Motivation und Wirkung von E-Learning

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

I. Einleitung und Problemstellung

II. E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung
1. Grenzen und Möglichkeiten von E-Learning
2. Merkmale von E-Learning
2.1 Interaktivität
2.2 Multimedialität
2.3 Anpassungsfähigkeit
3. Arten von E-Learning (WBT)
4. Grundelemente und Funktionen einer Online - Lernplattform

III. Didaktische Gestaltung von Lernsoftware
1. Lerntheoretische Grundlagen zum E-Learning
2. Instructional- Design- Ansatz
2.1 Erste Generation ID-Modelle - Behaviorismus
2.2 Programmierter Unterricht
2.3 Zweite Generation ID-Modelle - Kognitivismus
2.4 Neue Ansätze - Konstruktivismus
3. Gestaltung von Bildschirmseiten
3.1 Präsentation durch geschriebene und gesprochene Sprache
3.2 Visualisierung von Information durch Bilder
3.3 Text und Bild zusammen auf dem Bildschirm
4. Gestaltung von Interaktion

IV. Die Lernumgebung
1. Ziele des Lernprogramms
2. Zielgruppe
3. Inhalte
4. Didaktische Gestaltung
5. Bereiche und Funktionen der Lernplattform
5.1 Interaktivität
5.2 Multimedialität

V. Qualitätssicherung und Evaluation
1. Qualität und Qualitätssicherung
2. Evaluation
2.1 Begriffsbestimmung der Evaluation
2.2 Modelle und Formen der Evaluation vom E- Learning
2.3 Wirkungsanalyse
2.3.1. Vorbereitungsphase
2.3.2 Summative Evaluation
2.3.3 Formative Evaluation
2.4 Dimensionen der summativen Wirkungsanalyse
2.4.1 Akzeptanz
2.4.2 Lehr- / Lernprozessanalyse
2.4.3 Transferanalyse

VI. Adaptiver Unterricht
1. Klassifizierung der persönlichen Merkmale
2. Die Bedeutung der Motivation für das Lehren und Lernen
3. Selbstbestimmungstheorie der Motivation
3.1 Intrinsische/ Selbstbestimmte Motivation
3.2 Extrinsische/ Fremdbestimmte Motivation
4. Motivation und Wirkung vom E-Learning

VII. Fragestellungen und Hypothesen

VIII. Untersuchungsdesign und Instrument
1. Untersuchungsdesign
2. Stichprobe
3. Erhebungsinstrument

IX. Methoden der Datenanalyse
1. Methoden bei der Fragebogenentwicklung
1.1 Interne Konsistenz einer Skala
1.2 Kaiser-Meyer-Olkin-Maß und Bartlett's Test
1.3 Faktorenanalyse
2. Methoden bei der Hypothesentestung
2.1 Häufigkeiten
2.2 Prüfung auf Gruppenunterschiede
2.2.2 Mann-Whitney- U-Test
2.3 Prüfung auf Zusammenhänge
2.3.1 Produkt-Moment-Korrelation
2.3.2 Rangskorrelation nach Spearman
2.3.3 Lineare Regressionsanalyse

X. Ergebnisse
1. Ergebnisse der Fragebogenentwicklung
1.2 Skalenzuordnung und Itemreduktion
1.2.1 Hauptkomponentenanalyse
1.2.2 Faktorenzuordnung der Items
1.3 Reduzierter Fragebogen und interne Konsistenz nach der Faktorenanalyse
2. Ergebnisse der Hypothesentestung
2.1 Wirkungsanalyse des Programmierten Unterrichts
2.1.1 Akzeptanzanalyse
2.1.2 Lernprozess
2.1.3 Transfer und Lernerfolg
2.2 Prüfung auf Gruppenunterschiede
2.2.1 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten der Akzeptanz
2.2.2 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten des Lernprozesses
2.2.3 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten des Lerntransfers/ Lernerfolgs
2.2.4 Unterschiede bezüglich der Hauptkomponenten der Wirkungsanalyse
2.3 Prüfung auf Zusammenhänge
2.3.1 Korrelationsanalyse
2.3.2 Lineare Regressionsanalyse

XI. Diskussion und Ausblick
1. Stichprobe
2. Fragebogenentwicklung und Itemanalyse
3. Wirkungsanalyse des Programmierten Unterrichts
3.1 Akzeptanz
3.2 Lernprozess
3.3 Lernerfolg/Lerntransfer
4. Unterschiede zwischen intrinsisch und extrinsisch motivierten Teilnehmern bei der Wirkungsanalyse
4.1 Unterschiede hinsichtlich Motivation und Akzeptanz
4.2 Unterschiede hinsichtlich Motivation und Lernprozess
4.3 Unterschiede hinsichtlich Motivation und Transfer/Lernerfolg
5. Zusammenhang zwischen der Motivation und den Komponenten der Wirkungsanalyse
5.1 Zusammenhang zwischen der Motivation und der Akzeptanz
5.2 Zusammenhang zwischen der Motivation und dem Lernprozess
5.2 Zusammenhang zwischen der Motivation und dem Lernerfolg /Lerntransfer
6. Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich einerseits mit der Analyse der Wirkung einer Lernplattform, die nach den didaktischen Prinzipien eines programmierten Unterrichts gestaltet und zur internen Weiterbildung in einem internationaltätigen Unternehmen aus dem Wirtschaftsbereich eingesetzt wurde. In Form von einer summativen Evaluation werden die Dimensionen Akzeptanz, Lernprozess und Transfer/Lernerfolg nach dem Modell der Wirkungsanalyse von Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994) untersucht. Zum anderen fokussiert sich die vorliegende Studie auf den Einfluss des personenbezogenen Merkmals – (intrinsische und extrinsische) Motivation auf diese drei Dimensionen. Mit einem selbstentwickelten Fragebogen wurden insgesamt 82 ausländische Mitarbeiter des Unternehmens befragt.

Die Ergebnisse von der summativen Evaluation zeigten eine hohe Akzeptanz seitens der Teilnehmer bezüglich des programmierten Unterrichts vor. Überwiegend wurden höchst strukturierte Lerninhalte und eine Führung durch den Lernstoff bevorzugt. Die tutorielle Unterstützung erwies sich nach wie vor als ein wichtiger Bestandteil von E-Learning. Auf Grund der guten subjektiven Einschätzung des Lernerfolgs und Lerntransfers lässt man schließen, dass sich auch sehr komplexe und praxisnahe Themen durch E-Learning vermitteln lassen werden. Die Ergebnisse bestätigten auch einen positiven linearen Zusammenhang zwischen dem motivationalen Zustand und der Akzeptanz von der Lernplattform. Dieser Befund spricht dafür, dass die intrinsische Motivation ein Aspekt zur Förderung von Akzeptanz darstellt.

Schlüsselwörter: E-Learning - programmierter Unterricht – Wirkungsanalyse - intrinsische Motivation

Abbildungsverzeichnis

Abb. I. 1: Gründe für Entwicklung und Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung

Abb. II. 1: Grundelemente einer Lernplattform in Anlehnung von Meier (2006)

Abb. III. 1: Theorien des Lernens und Lehrens (In Anlehnung an: Wild, 2006, S. 48)

Abb. III. 2: Beispiele für selbsterklärende Navigationssymbole

Abb. III. 3: Beispiele zur Gestaltung von Texthervorhebungen (Euler 1992, S. 109)

Abb. III. 4: Struktur einer Interaktion (In Anlehnung an: Euler, 1992, S. 127)

Abb. V. 1: Wirkungsanalyse nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994)

Abb. VI. 1: Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1993)

Abb. VI. 2: Zusammenwirken der drei leistungsrelevanten Merkmale nach Bloom (1976)

Abb. VIII. 1: Ursprüngliche Skala „Motivation“

Abb. VIII. 2: Ursprüngliche Skala „Inhalt“

Abb. VIII. 3: Ursprüngliche Skala „Didaktische Gestaltung“

Abb. VIII. 4: Ursprüngliche Skala „Ergonomie“

Abb. VIII. 5: Ursprüngliche Skala „Allgemeine Akzeptanz“

Abb. VIII. 6: Ursprüngliche Skala „Strukturiertes Lernen“

Abb. VIII. 7: Ursprüngliche Skala „Aktives und selbständiges Lernen“

Abb. VIII. 8: Ursprüngliche Skala „Tutorielle Unterstützung“

Abb. VIII. 9: Ursprüngliche Skala „Transfer/Lernerfolg“

Abb. X. 1: Häufigkeiten - Skala „Inhalt“

Abb. X. 2: Häufigkeiten - Skala „Didaktische Gestaltung“

Abb. X. 3: Häufigkeiten - Skala „Ergonomie“

Abb. X. 4: Häufigkeiten- Skala „Allgemeine Akzeptanz“

Abb. X. 5: Häufigkeiten - Skala „Strukturiertes Lernen“

Abb. X. 6: Häufigkeiten Skala „Tutorielle Unterstützung“

Abb. X. 7: Häufigkeiten Skala „Transfer/Lernerfolg“

Tabellenverzeichnis

Tabelle V. 1: Zusammenfassung einiger Evaluationsformen nach Reinhard
(2000, S. 272)

Tabelle X. 1: Erklärte Gesamtvarianz für die neun Komponenten nach Varimax-Rotation;

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse

Tabelle X. 2: Faktor I - Motivation

Tabelle X. 3: Faktor II - Didaktische Gestaltung

Tabelle X. 4: Faktor III - Transfer und Lernerfolg

Tabelle X. 5: Faktor IV - Tutorielle Unterstützung

Tabelle X. 6: Faktor V – Ergonomie

Tabelle X. 7: Faktor VI - Allgemeine Akzeptanz

Tabelle X. 8: Faktor VII - Strukturiertes Lernen

Tabelle X. 9: Faktor VIII – Inhalt

Tabelle X. 10: Interne Konsistenz der extrahierten Faktoren der PCA*

Tabelle X. 11: Deskriptive Statistik - Skala "Inhalt"

Tabelle X. 12: Deskriptive Statistik - Skala "Didaktik"

Tabelle X. 13: Deskriptive Statistik - Skala "Ergonomie"

Tabelle X. 14: Deskriptive Statistik- Skala "Allgemeine Akzeptanz"

Tabelle X. 15: Deskriptive Statistik - Skala "Strukturiertes Lernen"

Tabelle X. 16: Deskriptive Statistik - Skala "Tutorielle Unterstützung"

Tabelle X. 17: Deskriptive Statistik - Skala "Transfer und Lernerfolg"

Tabelle X. 18: Gruppenunterschiede nach Student T-Test

Tabelle X. 19: Gruppenunterschiede nach U-Test

Tabelle X. 20: Unterschiede bezüglich der Hauptkomponenten der Wirkungsanalyse

Tabelle X. 21: Korrelation nach Pearson für die Gesamtstichprobe N=82

Tabelle X. 22: Korrelation nach Spearman für die Gesamtstichprobe N=82

Tabelle X. 23: Korrelationen zwischen Motivation, Akzeptanz und Lernprozess, N=82

I. Einleitung und Problemstellung

Auf Grund der dauernd wachsenden Veränderungen, des zunehmenden technischen und ökonomischen Fortschritts und der Globalisierung nimmt die betriebliche Weiterbildung in den deutschen Unternehmen immer mehr an Bedeutung zu. Das Lernen erweist sich als ein wichtiges Instrument zur Sicherung und zum Aufbau von Qualität, Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit (siehe Abbildung I.1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. I. 1: Gründe für Entwicklung und Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung

Einerseits ist die Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme freiwillig. Andererseits sind die Arbeitnehmer in dynamischen Berufsfeldern zu einer ständigen Wissensaufnahme gezwungen, die zum Teil als Lernen "on the job" auftritt. Immer mehr Unternehmen werden mit der Schaffung von einer speziellen Lernkultur zu „lernenden Unternehmen“. Der Begriff „lernendes Unternehmen“ wird seit den 70er Jahren diskutiert und mit den Begriffen „lernende Organisation“ und „organisationales Lernen“ gleich gestellt (Dehnbostel, 1998, 175ff.).

Ein Unternehmen wird zu einem „lernenden Unternehmen“ erst, wenn sich eine entsprechende Lernkultur entwickelt hat, bzw. wenn das Lernen zu einem wichtigen Segment der Unternehmenskultur geworden ist und wenn als ein wichtiges Instrument zur Sicherung und zum Aufbau von Qualität angesehen wird. Die Bereitschaft jedes einzelnen Mitarbeiters zum Lernen ist eine wichtige Voraussetzung, um Kundenzufriedenheit, hohe Arbeitsqualität, Innovation und Erfolg zu gewährleisten. Durch die Zunahme der Arbeitsanforderungen und deren Erweiterung müssen das Systemdenken, das Zusammenhangsverständnis und die Lernfähigkeit gefördert werden. Durch die Arbeit wird das lebenslange Lernen gefordert und gefördert. Das gelingt nur dann, wenn jeder einzelne Mitarbeiter die Möglichkeit bekommt, seinen Arbeitsablauf und seinen Arbeitsprozess selbst zu gestalten und mit zu entscheiden. Damit wird nicht nur der passiven Teilnahme an einer Lernmaßnahme entgegengewirkt, sondern auch für ihre aktive Gestaltung gesorgt. Dank der Lernprozesse im Beruf entstehen neue Lernformen und Lernkonzepte, wofür neue Methoden und Lernumgebungen und –orte (wie z.B. Gruppenarbeit, Lerninseln, Online-Lernplattformen) entwickelt werden.

Da die am meisten eingesetzte Lernform in den deutschen Unternehmen das Lernen mit Internet ist (Küpper, 2005), erweist sich an dieser Stelle als wichtig, die Wirkung des E-Learnings zu beurteilen. Ein prominentes Modell ist der programmierte Unterricht. Er charakterisiert sich durch einen sehr streng aufgeteilten Lernstoff, mit einer langsamen und systematischen Annäherung an den Zielstand, worin der Lerner sein eigenes Tempo selbst bestimmen kann. Der Lerner nimmt eine eher passive Rolle an. Er ist damit beschäftigt, die Lerninhalte zu bearbeiten und sich anzueignen. Der Betreuer übernimmt die große Rolle bei der didaktischen Aufbereitung des Stoffes und ist nicht nur dafür da, um Kursinhalte zu entwickeln, sondern auch diese dem Lerner schmackhaft zu machen, bei Problemen einzugreifen und zu motivieren. An Hand vieler Beispiele, Abbildungen und Grafiken kann man einen Praxisbezug des Gelernten schaffen.

Jedoch bestehen bei den Unternehmen immer noch viele Probleme bezüglich E-Learning und derer Akzeptanz (Küpper, 2005; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998). Aus diesem Grund ist es wichtig, mögliche Probleme und Schwachstellen aufzudecken, um die Wirkung von E-Learning zu steigern. Um ein effektives Lernen zu gewährleisten, ist es nötig, die Qualität von der Weiterbildungsmaßnahme zu bewerten und zu optimieren. Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag zur Effizienz- und Qualitätssicherung von E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung leisten. Am Beispiel von einer Lernplattform, die nach den Grundprinzipien des programmierten Unterrichts gestaltet wurde und für die interne Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter in einem deutschen internationaltätigen Unternehmen aus dem Wirtschaftsbereich entwickelt wurde, wird eine summative Evaluation nach dem Wirkungsanalysemodell von Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994) durchgeführt.

Damit ein Unterricht effektiv und fördernd stattfindet und dadurch eine größere Wirkung auf die Lerner erzielen kann, müssen die Lerninhalte und Lernbedingungen an den Besonderheiten der Lerner angepasst werden. Da die Lernqualität von den Wechselwirkungen zwischen Lernmethoden und persönlichen Merkmalen des Individuums abhängig ist, besteht das zweite Anliegen dieser Arbeit darin, zu untersuchen, welche Rolle die Motivation als ein personenbezogenes Merkmal beim E-Learning spielt, da in der Literatur darüber geforscht wird, aber lediglich nur als eine Stichprobenbeschreibung, wenig als Einfluss auf das Lerngeschehen.

Zunächst ist es sinnvoll, den genaueren Aufbau dieser Arbeit vorzustellen. Am Anfang des theoretischen Teils wird der Begriff der Medien und des E-Learnings mit anschließender Abgrenzung von den Vor- und Nachteilen, die das Lernen mit dem Internet mit sich bringt, näher erläutert. Nach der Einleitung in die Problematik dieser Arbeit im ersten Kapitel wird im zweiten Kapitel klar, wieso E-Learning eine gute Möglichkeit zur Vermittlung vom Wissen darstellt und auch bei welchen Aspekten mit Kompromissen gerechnet werden muss. Um den Begriff noch spezifischer zu machen, werden die drei Merkmale vorgestellt, die das Lernen mit Multimedia und Internet charakterisieren. Durch die Komponenten Interaktivität, Multimedialität und Anpassungsfähigkeit wird das E-Learning von den anderen Formen des multimedialen Lernens abgegrenzt. Wegen der vielen Vorteile wird E-Learning zur Vermittlung vom Wissen immer öfters eingesetzt. Damit man diese Vorteile am besten nutzen und dadurch einen qualitativ hohen und effektiven Lernprozess gewährleisten kann, muss der Lernraum didaktisch entsprechend gestaltet werden. Die Grundelemente und Funktionen eines Online –Lernraumes werden ausführlich beschrieben.

Im dritten Kapitel wird der didaktische Rahmen einer Online-Lernumgebung umrissen. Es wird auf die drei wichtigsten lerntheoretischen Grundlagen zur Gestaltung vom Unterricht eingegangen. Aus den Grundprinzipien von Behaviorismus, Konstruktivismus und Kognitivismus werden die charakteristischen Merkmale eines programmierten Unterrichts abgeleitet, der die Grundlage der zu untersuchten Lernplattform bildet. Als ein Teil des didaktischen Aufbaus von Lernsoftware spielen auch die Gestaltung von Bildschirmseiten, sowie der Einsatz von Text und Bild auf dem Bildschirm eine sehr wichtige Rolle.

Nachdem die wichtigsten Elemente und die didaktischen Grundlagen einer Lernplattform umrissen werden, geht es im vierten Kapitel darum, die zu untersuchende Lernplattform zu beschreiben. Auf die Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele und den didaktischen Aufbau wird näher eingegangen. Darüber hinaus werden die einzelnen Bereiche der Lernumgebung vorgestellt, sowie auch, wie die Merkmale Interaktivität, Multimedialität und Anpassungsfähigkeit darin realisiert wurden.

Da die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Qualitätssicherung von E-Learning leisten will, ist es sinnvoll, den theoretischen Rahmen des Evaluationsvorhabens zu erläutern. Neben der Begriffsbestimmung von Qualität, Qualitätssicherung und Evaluation werden im fünften Kapitel einige Modelle und Formen der Evaluation auch vorgestellt. In diesem Kapitel wird ein detaillierter Überblick über das Modell von Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994) gegeben, worauf der Evaluationsteil dieser Arbeit beruht.

Ein weiteres Vorhaben ist die Untersuchung des Einflusses der Motivation auf das Lerngeschehen. Aus diesem Grund werden die Prinzipen eines adaptiven Unterrichts - ein Unterricht, der an der Diversität der Lerner angepasst wird, im sechsten Kapitel dargestellt. Gleich danach werden persönliche Merkmale des Individuums, die einen Einfluss auf Lehrer und Lerner ausüben, klassifiziert und die Bedeutung der Motivation für das Lerngeschehen aufgezeigt.

Im siebten Kapitel werden die Fragenstellungen und die Hypothesen aufgelistet.

Im achten Kapitel werden die Ergebnisse der Fragebogenanalyse, der Evaluation und der Wirkung der Motivation detailliert aufgezeigt.

Den Abschluss dieser Arbeit bilden die Diskussion und der Ausblick. Hier werden die Befunde noch mal stark verkürzt dargestellt und im Hinblick auf die gestellten Forschungsfragen kommentiert. Vorschläge und Möglichkeiten für die zukünftige Forschung schließen den letzten Teil dieser Arbeit ab.

Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was schmeckbar dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. (Comenius, 1960, S. 135)

II. E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung

Der Begriff des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens hat einen hohen Stellenwert in der Politik der deutschen Unternehmen (Küpper, 2005). Das E-Learning stellt eine von den vielen Möglichkeiten dar, sich neben und „on the job“ weiter zu bilden. Dabei werden unterschiedliche multimediale Komponenten miteinbezogen, um ein individuelleres und effektiveres Lernen zu gewährleisten.

Küpper (2005) hat eine umfangreiche Studie über die Verbreitung von dem multimedialen Lernen in den deutschen Wirtschaftsunternehmen durchgeführt. 30% (88 Unternehmen) der befragten Unternehmen gaben an, dass sie bereits eine elektronische Weiterbildung durchführen, wobei 60% davon über 500 Mitarbeiter engagieren. Das zeigt, dass die größten Unternehmen vor allem E-Learning anwenden. Die Frage nach den am meisten eingesetzten Lernformen wird damit beantwortet, dass bereits mehr als die Hälfte der Unternehmen (48 Unternehmen) WBT^[1] durchführen.

Issing (1998) definiert Multimedia als eine technische Integration zuerst getrennter Medien, wie Buch, Tonband, Video, Telefon, Videokonferenz, Online-Kommunikation auf einer einzigen Nutzerschnittstelle, meistens auf einen/m Computer.

Multimedia ist heute zu einem Oberbegriff für alle neuen Informations- und Telekommunikationsmedien geworden, da durch Online-Dienste (Internet und Intranet) über interaktive Multimedia-Terminals zugänglich sind. (Issing, 1998, S. 161)

In der Literatur gibt es viele Begriffe, die sich auf das Lernen mit Multimedia beziehen. Oft sind diese verwirrend oder meinen das gleiche (Meier, 2006). Das Lernen mit Multimedia wird oft mit dem Begriff „E-Learning“ und „Lernen mit neuen Medien“ gleich gestellt. Aus diesem Grund ist es schwer, diese Begriffe fest zu definieren, da die von den Interessen und der Interpretation des Nutzers oder Anbieters abhängig sind. Manche meinen mit E-Learning die Entwicklung und die Nutzung einer Online-Lernplattform, andere nur das Bereitstellen einiger Word-Dokumente. Daher soll das E-Learning als ein Oberbegriff für alle Lernformen verstanden werden, die mittels eines Computers und Internets durchgeführt werden (Meier, 2006, S.44). Diese Definition soll auch Grundlage dieser Arbeit sein.

1. Grenzen und Möglichkeiten von E-Learning

Das Lernen mit einem Computer und besonders mit dem Internet eröffnet viele neue Möglichkeiten zur Gestaltung von Bildungsprozessen. Das computerunterstützte Lernen trägt zu der Individualisierung und der Selbststeuerung des Lernens bei. Der Lernende kann individuell über die Inhalte verfügen, sein individuelles Lerntempo bestimmen, sich seinen eigenen Lernweg aussuchen. Zeit- und ortunabhängiges Lernen sind auch große Vorteile des Online-Lernens, insbesondere für Unternehmen, deren Mitarbeiter räumlich getrennt sind. Die einfache Handhabung von Information, die einmal auf dem Server hochgeladen ist, stellt auch ein Vorteil vom E-Learning dar. Die Inhalte können jederzeit abgerufen, sehr schnell aktualisiert und zentral verwaltet werden (Meier, 2006, S.43). Es bieten sich auch interessante Möglichkeiten für Präsentation und Veranschaulichung der Lernmaterialien – eine bewegte graphische Darstellung, ein dynamischer Bildschirmaufbau, eine besondere Hervorhebungen und ein variabler Einsatz von Bild, Text und Ton sind nur einige davon. Unmittelbare Rückmeldung, Angstabbau, Neugier wegen der Neuheit des Mediums können sich motivationsfördernd auswirken. Ein weiterer Vorteil ist es, dass das E-Learning die Möglichkeit einer Dialoggestaltung gibt, wodurch eine tiefe Verarbeitung der Inhalte gefördert wird (Euler, 1992, S. 44).

Trotz der vielen Vorteile, die das internetgestützte Lernen mit sich bringt, gibt es auch Nachteile und Grenzen, die Akzeptanz und Motivation beeinträchtigen können (Meier, 2006, S.49). Ein Hindernis davon ist der Bildschirm an sich (Euler, 1992, S.44ff.). Eine Bildschirmseite hat eine begrenzte Fläche, die sehr vorsichtig genutzt werden soll, um eine Überfrachtung zu vermeiden. Das Lesen der Texte/n/ von einem Bildschirm ist anfangs auch sehr gewöhnungsbedürftig. Einen weiteren Nachteil ist die „Erfahrung zweiter Hand“, da man online zu keinen realen Erlebnissen kommt. Dadurch wird auch die Sozialinteraktion vernachlässigt. Man kann zwar auf synchrone und asynchrone Kommunikation (Chat, E-Mail) zugreifen, die sich aber als unbefriedigend und ungenügend erweisen kann. Andere Nachteile sind die Anonymität, die Erfahrungs-, Sprach- und Gefühlsreduziertheit und die fehlende Verantwortung des Computers als ein „Lehrobjekt“.

2. Merkmale von E-Learning

Was unterscheidet das E-Learning von den Neuen Medien letztendlich? Eine Antwort geben die drei typischen Eigenschaften, die einen internetbasierten Unterricht ausmachen: Interaktivität, Multimodialität und Anpassungsfähigkeit (Euler, 1992; Issing, 1998; Meschenmoser, 1999; Niegeman, 2004).

2.1 Interaktivität

Die Interaktivität ist das bedeutendste Merkmal von E-Learning (Issing, 1998). Dadurch sind dem Nutzer die Möglichkeit zu Reaktion und die individuelle Gestaltung des Lernprozesses durch unterschiedlichen Steuerwerkzeugen gegeben (Meschenmoser, 1999).

Mit der Freiheit der Entscheidung über die gewünschte Information, die Auswahl bevorzugter Präsentations- und Erschließungsformen der Inhalte, die zeitliche Steuerung des Programmablaufs sowie die Form der Wissensanwendung soll der Aufbau und die Konstruktion individueller Wissensstrukturen und Kompetenzen bei Lernenden gefördert werden. (Issing, 1988, S.171)

Bei den E-Learning - Systemen kann man einige Interaktionsmöglichkeiten feststellen. Zum einen ist es möglich, den Ablauf des Lernprozesses zu lenken, selbst die Inhalte auszuwählen und dadurch den eigenen Lernweg zu bestimmen. Auswahl und Steuerung der Präsentationsform der Inhalte zählen auch dazu (Issing, 1998, S. 171ff.). Diese Merkmale bestimmen, ob eine Lernform „offen“ oder „geschlossen“ ist. Eine lineare Lernmaßnahme wird als „geschlossen“ bezeichnet, da die Lernenden den Lernablauf nicht beeinflussen können. Eine „offene“ und damit interaktive Umgebung dagegen gibt dem Lernenden die Gelegenheit, darin einzugreifen und sie nach den eigenen Vorlieben zu arrangieren (Weidenmann, 1994, S. 18). Weitere Möglichkeit ist die eigene Gestaltung von Lerninhalten oder Hilfen für die anderen Teilnehmer in Form von Dateiein und -ausgabe. Die Manipulation von multimedialen Daten, wie Texte und Bilder, sowie synchrone und asynchrone Kommunikation mit anderen Kommilitonen und Tutoren ist ein weiterer Schritt in Richtung „hoher Interaktivität“. Nach Astleitner (2002) sollen Programme mit einem hohen Interaktionsgrad über die folgenden Werkzeuge verfügen: Notizen-Werkzeug, Frage-Werkzeug (Kommunikationsmöglichkeiten mit dem Tutor), Quiz-Werkzeug (Übungsaufgaben), Beobachtungswerkzeug (der Tutor soll auf den Bildschirm des Lerners schalten können, um zu sehen, was er gerade macht). Welche Werkzeuge eingesetzt, für angemessen gehalten werden und wie viel Freiraum den Teilnehmern gegeben wird, hängt von den Zielen und den Vorstellungen des Anbieters ab.

2.2 Multimedialität

Traditionell werden die Medien nach dem Sinneskanal, den sie ansprechen - visuelle, auditive und audiovisuelle Medien unterschieden (Weidenmann, 1994).

Die Einteilung von Medien danach, welchen Sinneskanal sie beim Nutzer ansprechen, ist jedoch nicht wegen ihrer problemlosen Handhabung beliebt. Man hat mit ihr auch Annahmen zur Rolle der Sinne beim Lernen verknüpft. So hegen die meisten Pädagogen die Überzeugung, es sei lernförderlich, wenn beim Lernen nicht nur ein Sinneskanal, sondern mehrere zugleich aktiviert werden. (Weidenmann, 1994, S. 10)

Wie schon bei der Definition von multimedialen Medien erwähnt wurde, bedeutet „Multimedia“ viele Medien – Text, Graphik, Video, Audio „unter einem Dach“. So fallen unter dem Begriff „Multimedialität“ auch die Begriffe „Multimodalität“ und „Multicodierung“. Beim E-Learning können verschiedene Sinnesmodalitäten (visuelle, auditive, haptische) bei den Lernenden angesprochen werden und mehrere Symbolsysteme integriert und wahrgenommen werden.

Bei der Einteilung der Medien spielen auch die Symbolsysteme, worin die wichtigen Informationen verschlüsselt werden, eine wichtige Rolle (Weidenmann, 1994). Multicodal sind solche Angebote, die unterschiedliche Codierungsformen aufweisen. Das können geschriebener Text, gesprochene Sprache, Geräusche, Musik u.s.w. sein. Die Codierungen können in multicodal (Text mit Bild) und monocodal (nur Text, nur Bild) differenziert werden (Meschenmoser, 1999, S. 48).

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Multimedia verschiedene Sinneskanäle anspricht, womit das Aufnehmen und das Verarbeiten von Inhalten erleichtert wird. Multimedia motiviert und regt den Lernenden zum aktiven Lernen an, da sie sehr abwechslungsreich ist und eine Vielfalt an Medien, Codes und Modalitäten beinhaltet.

2.3 Anpassungsfähigkeit

Ein weiteres wichtiges Merkmal für die Akzeptanz und die Wirkung von E-Learning ist die Berücksichtigung von den persönlichen Bedürfnissen der Teilnehmer. Diese Berücksichtigung wird auch Anpassung genannt, die sich in zwei Kategorien differenzieren lässt: Adaptierbarkeit und Adaptivität (Leutner, 1995, zitiert nach Meschenmoser, 1999, S. 51ff).

Ein Programm ist dann adaptierbar, wenn es sich an den externen Bedingungen anpassen lässt. Ein adaptives Programm dagegen passt sich an diesen Bedingungen selbst an. Eine Adaptivität kann vorliegen, wenn sich z.B. die Lernzeit an der zu lösenden Aufgabenschwierigkeit, an den Hilfestellungen, an dem Zugriff auf

unterschiedlichen Werkzeugen auf Grund des unterschiedlichen Lernniveaus automatisch anpassen. In dem Sinne der Anpassungsfähigkeit von den Lernprogrammen wird die Rolle des Tutors/des Lehrers dem Computer abgegeben, wodurch der Teilnehmer möglicherweise eine passive Rolle einnehmen wird.

Hier ist es natürlich fraglich, inwieweit eine programmierte Didaktik tatsächlich den sich ständig wechselnden Lernervoraussetzungen gerecht werden kann. Egal wie gut sich ein Programm anpassen kann, ist es an einem ursprünglichen Ist-Zustand geknüpft und kann nicht spontan „wie ein Mensch“ auf unerwartete Veränderungen reagieren. Meschenmoser (1999) meint auch, falls es überhaupt möglich ist, solche Systeme zu entwickeln, würden sie einen sehr großen technischen und finanziellen Aufwand darstellen.

3. Arten von E-Learning (WBT)

Astleitner (2002) erweitert diese Liste mit den Merkmalen von E-Learning um noch einige Faktoren. Mit ihrer Hilfe kann man das E-Learning spezifischer beschreiben. Weitere wichtige Faktoren sind laut des Autors die Distanz: die räumliche Nähe von Teilnehmern und Tutoren, Stabilität des Materials: reicht von unverändert bis dynamisch, je nachdem, wie oft die Inhalte aktualisiert werden, Lerner-Tracking: gespeicherte Lerngeschichte, auf Grund Daten, worauf der Lernende immer wieder zugreift, Anzahl der Lernenden: je mehr Personen, desto mehr wird online erledigt und weniger persönlich betreut und einige mehr, die in dieser Arbeit nicht ausführlicher dargestellt werden. Diese Eigenschaften können unterschiedlich kombiniert werden und bieten viele Möglichkeiten, z.B. eine Online-Lernplattform zu gestalten. In Anlehnung von Harmon und Jones (1999, zitiert nach Astleitner, 2002) und auf Grund der oben beschriebenen Merkmale einer Online-Lernumgebung unterscheidet Astleitner (2002) fünf Arten von E-Learning:

1. „Information Web Use“: Im Internet findet der Lerner stabile Informationen über Terminpläne, Kontaktmöglichkeiten, Kursablauf. Diese Informationen enthalten kein Lehrstoff und sind als Begleitung einer normalen Lehrveranstaltung gedacht. Diese Art ist weit verbreitet und mit wenig Organisation und technischen Ressourcen verbunden.
2. „Supplemental Web Use“: Zu den administrativen Informationen kommen auch Hinweise über den Stoff und sogar der Lernstoff selber online. Diese Inhalte können aber auch offline bearbeitet werden, da diese meistens in Form von eingescannten Word/PDF-Dokumenten im Internet bereitgestellt sind. Eine Vorlesung findet trotzdem statt.
3. „Essential Web Use“: Bei dieser Form E-Learning ist der Lerner an das Internet angewiesen. Er kann seinen Kurs nicht erfolgreich beenden, wenn er nicht regelmäßig online arbeitet, da sich dort der gesamte Lehrstoff befindet. Die Tutoren erstellen die Inhalte meistens selbst, was Internetfähigkeiten (evtl. auch HTML) und gute Kenntnisse in verschiedenen Autorentools voraussetzt.
4. „Communal Web Use“: Hier handelt es sich um eine strukturierte virtuelle Lernumgebung (in Form von einer Lernplattform), die alle Kursinhalte und vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten (Chat, E-Mail, Videokonferenz) beinhaltet. Hier müssen nicht nur die Tutoren, sondern auch die Teilnehmer gute Softwarekenntnisse aufweisen. Die Planung dieser Form vom E-Learning braucht eine spezifischere didaktische Gestaltung, um die Lerner zu motivieren und anzuregen. Präsenzphasen (face-to-face) begleiten den Unterricht.
5. „Immersive Web Use“: Bei solchen offenen Lernumgebungen findet der Unterricht ausschließlich online statt. Lehrinhalte und Tutorenunterstützung werden nur über das Internet vermittelt. Hier finden die Prinzipien des Konstruktivismus Einsatz. Der Lernerfolg hängt von der Selbststeuerung und von den technischen und pädagogischen Kompetenzen der Lerner sehr stark ab.

Der „Communal Web Use“ stellt nach Astleitner (2002) die beste E-Learning- Möglichkeit dar, da diese Form ein hohes pädagogisches Potential hat und einen passablen technischen Aufwand erfordert.

4. Grundelemente und Funktionen einer Online - Lernplattform

Wegen seiner vielen Vorteile wird das E-Learning zur Weiterbildung immer öfter eingesetzt. Diese Vorteile allein können aber nicht ohne eine angemessene, didaktische Gestaltung genutzt werden und zu einem erfolgreichen Bildungsprozess beitragen (Arnold, 2004). Eine verbreitete Möglichkeit, Inhalte online organisiert zu präsentieren und zu erklären, stellen die Lernplattformen dar^[2]. Die Lernplattformen, auch Lernmanagementsysteme genannt, sind in den 90er Jahren entstanden und haben den Versuch unternommen, dem Lernen einen Rahmen zu geben und es um unterschiedliche Kommunikationsmöglichkeiten (Chat, E-Mail) zu erweitern (Meier, 2006, S. 45). Bevor detaillierter auf die didaktische und ergonomische Gestaltung von einem virtuellen Lernraum eingegangen wird, ist an dieser Stelle zunächst wichtig, die Grundelemente und Funktionen einer Online-Lernplattform aufzuzeigen. Meier (2006, S.43) unterscheidet vier Grundelemente einer Lernplattform, die eine Sammlung verschiedener Instrumente darstellen, die das Online-Lernen ermöglichen, erleichtern und attraktiver machen. Die Grundelemente sind: Portal, Eigentliche Umgebung, Möglichkeiten zur Kommunikation und eine Autorenumgebung (siehe Abbildung II.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. II. 1: Grundelemente einer Lernplattform in Anlehnung von Meier (2006)

Das Portal dient an erster Stelle zur Orientierung und Planung des Kursdurchlaufs. Darin finden die Teilnehmer eine allgemeine Beschreibung der angebotenen Kurse, sowie Anmeldungsvoraussetzungen, Fristen und Zeitpläne (Meier, 2006, S. 46ff.). Aktuelle Nachrichten, Informationen zu den eigenen Schulungen und eine Möglichkeit zur direkten Verbindung mit den Tutoren finden dort Platz. Hilfreich ist es nach Arnold, wenn die Teilnehmer diese Eingangsseite individuell gestalten und dadurch alle für sie wichtigen Informationen auf einen Blick bekommen können (Arnold, 2004).

Die eigentliche Umgebung ist der persönliche Lernraum der Lerner. Hier findet man die vollen Inhalte und Übungen von den angeschriebenen Kursen und die Kursverwaltung selbst (Meier, 2006, S.46ff). Die Optionen zum Hinterlegen eines eigenen Profils, persönliche und Gruppentermine und diverse andere Kalenderfunktionen sind auch gegeben. Außerdem können die Nutzer auf zusätzliche Hilfewerkzeuge, wie z.B. Glossare, weiterführende Literatur, Materialien, Diskussionsforen und vieles mehr zugreifen, individuelle Nachrichten und Bemerkungen einstellen, die Inhalte drucken und den virtuellen Lernraum nach dem eigenen Geschmack gestalten.

Die Kommunikation spielt beim Online-Lernen eine sehr wichtige Rolle, da sich Lerner und Tutoren an unterschiedlichen Orten befinden (Arnold, 2004, S. 53ff.). Der Kontakt kann synchron via Chat und Audio/Videokonferenzen als auch asynchron per E-Mail und Diskussionsforen aufgenommen werden. Das gilt nicht nur für eine Kommunikation zwischen Teilnehmern und Tutoren, sondern auch für den Austausch der Teilnehmer unter sich. Das ist wichtig, um dem erschwerten

(fast fehlenden) sozialen und nonverbalen Verhalten (Mimik, Gestik) möglichst näher zu kommen und damit dieses auszugleichen.

Die Adminumgebung/Adminebene ist nur für die jeweiligen Tutoren, Autoren und Administratoren sichtbar. „Hinter den Kulissen“ findet man ein Management- System zur Personal- und Teilnehmerverwaltung, zum Einstellen neuer Schulungsinhalte in beliebiger Form und Reihenfolge, zur Verwaltung von Anmeldungen und Zugangsdaten, zur Kontrolle von Lernfortschritten und vieles mehr. Dort kann man verschiedene Arten von Übungsaufgaben (Multiple Choice, Drag & Drop, Lückentext) zur Überprüfung des Gelernten erstellen und verwalten, Umfragen konzipieren und sich einen Überblick über die Lernaktivität der Teilnehmer verschaffen (Meier, 2006, S 47).

III. Didaktische Gestaltung von Lernsoftware

E-Learning findet virtuell, d.h. vor einem Bildschirm statt. Seine Gestaltung ist anders als bei einem Buch. Es ist nicht genug, Lerninhalte einfach nur bereitzustellen. Sehr wichtig ist es dabei, diese Inhalte zu organisieren, didaktisch aufzubereiten, daraus Lernszenarien zu entwickeln und eine Kommunikation zu ermöglichen. Generelle Anforderungen an Multimediainhalte sind vor allem eine gute Ziel- und Inhaltsstruktur sowie eine angemessen benutzerfreundliche, ergonomische Gestaltung. Des Weiteren wird es von den Nutzern ein Mindestmaß an Medienkompetenz verlangt, das nicht nur für die aktive, sondern auch für die passive Nutzung des Programms notwendig ist (Arnold, 2004).

Die Didaktik besteht aus unterschiedlichen Ansätzen, Konzepten und Modellen, die das Ziel haben, den Lehrenden konkrete Handlungsanweisungen zur Gestaltung von Lernumgebungen, sowie Konzepte zu deren Verbesserung zu geben. Dazu kommt die Berücksichtigung von den Bedingungen und Konsequenzen des Lehrens und des Lernens und von den grundlegenden Lernzielen. Die verschiedenen didaktischen Modelle geben nicht nur Verordnungen, wie eine Lernumgebung gestaltet werden muss, sondern dienen auch als ein Raster für die Unterrichtsvorbereitung, für die Strukturierung des Lerngeschehens und für die Analyse des Lernprozesses. Daraus resultieren konkrete konzeptionelle Lösungsvorschläge zur Gestaltung einer Lernumgebung. Und es werden dazu spezielle Methoden, wie Gruppenarbeit, Rollenspiel u.v.m genutzt (Schnotz, Molz & Rinn, 2004, S.126).

Im vorliegenden Kapitel wurden die Haupteigenschaften der wichtigsten Lerntheorien ausgeführt und begleitend deren Rolle für die didaktische Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen eingegangen. Als ein weiterer Schritt ist die Bildschirmgestaltung geplant. Es werden die Rollen von Text und Bild aufgezeigt und wie man mit deren Hilfe eine gute Präsentation und Interaktion erreichen

kann. Auf die einzelnen Komponenten der Interaktion, im Sinne von Erstellen von Übungsaufgaben, vom Geben einer Rückmeldung und vom Bereitstellen verschiedener Hilfewerkzeuge wird ebenso ausführlicher eingegangen. Am Ende werden zwei Modelle zur didaktischen Förderung von Motivation und Selbststeuerung beim multimedialen Lernen beschrieben.

1. Lerntheoretische Grundlagen zum E-Learning

Jede Bildungsmaßnahme stützt sich, bewusst oder unbewusst, auf ein unterschiedliches Verständnis vom Lernen. Dieses Verständnis wird Lerntheorie genannt und hat eine entscheidende Bedeutung nicht nur für die technische und didaktische Gestaltung des Programms, sondern auch für die Rolle des Lehrers und des Lerners und ihrer Interaktion.

In den „klassischen“ didaktischen Modellen nimmt der Lehrer eine zunehmend planende und gestaltende Rolle für den Unterricht ein, wo mit vordefinierten Lerninhalten Lehrziele erreicht werden müssen. Das Lerngeschehen ist von dem Lehrer extern und die Kommunikation einseitig reguliert. Der Lerner nimmt eine rezeptive Rolle ein und seine Aufgabe besteht darin, den Lernstoff durch Übungen zu wiederholen und zu vertiefen. Die Hauptidee bei solchen Modellen ist die strenge Sequenzierung des Lerninhalts durch den Lehrer, womit vermieden wird, den Lerner zu überfordern (Schnotz et al., 2004, S.127).

Die „neueren“ didaktischen Ansätze berücksichtigen viel mehr die Aktivität des Lerners. In diesen Modellen wird das Wissen nicht mehr als ein fertiges Paket

bereitgestellt, sondern in problemorientierten und authentischen Situationen eingebettet. Dadurch wird der Lerner gefördert Zusammenhänge selbstreguliert zu entdecken und selbständig sein Wissen zu konstruieren (Schnotz et al., 2004, S.128).

Bei den lerntheoretischen Ansätzen, die die Didaktik von Medien entscheidend beeinflusst haben, lassen sich drei Hauptströmungen unterscheiden – Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus, die im Folgenden näher erklärt werden. (Arnold, 2002; Baumgartner & Payr, 1994; Euler, 1992; Meier, 2006; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001; Tergan, 2000). Der Behaviorismus und der Kognitivismus lassen sich in dem Instruktionismus zusammen wieder finden, der in dieser Arbeit einen großen Stellenwert besitzt.

Die verschiedenen Ansätze und Modelle der Didaktik und des Instruktionsdesigns sowie konstruktivistische Ansätze des Lehrens und Lernens lassen sich als unterschiedliche Orte in einem „didaktischen Raum“ auffassen, in dem es im allgemeinen keine scharfen Grenzen, sondern vielmehr gleitende Übergänge zwischen einzelnen Modellen und Vorgehensweisen gibt. Ausgehend von diesem didaktischen Raum ergeben sich unterschiedliche Entscheidungsfelder bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Szenarien. (Schnotz et al., 2004 , S. 123)

2. Instructional- Design- Ansatz

Ein wichtiger Begriff in den behavioristischen und kognitivistischen Lernumgebungen ist der Instructional-Design-Ansatz. Die Instruktion bedeutet eine systematische Organisation von den Bedingungen einer Lernumgebung mit dem Ziel, Kompetenzen zu fördern. Hiermit ist die Instruktion etwas breiter gefasst als „Lehre“ oder „Unterricht“ (Niegemann, 2004, S. 19).

Ziel und Ergebnis von ID-Modelle sind Instrutionspläne, die dem Lehrenden genau sagen, unter welchen Voraussetzungen er welche Intruktionsstrategien und Lehrmethoden einsetzten soll. (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 607)

Die ID-Modelle beinhalten eine strickte Vorgabe für den Lernablauf. Typisch für diese Modelle ist die Aufgaben- und Instruktionsanalyse. Die Aufgabenanalyse beinhaltet eine Untersuchung von dem Ist-Zustand (die Vorkenntnisse, die die Lernenden mitbringen) und von dem gewünschten Endzustand die Ziele, die erreicht werden sollen). Hinzu kommt auch die Instruktionsanalyse - eine Analyse von den Übergängen zwischen Anfangs- und Endzustand. Dadurch ergibt sich ein grober Rahmen für die instruktionale Gestaltung der Lernumgebung.

Reinmann-Rothmeier et al. (1994) unterscheiden zwischen einer ersten und zweiten Generation von Instructional-Design-Modellen. Die erste Generation digitaler Lernmedien beruht stark auf der behavioristischen Auffassung vom Lernen. Die zweite Generation berücksichtigt viel mehr die kognitiven Fähigkeiten und Aktivitäten der Lernenden und stützt sich auf das kognitivistische Verständnis vom Lernen.

2.1 Erste Generation ID-Modelle - Behaviorismus

Der Behaviorismus ist eine Art Verhaltenslehre, die den Menschen als ein fremdgesteuertes Wesen betrachtet, dessen kognitive Prozesse mechanisch ablaufen und sich entsprechend mechanisch steuern lassen. Die inneren Verarbeitung, Verstehen und Bewertung von Informationen werden als mögliche Denkprozesse ausgeklammert, weil man sie nicht direkt beobachten und empirisch auswerten kann (Euler, 1992, S. 45). Das menschliche Gehirn wird als eine Art „Black Box“ gesehen, die nur auf bestimmte Reize reagiert. Die einfachen Erkenntnisse, dass das Verhalten von einer Reiz-Reaktion-Kette bestimmt wird, kommen aus den Versuchen mit Tieren (Meier 2006, S. 81ff.).

Der berühmteste Vertreter der Behaviorismus ist B. F. Skinner (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S.610ff.). Sein Konzept „Operantes Konditionieren“ besagt, dass der Lerner bestraft oder belohnt werden soll, je nachdem, ob er das vordefinierte Ziel erreicht oder nicht. Als positive Verstärkung können eine lobende Bemerkung bei der Eingabe der richtigen Antworten und ein Übergang zum nächsten Kapitel sein. Als negative, bestraffende Verstärkung können z.B. ein trauriges Gesicht und eine Aufforderung für ein erneutes Bearbeiten des Stoffes eingesetzt werden. Das daraus resultierende neue Verhalten gilt als „gelernt“ (Arnold, 2002).

Darauf bezieht sich die erste Generation „Instructional Design“-Modelle. Das sind die so genannten „Drill & Practice“ – Programme, wobei denen der Lernweg streng vorgegeben ist und wenige Freiräume zulässt. Der Lernstoff ist in kleine Sequenzen aufgeteilt und man bekommt eine sofortige Mitteilung (positive oder negative Verstärkung), ob der Lerner auf dem richtigen Weg ist und ob er die Aufgaben richtig oder falsch löst (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S.608; Baumgartner et al., 1994, S. 101). Das lässt sich vor allem bei Multiple-Choice- Aufgaben am besten realisieren (Euler, 1992).

Eine Kritik an diesem Ansatz ist einerseits das elementare und einfache Verständnis vom/n Lernverhalten. Da die Erkenntnisse aus Tierversuchen stammen, sind sie schwer auf eine realistische menschliche Lernsituation zu übertragen. Zum anderen besteht die Gefahr, dass der Lerner sukzessiv den richtigen Antworten nähert und mehr damit beschäftigt ist, aufzupassen, ob die Antwort richtig oder falsch war, anstatt etwas daraus zu lernen (Arnold, 2002; Euler, 1992; Meier, 2006; Niegemann, 2004).

Die ersten Überlegungen zum Einsatz von Computern zu Lehr- und Lernzwecken sind durch die Theorie des Behaviorismus geprägt. Trotz vieler Kritik beeinflussen diese Modelle unsere Vorstellungen über mediengestütztes Lernen bis heute ganz entscheidend. (Kerres, 2001, S. 55)

Obwohl das behavioristische Denken seit den 50- er, 60- er Jahren stammt, findet es man in den meisten Lernprogrammen immer noch. Ein Grund dazu ist auch die relativ einfache technische Umsetzung (Meier, 2006, S. 82). Reinmann-Rothmeier et al. (2001, S. 608) fügen aber gleich hinzu, dass „behavioristische Modelle in Reinform heute nicht mehr vertreten“ sind. Vielmehr dienen die Modelle der ersten Generation als eine Ausgangsbasis für Lernprogramme, die auch mit kognitivistischen Elementen erweitert werden.

2.2 Programmierter Unterricht

Ein prominentes Modell aus der ersten Generation ID-Modelle (siehe Abbildung III.1) und für die Beschreibung der in dieser Arbeit untersuchten Lernplattform wichtig ist der von Skinner vorgeschlagene programmierte Unterricht, auch als Programmierte Instruktion oder Unterweisung bekannt (Reinmann-Rothmeier et al., 1999, S. 13). Dort wird versucht, der Lehrer teilweise durch Lehrmaschinen ersetzt zu werden. Er zeichnet sich durch die folgenden Merkmale aus:

- Ein komplexer Lerninhalt wird sehr streng in kleine Schritte aufgeteilt;
- Alle einzelnen Lernschritte werden so aufgebaut, dass sie eine langsame und systematische Annäherung an den Zielzustand erlauben. Der Lernende soll sein Arbeitstempo selbst bestimmen können und immer für das „richtige“ Verhalten gelobt werden;
- nach jeder Einheit werden Aufgaben zur Wiederholung oder Befestigung des Stoffs vorgegeben;
- Der Lernende muss auf jede Aufgabe eine Antwort geben, was ein offenes Verhalten fördert;
- Nach jeder Reaktion bekommt der Lerner eine Rückmeldung (von dem Tutor oder vom Programm) in Form von einer positiven oder negativen Verstärkung;
- Es ist wichtig, dass die Rückmeldung über den Erfolg unmittelbar erfolgt, denn Verstärker wirken umso besser, je schneller sie dem Verhalten folgen.

In dem „Göttinger Katalog Didaktischer Modelle“ wird der programmierte Unterricht, auch individueller programmierter Unterricht genant, anhand von einigen Kriterien beschrieben (Mansour, 2003, S.41):

Der Lerner nimmt die Rolle eines Lesers ein, der sich selbständig mit den Texten und Bildern beschäftigt. Durch das Lesen eignet er sich das Wissen ein und anhand von Feedback und Resultaten von Test und Übungen, Schlussfolgerungen für seinen Lernprozess zieht. Ihm ist es selbst überlassen, wie genau er die Texte bearbeitet - ob im Austausch mit Kollegen oder als ein Einzellerner, ob durch Wiederholen und Auswendiglernen oder durch das Еrstellen von Zusammenhängen. Damit er aber erfolgreich lernen kann, muss er diese Lernform akzeptieren und in der Regel den geringen sozialen Austausch selbst gestalten. Aus diesen Gründen ist der programmierte Unterricht für solche Lerner, die gewöhnt sind, sich aktiv und selbständig mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.

Wenn es um weitere erfolgsfördernde Maßnahmen geht, sind die sozialen Aspekte, wie die tutorielle Betreuung unumgänglich. Es wurde auch bewiesen, dass Teilnehmer, die eine Unterstützung durch Tutoren erhalten haben, eine höhere Verhaltensakzeptanz ausweisen, als solche, die keinen Ansprechpartner hatten (Küpper, 2005). Dadurch erweist sich die Betreuung als ein wichtiger Aspekt zur Sicherung von einer Akzeptanz. Breuer (2005, S. 95) benennt die tutorielle Betreuung beim E-Learning – E-Tutoring und definiert diese als eine Unterstützung und Begleitung von Lernenden beim Lernen und Bearbeiten von E-Learning-Inhalten. Der Tutor ist für die Planung, die Durchführung und die Kontrolle von Lernprozessen zuständig. Ausführlicher zu den einzelnen Aufgaben des Tutors zählen das gegenseitige Kennen lernen und die Lernunterstützung von Gruppen und einzelnen Teilnehmern. Er soll eine Lernübersicht verschaffen/geben – über die Lehr- und Lernziele informieren, Auskunft über wichtige Ereignisse und Termine, über den zu bearbeitenden Lernstoff geben, sowie eine effektive individuelle Lernberatung und Feedback bei schwierigen Situationen und Problemen gewährleisten. Er soll mit den persönlichen Eigenschaften der Teilnehmer vertraut sein, damit er auf deren Bedürfnisse und Problemstellen besser eingehen kann. (Astleitner, 2002, S. 92ff.)

Abschließend kann man die Aufgaben des Tutors in 3 allgemeinen Kategorien zusammenfassen: Planung (Anmeldung, Methoden, Medien), Durchführung (Betreuung, Kommunikation) und Kontrolle (Erfolgskontrolle) (Breuer, 2005, S. 103). Es ist schon längst bewiesen, dass ein betreutes Lernen die Akzeptanz erhöht, den Lernerfolg fördert und den Transfer erleichtert. (Astleitner, 2002; Breuer, 2005; Meier, 2006). Darüber hinaus wird die tutorielle Betreuung von den Teilnehmern selbst erwünscht und als wichtig empfunden (Maier 2006, S. 307). Aus diesem Grund ist es wichtig zu erforschen, wie die Betreuung bei der untersuchten Lernplattform angenommen wird, ob da Schwachstellen zu finden sind, ob der Tutor bei Problemen hilfreich war, ob der Teilnehmer genug Aufmerksamkeit von ihm bekommen hat, wie die Lerner mit seiner Kritik umgehen und ob die tutorielle Betreuung als motivierend empfunden wurde.

Ein weiteres Merkmal ist, dass der programmierte Unterricht nicht institutionsgebunden ist. Es kann sowohl im beruflichen, als auch im privaten Bereich eingesetzt werden. Damit können sowohl Faktenwissen, Begriffe und Prinzipien werden, als auch Fertigkeiten und Fähigkeiten angeeignet werden.

Der Programmierte Unterricht ist am effektivsten, wenn er als eine mittlere Phase von Lernprozessen eingesetzt wird, wenn die Lernenden bereits ein Interesse zum Thema entwickelt haben und danach, wenn sie die Möglichkeit bekommen, das Gelernte in sozialen Kontexten anzuwenden.

2.3 Zweite Generation ID-Modelle - Kognitivismus

Im Gegensatz zu der behavioristischen Auffassung geht es bei dem Kognitivismus darum, dass der Mensch ein Individuum ist, der nicht nur passiv auf Reize reagiert, sondern auch solche steuert und verarbeitet. Das Gehirn nimmt nicht mehr die Rolle von einem „Black Box“ an, sondern erfüllt kognitive, informationsverarbeitende Prozesse. Das Lernen ist als ein Wissenserwerb zu verstehen, der sehr streng geregelt, eindeutig beschrieben ist und über eine Vielzahl von Methoden zum Problemlösen verfügt (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 606).

In den kognitivistischen Lernumgebungen nimmt der Lehrer die Rolle von einem „didactic leader“ ein. Seine Aufgaben bestehen darin, die Lerninhalte didaktisch aufzubereiten, zu präsentieren und zu erklären. Darüber hinaus leitet er die Lernenden ein und überwacht ihre Lernerfolge (Reinmann- Rothmeier et al., 2001, S. 607ff).

Der Lernende dagegen verhält sich eher passiv. Da der Lernprozess streng vorgegeben ist, ist es nicht notwenig, dass er selbst die Lerneinheiten organisiert und strukturiert. Hier findet eine weitgehend rezeptive Informationsaufnahme statt.

Die Evaluation hat bei kognitivistischen Instruktionsansätzen ihre sehr wichtige Rolle. Sie findet getrennt von der eigentlichen Instruktion statt und bildet die letzte Phase der Planung und der Durchführung des Unterrichts. Ziel ist es, herauszufinden, zu welchen Ergebnissen die eingesetzten Methoden geführt haben.

Multimediale Lernsysteme, die auf einer kognitivistischen Basis ruhen, sind die zweite Generation „Instructional Design“ –Modelle. Ein Beispiel dazu sind die intelligenten tutoriellen Programme (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 610) . Diese müssen nach drei Hauptprinzipen gestaltet werden.

Zum einen besteht der Prinzip der Lernersteuerung, wobei der Lerner die Möglichkeit bekommen soll, das Lernprogramm nach den eigenen Interessen zu bearbeiten. Er soll seinen Lernweg selbst bestimmen können. Der Tutor nimmt eine steuernde und kontrollierende Rolle ein (Euler, 1992, S.47). Das Feedback soll nicht nur als Meldungen „richtig“ oder „falsch“ erfolgen, sondern auch durch Erklärungen, Hinweise und Beispiele ergänzt werden.

Das zweite Prinzip ist das Prinzip der realitätsnahen Darstellung. Damit man seinen Lernweg erfolgreich steuern kann, ist die hohe Motivation unerlässlich. Damit diese geweckt und aufrechterhaltet wird, müssen die Inhalte möglichst realitäts-, praxisnah und auf dem Vorwissen des Lerners angeknüpft sein (Euler 1992, S. 47). Der Nutzer soll wissen, wozu ihm die Inhalte nützlich sein können und in welchen Situationen er diese erfolgreich anwenden kann (Meier 2006, S. 83).

Das Prinzip der gestuften Hilfe ist das dritte Hauptprinzip zur Gestaltung von kognitivistischen Lernprogrammen. Das sind angepasste Hilfsmitteln, vom/n dem/ Lernstand und vom Erfolg abhängig, - z.B. zur Vertiefung des Stoffes angeboten werden können (Euler 1992, S. 47).

An dem kognitivistischen Ansatz wird kritisiert, dass auf diese Art und Weise gestaltete Maßnahmen an einem Frontalunterricht sehr ähneln. Die Lerninhalte sind eher abstrakt, streng vorgegeben, womit die Selbststeuerung des Lernprozesses im Hintergrund bleibt (Tergan 2000, S. 23). Nachteil ist auch das „träge Wissen“. So werden die bereits erworbenen Kenntnisse genannt, die im Alltag keine Anwendung finden – z.B. wenn der Stoff auswendig gelernt wird (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 613). Dieses Problem versuchen die „neuen“ didaktischen Ansätze zu beheben, die auf dem konstruktivistischen Verständnis vom Lernen beruhen.

2.4 Neue Ansätze - Konstruktivismus

Im Gegensatz zum Kognitivismus steht nicht das Lösen bereits präsentierter Probleme im Vordergrund, sondern das eigenständige Generieren von Problemen. (Baumgartner et al., 1994, S. 107)

Der radikale Konstruktivismus vertritt die These, dass das Wahrgenommene von dem einzelnen Individuum konstruiert und interpretiert wird. Die Anhänger der „Situated Cognition – Bewegung“ dagegen meinen, dass das Lernen ein aktiver Prozess ist, der an einem bestimmten Kontext gebunden ist. Situierte Lernumgebungen sind solche, worin man das Wissen gemeinsam mit anderen Partnern/Kollegen entwickelt und am Hintergrund eines konkreten Handelns verstanden wird. Dadurch ist das Lernen immer an den realen Situationen gebunden, was die Problemlösefähigkeiten des Lerners fördert (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 615). Auf diese Weise wird auch versucht, das Phänomen „träges Wissen“ zu vermeiden.

Bei diesem Ansatz erweist sich das E-Learning nicht als ein einfacher Transfer vom Wissen. Der Lerner ist nicht nur ein Empfänger, sondern auch Mitgestalter. Er soll die Möglichkeit bekommen, viel mit dem Programm auszuprobieren, an authentischen Problemstellungen zu arbeiten. Dafür müssen geeignete Hilfsmittel zur Verfügung gestellt werden, wobei die Rolle des Tutors immer mehr einen begleitenden und beratenden Charakter einnimmt (Cognitive Apprenticeship). Dem Lerner sollen praxisnahe Beispiele, sowie situierte problemorientierte Anwendungsfelder zur Verfügung gestellt werden (Problembasiertes Lernen). Damit ein erfolgreicher Transfer des Gelernten stattfinden kann, sollen die Problemstellungen komplex sein, es soll das Vorwissen berücksichtigen und aus multiplen Perspektiven beobachtbar und lösbar sein (Anchored Instruction) (Arnold, 2004, S. 83). Planspiele und Simulationen entsprechen diesen Kriterien des Konstruktivismus.

Kritik an der konstruktivistischen Theorie wird mit den Argumenten geäußert, dass die komplexen Problemstellungen und der große Grad an Selbststeuerung überfördern können. Dadurch werden Aufmerksamkeit und Konzentration sehr belastet. Andererseits, um eine authentische Lernumgebung, situierte Anwendungsfelder, multiple Perspektiven, komplexe Ausgangsprobleme und überhaupt eine Abbildung der Realität virtuell schaffen zu können, muss man sich dem technischen, didaktischen und wirtschaftlichen Aufwand bewusst werden, da es sowieso nicht möglich ist, eine vollkommene Realität virtuell abzubilden (Arnold et. al., 2004, S. 87).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. III. 1: Theorien des Lernens und Lehrens (In Anlehnung an: Wild, 2006, S. 48)

3. Gestaltung von Bildschirmseiten

Beim Lernen mit einem Computer werden die Inhalte auf einem Bildschirm präsentiert. Seine Rahmen sind jedoch begrenzt, d.h. man kann nicht unendlich lange Texte oder sehr große Graphiken auf einer Bildschirmseite packen. Die müssen auf mehrere Bildschirmseiten aufgeteilt werden, wodurch man schnell den Zusammenhang aus den Augen verlieren kann. Da der Computer viele Darstellungsmöglichkeiten bietet, kann man leicht den Bildschirm „überfüllen“, womit die Lesbarkeit und die Verarbeitung von den Lerninhalten sehr beeinträchtigen kann (Niegemann, 2004, S. 160). Das hemmt die Motivation und das Interesse des Lerners. Damit das nicht geschieht, muss man diese vorsichtig kombinieren.

Damit die Lerninhalte die Zielgruppe erreichen können, müssen diese entsprechend ausdrucksvoll und verständlich dargestellt werden. Verständlichkeit wird durch eine gut strukturierte Gliederung, durch eine verschaffte Ordnung, durch eine verständliche Sprache, durch Kürze und Prägnanz gewährleistet (Niegemann, 2004). Bei der Gestaltung von E-Learning werden hauptsächlich die folgenden Elemente eingesetzt: zum einen sind die „normalen“ Texte unerlässlich (Schriftsprache). Damit diese veranschaulicht werden können, greift man zu verschiedenen Bildern. Das können sowohl Fotos, Abbildungen und Zeichnungen, als auch Tabellen, Schemas und Graphiken sein. Die bewegten Bilder (Kurzfilme) und die auditiven Elemente (Sprache, Musik) dienen nicht nur zum besseren Verständnis des Stoffes, sondern tragen viel zu seiner Authentizität bei (Arnold, 2002, S. 97).

Nicht nur die didaktische Gestaltung des Bildschirms ist für den Lernerfolg wichtig. Um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, muss sich der Lerner erstmal auf der Plattform orientieren. Denn bei den multimedialen Lernsystemen besteht die Gefahr der Desorientierung (Lost in Hyperspace) und der kognitiven Überlastung. Um das zu vermeiden, müssen die Lernumgebungen eine Navigation bieten (siehe Abbildung III.2), die dem Lerner schnell vertraut werden und ihm erlauben kann, das ganze Material auf Grund dieser Navigation zu erkunden und zu bearbeiten. Wichtig sind dabei verschiedene Formen von Überschriften z.B. Inhaltsverzeichnis, Gliederung, Glossar, wobei sich möglichst alle Navigationsoptionen von sich selbst erklären müssen. Darüber hinaus ist es hilfreich, wenn die Lernenden selbst Notizen machen können und auch weitere Orientierungshilfen zur Verfügung gestellt bekommen, wie z.B. Mind Maps und eine automatische Markierung von den besuchten Seiten (Arnold, 2002, S. 102).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. III. 2: Beispiele für selbsterklärende Navigationssymbole

3.1 Präsentation durch geschriebene und gesprochene Sprache

Da die Sprache der wichtigste Bestandteil von den Lerninhalten bildet, ist es interessant zu sehen, wie man dadurch Verständlichkeit und gute Präsentation erreichen kann, da (im Gegensatz zu einem Buch) bei der Bildschirmgestaltung etwas andere Regeln gelten (Niegemann, 2004, S. 159). Die Sprache kann geschrieben, oder in Form von Text gesprochen, oder auch in Form von Audio dargestellt werden. Das Lesen von Texten auf einem Bildschirm ist schwieriger als bei den Printmedien. Aus diesem Grund ist es wichtig, den Text möglichst kurz zu halten, wobei es zu beachten ist, dass der Bildschirm nur eine zusammenhängende Einheit beinhalten soll (Euler, 1992, S. 106ff.). Bezüglich der Länge lässt sich sagen, dass man nicht mehr als ein Drittel des Bildschirms gleichmäßig mit einem Text füllen soll. Auf Schrift, Zeilenabstand und nicht zu viele Hervorhebungen muss auch geachtet werden. Die verwendete Sprache soll der Zielgruppe angepasst sein. Kurze und einfache Formulierungen und gut erklärte Begriffe tragen noch mehr zu der Klarheit der Inhalte bei. Die Texthervorhebungen sind Hilfen zur Präsentation und Organisation wichtiger Inhalte. Sie sind für das Textverstehen wichtig, da sie die Aufmerksamkeit auf wichtige Komponente lenken. Da diese auch die Wahrnehmung des Lerners überstrapazieren können, müssen sie sehr überlegen eingesetzt werden. Farben und verschiedene Arten von Schrift haben einen sehr geringen bis gar keinen Einfluss auf das Lerngeschehen und dienen dadurch nur für die Akzentuierung der Information auf dem Bildschirm (Euler 1992, S. 109). Euler unterscheidet drei Stärken von Intensität (siehe Abbildung III.3).

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^[1] Web Based Training wird als Lernen mit dem Internet verstanden.

^[2] Vergleiche dazu die E-Learning-Form, „Communal Web Use“, die von Astleitner (2002) beschrieben wird.