil­lig und basiert auf inhaltlicher und zielgruppenbasierter Offenheit (ebd.: 987/988). Parti­zipatives Handeln und die Demokratiebildung der Besucher:innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kann Schwanenflügel und Schwerthelm (2021: 996) zufolge durch ei­nen prodemokratischen Raum ermöglicht und eröffnet werden, wie er in der Offenen Kin­der- und Jugendarbeit gefunden werden kann. Zudem ist die Demokratiebildung im ge­setzlichen und fachlichen Auftrag verankert. Sturzenhecker (2021: 1001) zufolge soll die Offene Kinder- und Jugendarbeit gesellschaftliche Mitverantwortung und demokrati­sches Engagement von Kindern und Jugendlichen fördern.

Der dritte Schwerpunkt der Handlungskonzepte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit liegt in der Kooperation mit Schulen. Der Trend zur Ganztagsschule kann für die Offene Kinder- und Jugendarbeit Möglichkeiten für kooperative Angebote gestalten. Zudem spielen nicht nur die Freizeitangebote durch die Fachkräfte der OKJA in den Räumlich­keiten der Schule im Nachmittagsbereich eine zentrale Rolle, sondern auch Themen und Kooperationen mit präventiver Zielsetzung (Icking/Deinet 2021: 1023). Darunter fallen unter anderem Angebote zum Thema „soziale Kompetenzentwicklung, Antigewalt-, Konflikt- und Selbstbehauptungstrainings, Sport/Bewegung/Gesundheit und Suchtprä­ventionen“ (Icking/Deinet 2021: 1023 - 1024).

Die Weiteren Handlungskonzepte der OKJA beziehen sich unter anderem auf das sozial­räumliche Konzept sowie abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätzen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.

Das Sozialräumliche Handlungskonzept der Offenen Kinder- und Jugendarbeit handelt grundlegend Deinet und Krisch (2021a: 1055) zufolge um die konsequente Orientierung an den Handlungsräumen und Aneignungsformen der Zielgruppe, welche sich durch eine Analyse zu Konsequenzen für die Gestaltung der Kinder- und Jugendarbeit ergeben. Des Weiteren bezieht sich das sozialräumliche Konzept der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nach Deinet und Krisch (2021a: 1057) nicht primär auf Straßen, Gebäude oder informelle Treffpunkte, sondern auf das Interesse einer Sozialraumperspektive. Demnach stehen die Interaktion und die sozialen Verhältnisse eines konstituierten Raumes der Beziehung im Vordergrund (ebd.). In dem sozialräumlichen Konzept in der Offenen Kinder- und Ju­gendarbeit gibt es Deinet und Krisch (ebd.: 1061) zufolge verschiedene Handlungs- ebenen: „Offener Raum Jugendarbeit“, „Jugendarbeiterinnen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit: Beziehung und Reflexion“, „Offene Jugendarbeit als Geselligkeitsraum: Peergroup und Zugehörigkeit“, „Offene Jugendarbeit als sozialer Raum“, „Offene Ju­gendarbeit als Bewältigungsraum“, „Offene Jugendarbeit als Erlebnis- und Erfahrungs­raum“, „Offene Jugendarbeit: Netzwerke über Kooperation“, „Offene Jugendarbeit und öffentlicher Raum“ sowie „Offene Jugendarbeit und Partizipation“ (Deinet/Krisch 2021a: 1061 - 1064) (für eine genauere Ausführung siehe Kapitel III9).

Ein weiteres Handlungskonzept sind die Abenteuer- und erlebnispädagogischen Ansätze. Dabei geht es Schirp (2021: 1116) zufolge unter anderem um die Lebensweltorientierung. Die Körper- und bewegungsbezogene Arbeit ist Schirp (ebd.) zufolge ein Teil der Aben­teuer- und Erlebnispädagogik in der OKJA. Sie soll in der Regelpraxis durchgeführt wer­den, um den jungen Menschen ihre Leib-sinnliche Potenziale zu erweitern und zu erhal­ten. Darunter fällt Schirp (ebd.: 1117) zufolge auch die Beteiligung der Fachkräfte an Stadtteilplanungen und Gestaltungsprozessen, um Lebenswelten (wie Wälder und Parks) von jungen Menschen zu erhalten und die Planung von neuen informellen Treffpunkten mit den Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu ermöglichen.

3.6 Methoden der OKJA

Zum einen gehört es zu den Methoden der OKJA, die Themen der Adressat: innen wahr­zunehmen. Schulz (2021: 1133) zufolge geht es dabei um die individuelle Beobachtung von Kindern und Jugendlichen, um die Themen, Bedürfnisse und Anliegen der Adressat: innen wahrnehmen zu können. Diese Wahrnehmung und Nachvollziehbarkeit der The­men, Bedürfnissen und Anliegen gehören zum Kern des pädagogisch-professionellen Handels (ebd.).

Zum anderen gehören narrative Gesprächstechniken und Dialoge zu den Methoden der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Köttig und Rätz (2021: 1141) zufolge sind dialogische Verständigungen und narrative Gesprächsführungen methodische Türöffner für die Be­fähigung der Adressat: innen ihre Interessen zu äußern und Angebote mitzugestalten. Ge­spräche in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit gestalten sich Köttig und Rätz (2021: 1142) zufolge eher situativ, in verschiedenen Settings und mit wechselnder Teilnahme der Adressat: innen. Des Weiteren ist die professionelle Perspektive der Fachkräfte nach Köttig und Rätz (ebd.) zum einen auf die Alltags- und Lebenssituationen einzelner aus­gerichtet und zum anderen auf die Dynamik und Interaktionen unter den Adressat:innen abgezielt. Da sowohl die Gruppen als auch einzelne Akteure und Akteurinnen in Bezug aufeinander gesehen werden, kann es Köttig und Rätz (2021: 1142 - 1143) zufolge in der wechselseitigen Wahrnehmung die soziale Wirklichkeit im konkreten Alltag der Offenen Kinder- und Jugendeinrichtungen verstanden werden. Die narrative Gesprächsführung erfordert laut Köttig und Rätz (2021: 1143) ein grundsätzliches Verständnis der Offenheit sowie sich auf die Erlebnisse, Wahrnehmungen und Lebenswelten der Adressat: innen einzulassen. Im Vordergrund steht nach Köttig und Rätz (ebd.) ein verstehendes Nach­vollziehen der pädagogischen Fachkräfte, um die Perspektiven der jungen Menschen in ihrer Bedeutung zu begreifen.

Zudem gibt es in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit mobile, aufsuchende und heraus­reichende Ansätze. Deinet und Krisch (2021b: 1149) zufolge sind diese methodischen Ansätze ergänzend zu der Arbeit in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugend­arbeit zu betrachten. Deinet und Krisch (ebd.) zufolge seien die einrichtungsbezogenen Ansätze für die Veränderung der öffentlichen Räume der Adressaten und Adressatinnen nicht mehr ausreichend. Die Veränderung von öffentlichen Räumen äußert sich bei Dei- net und Krisch (2021b: 1150) unter anderem in der „ländlichen Verödung von Nährräu­men durch Leerstände [...]. Die Kommerzialisierung des öffentlichen Raums“ (ebd.) zum Beispiel durch Shoppingmalls und durch die steigende Bedeutung der digitalen Räume, welche „vielschichtig den öffentlichen Raum“(ebd.) durchdringen. Allgemeine Prinzi­pien der mobilen, aufsuchenden, herausreichenden Ansätze der OKJA sind Deinet und Krisch (2021b: 1152) zufolge unter anderem die kontinuierliche Präsenz im Stadtteil, die Anerkennung und Förderung der spezifischen Aneignungsformen von Mädchen, verläss­liche und verbindliche Ansprechpersonen, Förderung von Fähigkeiten und Kompetenz sowie die Gewährleistung der Partizipation junger Menschen.

Des Weiteren können Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als Orte der Unterstützung für Kinder und Jugendliche sein. Pluto/Seckinger (2021: 1161) zufolge ist die Unterstützung der Adressat: innen eine Aufgabe der Offenen Kinder- und Jugendar­beit. Die OKJA hat durch ihre alltagsnahe und jugendorientierte Ausrichtung Pluto und Seckinger (2021: 1161) zufolge Potenzial für Beratung, Unterstützung, Krisenprävention und -bewältigung.

Darüber hinaus ist die Soziale Gruppenarbeit als Methode in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eine klassische Arbeitsform. Maierhof (2021: 1167) zufolge sind Gruppen­settings ein zentrales Gestaltungselement in der OKJA, ein Grund dafür ist der hohe Stel­lenwert der Peergroup in der Sozialisationsinstanz der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind nach Mai­erhof (2021: 1169) Orte, an denen sich Peergroups treffen, Freundschaften geschlossen werden, kommuniziert wird und Austausch ermöglicht wird. Zudem können Einrichtun­gen der OKJA Schutz- und Erfahrungsräume sein. Des Weiteren bildet die Peergroup einen Rahmen unter anderem für die Ablösung vom Elternhaus und ist Maierhof (ebd.) zufolge ein gemeinsamer Erfahrungsraum der jungen Menschen. Offene Kinder- und Ju­gendarbeit kann unter professioneller Begleitung zu einem experimentellen Lernfeld wer­den (vgl. Maierhof 2021: 1169). Des Weiteren sollen nach Maierhof (ebd.) Angebots­strukturen geschaffen werden, welche an den Interessen und Lebenswelten der Adressa­ten und Adressatinnen orientiert sind. Dabei bieten Gruppensettings in Einrichtungen der OKJA „zahlreiche Möglichkeiten, die Ziele der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wie Selbstbestimmung, Mitverantwortung, Demokratie, soziales Miteinander und soziales Engagement durch gemeinsame Erfahrungen [...] zu vermitteln“ (Maierhof 2021: 1169). Eine weitere Methode in der OKJA ist die Projektarbeit. Kascha (2021 : 1183) zufolge beschreibt der Begriff Projektarbeit die Planung, Umsetzung und Auswertung einer be­fristeten Unternehmung. In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit haben Projekte zumeist einen vordefinierten Anfang und ein vordefiniertes Ende und sind vor allem an pädago­gischen Aktivitäten orientiert (ebd.). Projekte in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind Kascha (2021: 1184) zufolge von dem normalen alltäglichen Geschehen des Offenen Treffs und den wöchentlichen Angeboten abzugrenzen. Projekte sind zumeist Jahreshigh­lights in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (ebd.). Die Zielgruppe für Projekte wird an dem Bedarf in den entsprechenden Einrichtungen und aus den Zielen des Projekts for­muliert (ebd.: 1185). Ob es ein Projekt für bestehende Besucher, für neue Adressaten und Adressatinnen oder gar für beide sein soll ist individuell für jedes Projekt zu bestimmen. Kascha (2021: 1186) zufolge helfen genaue Formulierungen der Zielgruppe für ein Pro­jekt, des Zugangs zu einem Projekt und der Ziele eines Projekts, um plausible Konstruk­tionen und einen strukturierten Planungsprozess zu ermöglichen. Die Gestaltung eines Projekts in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kann anhand von vier Projektphasen skizziert werden (Kascha 2021: 1186; nach Gudjons 2014). Zunächst ist die Projektaus­lösung relevant. Dabei geht es um die Interessen und Themen der jungen Menschen oder um eine Änderung der Konzeption, bei der neue Adressat: innen angesprochen werden sollen (Kascha 2021: 1186). In dieser Phase steht der Austausch mit allen Beteiligten im Vordergrund. Zudem geht es um die erste Konkretisierung des zukünftigen Projekts (ebd.). Die zweite Phase beinhaltet die Projektplanung. Hierbei liegt die Zielgruppe, der Zugang und die Ziele im Fokus (ebd.). Des Weiteren soll nach Kascha (2021: 1186) eine projektverantwortliche Person, die Start- und Abschlusszeiten und die Räumlichkeiten festgelegt werden. Des Weiteren müssen die Kosten für das Projekt ermittelt und ein Fi­nanzierungsplan erstellt werden. Zudem sollte bereits in dieser Phase genügend Zeit für die Projektauswertung eingeräumt und berücksichtigt werden (ebd.: 1187). In der dritten Phase geht es um die Projektdurchführung. Der Projektplan wird umgesetzt (ebd.). Bei der Durchführung eines Projekts ist es wichtig, flexiblen Raum für Veränderungen, Wün­sche, Ideen und Themen der Teilnehmenden einzuräumen. In der letzten Phase geht es um die Auswertung des Projekts. Evaluation und Auswertung, Sach- und Erlebnisbe­richte, Dokumentationen und Veröffentlichungen sind Kascha (2021: 1187) zufolge die Instrumente dieser Phase. Zum einen ist es wichtig eine interne Bilanz ziehen zu können und zum anderen das Projekt nach außen durch Öffentlichkeitsarbeit zu zeigen (ebd.).

Als letzte Methode wird die Arbeit mit digitalen Medien angeschnitten, ausführlicher wird dieses Thema in Kapitel III8 behandelt. Sleegers und Weßel (2021: 1257) zufolge wachsen Kinder und Jugendliche in mediatisierten Welten auf. Medienbildung und die Förderung von Medienkompetenzen sind nach Sleegers und Weßel (ebd.) wichtige Auf­gaben in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und sollte selbstverständlicher Bestand­teil im Einrichtungsalltag sein. Junge Menschen nutzen Medien Sleegers und Weßel (2021: 1257) zufolge zum einen als Orientierung, Information, Kommunikation und Ver­netzung und zum andern, um den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.

4. Medienpädagogik

Die Medienpädagogik ist eine umfangreiche pädagogische Disziplin. Die ausgewählten Grundbegriffe der Medienpädagogik dienen dem Verständnis der aufgeführten Hand­lungskonzepte und theoretischen Ansätze. Die ausgewählten Handlungskonzepte und theoretischen Ansätze der Medienpädagogik sind relevant für den weiteren Verlauf dieser Arbeit, da sie sich mit den Zielgruppen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschäfti­gen und zumeist in informellen Settings stattfinden.

4.1 Grundbegriffe der Medienpädagogik

4.1.1 Medienbildung

Der Begriff Medienbildung entstand Tulodziecki (2017: 222) zufolge in den 1990er- Jahre. Medienbildung umfasst vielfältige Ansätze der Medienpädagogik (ebd.). Nach Moser (2019: 208) wurde der Begriff der Medienbildung eingeführt, da der Begriff der Medienkompetenz nicht mehr ausreicht um „die Bedeutung der Medien in der heutige Gesellschaft zu charakterisieren“ (ebd.). Die Entwicklung des „Medialitätsbewusstsein“ (ebd.) wurde durch „die mediale Vermittlung von gesellschaftlichen Handlungsprozessen [...] zu einem vorrangigen Ziel von Bildungsprozessen.“(ebd.). Im 14. Kinder- und Ju­gendbericht der Bundesregierung (2013: 50) wird „eine befähigende Medienbildung etab- lieren“(ebd.) als zentraler Bestandteil der „Herausforderungen für eine Neugestaltung des Aufwachsens“ (ebd.) gesehen. Dabei steht unter anderem die Befähigung junger Men­schen im Vordergrund, ihren Umgang mit und das Wissen über neue Medienangebot re­flexiv wahrzunehmen. Weiter heißt es „Befähigung in Zusammenhang mit Medienbil­ dung bedeutet insbesondere auch, neben der Unterstützung in der Aneignung von Fähig­keiten im Umgang mit Medien ebenso die strukturellen Rahmenbedingungen in den Blick zu nehmen, die die Aneignung von medienbezogener Bildung begrenzend oder befördernd mitprägen.“ (ebd.: 369). Zudem unterscheiden die Bundesregierung (ebd.) drei „Habitu­sunterschiede“ (ebd.). Erstens das fachliche Handeln, welches systematisch reflektiert werden soll und die Gestaltung von Angeboten unter den medialen Bedingungen von neuen Medien sowie Technologien (ebd.). Zweitens steht die Entwicklung und Etablie­rung von Ansätzen der Medienbildung im Fokus (ebd.). Zudem sollen junge Menschen der Bundesregierung (ebd.) zufolge gestärkt werden, ihre „selbstbestimmte [...] Verfüg­barkeit der eigenen Daten“ (ebd.) sowie die „machtvoll [...] kommerziellen Enteignung ihrer Daten“ (ebd.) wahrnehmen und kritisch sowie reflexiv damit umgehen zu können.

4.1.2 Medienkompetenz

Die Medienkompetenzen sind Moser (2019: 196) zufolge von Baacke in vier zentrale Dimensionen differenziert worden. Dazu gehören die Medienkritik, Medienkunde, Me­diennutzung und die Mediengestaltung. Unter Medienkritik versteht Baacke nach Moser (ebd.) die Fähigkeit der Selbst-Analyse sowie die ethische und reflexive Auseinanderset­zung mit Medien. Das Wissen soll demnach von jedem Menschen „auf sich selbst und sein persönliches Handeln beziehen und anwenden können“ (Moser 2019: 196). Zudem sollen die Individuen Tillmann und Weßel (2021: 844) zufolge befähigt werden analy­tisch, reflexiv und ethisch über Medienphänomene zu urteilen.

Als zweite Dimension nennt Moser (2019: 196) die Medienkunde, welche als das Wissen über die Medien gesehen wird. Hierunter können zwei weitere Dimensionen gefasst wer­den, zum einen die Information und das Wissen über ein Mediensystem und zum anderen eine instrumentelle-qualifikatorische Fähigkeit (ebd.). Moser (ebd.) versteht darunter die Kompetenz das Gerät oder das Mediensystem bedienen zu können. Die dritte Dimension ist nach Moser (ebd.) die Mediennutzung. Dabei wendet die lernende Person das Wissen, welches angeeignet wurde, an und wird Moser (ebd.) zufolge zum kompetenten Nutzer und zur kompetenten Nutzerin. Tillmann und Weßel (2021: 844) unterscheiden die Di­mension der Mediennutzung in zwei weitere Dimensionen, zum einen in die rezeptive Anwendung und zum anderen in die interaktive Nutzung der Medien. Kreativität und Innovation stehen in der letzten Dimension der Medienkompetenzen, der Mediengestal­tung im Vordergrund. Dabei spielen die selbstgestalteten Aktivitäten und die innovative Gestaltung in Projekte eine zentrale Rolle (Moser 2019: 196).

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• Author: Julia Walter (Author)
• Publication Year: 2022
• Pages: 80
• Catalog Number: V1244332
• ISBN (PDF): 9783346671974
• ISBN (Book): 9783346671981
• Language: German
• Tags: offene, kinder-, jugendarbeit, spannungsfeld, digitaler, lebenswelten, sozialraumorientierung