Wissensmanagement ist auch im Jahr 2008 eine aktuelle Herausforderung und Chance für
Unternehmen in der Wissensgesellschaft. Dies gilt, obwohl grundlegende Konzepte, bsp.
[Prob1999], [NoTa1997], [DaPr1998] und [North1998]1 seit mehr als einem Jahrzehnt vorliegen. Wissensmanagement entwickelte sich in dieser Zeit zu einer eigenständigen akademischen Forschungsrichtung [Heis2007, S. 3]. Praktiker schätzen einerseits die Bedeutung
von Wissensmanagement als hoch, die Nutzung des vorhandenen Wissens jedoch als niedrig ein [Heis2007, S. 5].Ein Ausweg aus dem Dilemma von Bedeutung und Problemen könnte darin gesehen werden, zunächst „Quick Wins“ zu realisieren [Nort1999, S. 378]. Zeigt sich Wissensmanagement rasch als Gewinn für die Organisation und den Einzelnen, sollte eine weitere Einführung erfolgreich sein. Eine Möglichkeit Quick Wins zu realisieren, besteht in einer Kommunikationsstrategie, die versucht, die Wissenden miteinander ins Gespräch zu bringen, statt ihr Wissen zu externalisieren [Krcm2004, S. 488]. Diesem Ansatz wird in der vorliegenden Arbeit gefolgt, in dem ein Vorgehensmodells zum Einstieg in das Wissensmanagement durch Anwendung kommunikationsfördernder Informationssysteme entworfen wird.

[...]

Die vorliegende Arbeit beschreibt demnach im 2. Kapitel zunächst die Grundlagen des
Wissensmanagements. Das sind neben der Darstellung grundlegender Konzepte zum Wissensmanagement
die Fragen: Was ist Wissen? und: Wie wird Wissen erworben? Hier werden
neben den Vorstellungen des Wissensmanagements insbesondere die lerntheoretischen
Grundlagen des Wissenserwerbs erarbeitet. Anschließend folgen Beschreibungen der Klassiker
des Wissensmanagements und die Darstellung der Probleme in der praktischen Umsetzung.
Im 3. und 4. Kapitel werden jeweils zunächst Skill-Management-Systeme und
Groupware beschrieben, sowie jeweils anschließend deren mögliche Verwendung zum
Einstieg in das Wissensmanagement untersucht. Das 5. Kapitel stellt das eigentliche Ziel
der Arbeit dar, die Skizze eines Vorgehensmodells zum Einstieg in das Wissensmanagement unter Verwendung der beschriebenen Systeme. Ein abschließendes Fazit findet sich
im 6. Kapitel.

[...]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wissensmanagement

3. Skill-Management-Systeme

4. Groupware

5. Vorgehensmodell zur Umsetzung

6. Fazit

7. Quellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bausteine des Wissensmanagements ([Prob1999, S. 58])

Abbildung 2: Wissensspirale (Quelle: [NoTa1997],

Abbildung 3: Wissenstreppe (Quelle: [Prob1999, S. 41]

Abbildung 4: Vorgehensmodell mit Verweis zum Wissensmanagement

Abbildung 5: Matrix der Normwissensstrategie

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Transferierbarkeit der Wissensarten

Tabelle 2: Entscheidungstabelle „Wissen teilen“

Tabelle 3: Funktionalitäten von Skill-Management-Systemen bezogen auf Bereiche des Wissensmanage- ments

Tabelle 4: Groupware Klassifikation nach Raum und Zeit

Tabelle 5: Funktionalitäten von Groupware-Systemen bezogen auf Bereiche des Wissensmanagements

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Drei Beispiele sollen die Aktualität des Themas verdeutlichen:

1. Das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie legte im Januar 2007 eine Darstellung der Einführung von Wissensmanagement in kleinen und mittleren Unter- nehmen vor [Ohne2007]. Die Broschüre enthält 25 Beispiele aus europäischen Unter- nehmen, die mit unterschiedlichsten Konzepten und Umsetzungsvarianten Wissensma- nagement eingeführt haben und damit erfolgreich sind. Sinn der Broschüre ist, mit die- sem Leitfaden anderen Unternehmen Mut zur Aktivität im Wissensmanagement zu ma- chen.
2. Die Hochschule Heilbronn führte im Wintersemester 07/08 in Zusammenarbeit mit der EnBW Energie AG und der Festo AG & Co KG eine empirische Studie zum Wis- sensmanagement in Deutschen Unternehmen durch ([Hert2008a]; [Hert2008b]), deren ausführliche Ergebnisse jedoch noch nicht vorliegen. Ziel dieses Konzepts ist es, den beteiligten Unternehmen Grundlagen zum Benchmarking im Wissensmanagement zu geben, sowie Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen.
3. Eine Google-Suche²mit dem Stichwort „Wissensmanagement“ und der Einschrän- kung „geändert innerhalb des letzten Monats“ [Ohne2008] ergab 67.900 Tref fer (1.11.2008).

Die Aussage: „Wissensmanagement ist eine Herausforderung für alle Unternehmen, wel- che in der Wissengesellschaft überleben ... wollen“ [Prob1999, S. 17], scheint somit in Wissenschaft, Wirtschaft und Politik weiterhin Gültigkeit zu haben.

Allerdings ändert die häufige Verwendung des Begriffs nichts an den vielfältigen Barrieren und Problemen, die bereits in den klassischen Konzepten beschrieben werden. Probleme liegen teilweise schon in den Grundlagen. Beispielsweise besteht die Schwierigkeit, sich „... überhaupt organisationales Wissen vorzustellen“ [Will2002, S. 17]. Mangelndes Ver- trauen kann den Wissensaustausch zwischen Personen behindern [DaPr1998, S.195ff]. Die aus Sicht der Psychologie angenommene Personengebundenheit von Wissen [CrKi2006, S. 16] nimmt dem Wissensmanagement eine wesentliche Grundlage, das Externalisieren von Wissen, also die Kodofizierung internalisierten Wissens [NoTa1997, S. 82], ebenso [Krcm2004, S. 488].

Auch die Einschätzung, dass „... das Management des Wissens seine Zukunft noch vor sich.“ hat [Prob1999, S. 17], behält demnach weiterhin Gültigkeit. In einer ersten Annähe- rung an das Thema scheint klar, „... dass WM nicht an Aktualität verloren hat und zugleich alte Fragen – nach dem Nutzen und dem richtigen Technologiemix sowie dem richtigen Technologieeinsatz – auch nach der ersten Dekade des WM noch einer Antwort harren.“ [Heis2007, S. 15].

Ein Ausweg aus dem Dilemma von Bedeutung und Problemen könnte darin gesehen wer- den, zunächst „Quick Wins“ zu realisieren [Nort1999, S. 378]. Zeigt sich Wissensmanage- ment rasch als Gewinn für die Organisation und den Einzelnen, sollte eine weitere Einfüh rung erfolgreich sein. Eine Möglichkeit Quick Wins zu realisieren, besteht in einer Kom- munikationsstrategie, die versucht, die Wissenden miteinander ins Gespräch zu bringen, statt ihr Wissen zu externalisieren [Krcm2004, S. 488]. Diesem Ansatz wird in der vorlie- genden Arbeit gefolgt, in dem ein Vorgehensmodells zum Einstieg in das Wissensmanage- ment durch Anwendung kommunikationsfördernder Informationssysteme entworfen wird.

Die Anwendung der Informationssysteme

- Skill-Management-Systeme zum Auffinden benötigter Experten und
- Groupware zur Förderung der Zusammenarbeit

steht dabei im Mittelpunkt der Betrachtung. Als organisatorischer Hintergrund werden mit- telgroße Organisationen im IT-Umfeld gewählt. Aus der Wahl einer konkreten Organisati- on ergibt sich die Möglichkeit, das Vorgehensmodell mit konkreten Sachverhalten zu un- termauern. Dabei wird angenommen, dass sich Organisationen im IT-Umfeld relativ ein- fach in die Anwendung neuer oder den weiteren Ausbau der Verwendung vorhandener In- formationssysteme finden. Die gewählte Größe resultiert aus der Überlegung, dass kleine Unternehmen leichter auf Wissensmanagement verzichten können, größere dagegen eher einen umfassenden, ganzheitlichen Ansatz benötigen.

Die vorliegende Arbeit beschreibt demnach im 2. Kapitel zunächst die Grundlagen des Wissensmanagements. Das sind neben der Darstellung grundlegender Konzepte zum Wis- sensmanagement die Fragen: Was ist Wissen? und: Wie wird Wissen erworben? Hier wer- den neben den Vorstellungen des Wissensmanagements insbesondere die lerntheoretischen Grundlagen des Wissenserwerbs erarbeitet. Anschließend folgen Beschreibungen der Klas- siker des Wissensmanagements und die Darstellung der Probleme in der praktischen Um- setzung. Im 3. und 4. Kapitel werden jeweils zunächst Skill-Management-Systeme und Groupware beschrieben, sowie jeweils anschließend deren mögliche Verwendung zum Einstieg in das Wissensmanagement untersucht. Das 5. Kapitel stellt das eigentliche Ziel der Arbeit dar, die Skizze eines Vorgehensmodells zum Einstieg in das Wissensmanage- ment unter Verwendung der beschriebenen Systeme. Ein abschließendes Fazit findet sich im 6. Kapitel.

2 Wissensmanagement

Der Begriff „Wissensmanagement“ ist noch relativ jung. Beispielsweise finden sich in Gablers Wirtschaftslexikon aus dem Jahr 1992 keine Stichworte zu Wissensmanagement bzw. Knowledgemanagement. Lediglich mit „knowledge engineer“, „knowledge engineer- ing“ und „knowledge engineering tool“ wird ingenieursmäßiges Wissensmanagement be- schrieben (s.u.). Danach versucht ein Wissensingenieur das Wissen von Experten zu erfas- sen und in ein Expertensystem zu integrieren. Unterstützt wird er darin durch ein Software- werkzeug, das knowledge engineering tool [Ohne1993]. Zur gleichen Zeit entstand aus der Systemtheorie über die Konzepte des Organisationalen Lernens und der Lernenden Organi- sation eine Verknüpfung zum humanorientierten Wissensmanagement. In der Systemtheo- rie geht es insbesondere um die „... strukturellen und funktionalen Eigenschaften natürli- cher, sozialer und technischer Systeme“ [Ohne2005c, S. 347]. Sie erfasst neben den stati- schen auch die dynamischen Aspekte von Systemen [aaO]. Das Konzept des Organisatio- nalen Lernens wiederum ist stark von der Systemtheorie geprägt [Stol1998, S. 4]. Aus der Verknüpfung lassen sich Lernende Systeme, bzw. Lernende Organisationen entwickeln, für deren Erfolg wiederum Wissensmanagement eine zentrale Bedeutung hat [aaO. S. 5f]. Auf diesen grundlegenden Überlegungen bauen die Konzepte des Wissensmanagements auf, die in den folgenden Abschnitten beschrieben werden.

Wissen

Vor dem Einstieg in die Konzepte zum Wissensmanagement soll der Blick zunächst auf die inhaltliche Thematik gelenkt werden. Es ist also zu klären, was das Wissen ist, um des- sen Management es geht und wie Wissen individuell und organisational erworben werden kann. Bei der Beschreibung verfolgt die vorliegende Arbeit einen zweifachen Ansatz. Neben die Darstellung aus den Konzepten des Wissensmanagements wird jeweils ein kurzer Abriss aus der Lerntheorie gestellt. Damit wird eine tragfähige Basis gelegt, auf deren Grundlage die weitere Arbeit ruht.

Definition und Abgrenzung

Wissen wird in der Theorie des Wissensmanagements als eine stufenweise Anreicherung verstanden. Aus einem Zeichenvorrat werden unter Hinzufügung von Syntax Daten, diese werden mit Kontext ergänzt zu Information. Fügt man hier noch Vernetzung hinzu, ent- steht Wissen [Prob1999, S. 36]. Beispielsweise entstammen dem lateinischen Buchstaben- vorrat die Zeichen „c, o, g, i, t, o, e, r, g, o, s, u, m“. Ergänzt um die lateinische Syntax ent- steht „cogito ergo sum“. Aus dem Kontext der zugehörigen lateinischen Sprache entsteht die Information, dass der Sprecher³sein Sein durch seine Tätigkeit des Denkens definiert. Vernetzt mit Kenntnissen der Philiosophiegeschichte bis zur europäischen Philosophie des 17. Jahrhunderts entsteht Wissen, dessen Wert vor heutigen Kenntnissen möglicherweise einen völlig anderen Inhalt gewinnt, als es zur Zeit von René Descartes besaß. Diese Be- hauptung wiederum entsteht aus der Vernetzung mit Kenntnissen der Neuropsychologie, die die biologischen Vorgänge im Gehirn mit Verhalten, Erleben und Denken in Verbin- dung bringt [Ohne2008a].⁴

[Prob1999, S. 38f] sieht einen stetigen Qualitätswandel von Daten über Information zu Wissen. Die Qualität steigt beispielsweise von unstrukturiert zu strukturiert, von isoliert zu verankert. Sie gewinnt Qualität durch Kontextabhängigkeit und Verhaltenssteuerung. Eine feste Grenze einzuziehen, nach der dieses eindeutig Information, jenes dagegen eindeutig Wissen ist, erscheint jedoch nicht sinnvoll; vielmehr sind die Grenzen als fließend anzuse- hen. [Prob1999] bezeichnet Wissen als die Kenntnisse und Fähigkeiten von Individuen. Es wird konstruiert und zur Problemlösung genutzt [aaO. S. 46]. Wissen kann sich über das bewusste Wissen hinaus auch in unbewussten Fähigkeiten von Experten äußern. Diese un- bewussten Fähigkeiten werden als „tazites Wissen“ bezeichnet [aaO. S.115].

[DaPr1998] sehen eine ähnliche Anreicherung von Daten über Informationen zu Wissen und ergänzen Wissen um Begriffe wie „Weisheit“ und „Einsicht“ [aaO. S. 26]. Daten wer- den mit Bedeutungsgehalt zu Informationen [aaO. S. 30]. Wissen ist darüber hinaus eine „... fließende Mischung aus strukturierten Erfahrungen, Wertvorstellungen, Kontextinfor- mationen, die ... zur Beurteilung und Eingliederung neuer Erfahrungen und Informationen...“ hilft [aaO. S. 32]. Organisationales Wissen ist nicht nur kodifiziert und gespeichert, sondern eingebettet in „...organisatorische Routinen, Praktiken und Normen.“ [aaO. S. 32]. Damit entsteht ein deutlicher Bezug zur Kultur einer Organisation, aus dem erkennbar wird, das einerseits organisatorisches Wissen nicht ohne Kulturveränderung und erweiterung pflegbar sein wird, andererseits eine Einführungsstrategie erfolglos sein dürf- te, die zu Beginn zu hohe Ansprüche an diese Unternehmenskultur legt. Gleichzeitig wird nahegelegt, dass dieses Wissen sich nicht einfach aus den Köpfen bzw. Prozessen und Routinen extrahieren lässt.

Ergänzt wird diese Definition von [NoTa1997] durch die Unterscheidung in:

- „Implizites Wissen“, das ist personengebundenes und kontextspezifisches Wissen, Wissen also, das einem vorhandenen, teils unbewussten Weltbild entstammt und sich aus praktischen Erfahrungen speist. Implizites Wissen ist schwer greifbar, lässt sich kaum kodifizieren. Implizites Wissen kann beispielsweise der Fähigkeit zugrunde lie- gen, in einer Organisation ein Projekt zu leiten. Das Zusammenspiel der divergierenden Kräfte aus Projekt und Linie zu handhaben, lässt sich nicht kodifizieren. Implizites Wissen ist persönlich, es entzieht sich dem formalen Ausdruck, es hat einen subjekti- ven, intuitiven Charakter [aaO. S. 18f].⁵
- „Explizites Wissen“, das ist kodifiziert bzw. kodifizierbar und kann in formalisierter Sprache übertragen werden. Explizites Wissen in einer Organisation kann beispielswei- se die Kenntnis der entsprechenden Aufbauorganisation sein. Ein schlichtes Schaubild genügt für die Kodifizierung dieses Wissens. Explizites Wissen lässt sich in Worten und Zahlen ausdrücken, einfach in Datenbanken halten und elektronisch übertragen [aaO. S. 18f].

Eine ähnliche Definition trifft die Kognitionspsychologie [Ohne2008b]. Hier wird Wissen unterschieden in

- „deklaratives Wissen“, das ist „Wissen, was“, also Wissen, das beschrieben werden kann, weil es entweder „bewußt⁶ist, oder leicht bewußt zu machen ist.“ [aaO.]. Die Aufbauorganisation ist also sowohl explizit als auch deklarativ.

und

- „prozedurales Wissen“, das ist „Wissen, wie“, also die Fähigkeit, etwas zu tun. Die Fähigkeit zur Projektleitung entspringt also prozeduralem Wissen: wer ein Projekt lei- ten kann, muss deshalb noch nicht in der Lage sein, die genaue Abfolge dieser komple- xen Tätigkeit zu beschreiben.

Es besteht also eine Ähnlichkeit der Begriffe „implizit / tazit“ und „prozedural“ sowie „ex- plizit“ und „deklarativ“ in beiden Lehrgebieten. Die Kognitionspsychologie befasst sich zusätzlich mit der Frage der „Automatisierung“, das ist der Weg des deklarativen Wissens in das prozedurale, implizite Wissen. Diese Umwandlung bezeichnen [NoTa1997] als „In- ternalisierung“ (s.u.).

Eine modernere Formulierung der Sokrates zugeschriebenen Erkenntnis „Ich weiß, dass ich nichts weiß“⁷findet sich in der Abgrenzung von Wissen gegen Nichtwissen, die [Neus2002] trifft. Danach ist individuelles Wissen genauso wie organisationales Wissen deutlich vom Nichtwissen abgegrenzt. Der mit dieser Abgrenzung jeweils implizierte Hin- weis zur Bescheidenheit wird jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht zu weiteren Konse- quenzen führen.

Abweichend von den bislang verwendeten Begriffen definieren [WiRa2002] die Anreiche- rung von Daten zu Wissen: Daten sind hier „...symbolische Reproduktionen von Zahlen, Quantitäten, Variablen oder Fakten.“ [aaO. S. 2]. Information lässt sich aus Daten durch die Anwendung von Regeln ableiten. Wissen ist darüber hinaus die „...persönliche Fähig- keit, durch die ein Individuum eine bestimmte Aufgabe ausführen kann.“ [aaO.]. Es ist nicht sichtbar, nicht von Personen zu trennen und kann nicht außerhalb von Individuen existieren. Für [WiRa2002] entspricht Information damit eher dem deklarativen bzw. ex- pliziten Wissen, während Wissen nur das prozedurale bzw. implizite Wissen umfasst. Für die weitere Entwicklung von Wissensmanagement hat diese rein begriffliche Unterschei- dung jedoch keine Bedeutung.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass prozedurales und implizites Wissen eng an Personen gebunden ist und sich nicht außerhalb von Personen aufbewahren lässt [Cr- Ki2006, S.19]. Dies ist nur für explizites und deklaratives Wissen möglich. Dennoch ist für [CrKi2006] auch prozedurales Wissen zwischen Personen transferierbar, wie die Tabelle auf der folgenden Seite zeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Transferierbarkeit der Wissensarten

(Quelle: in Anlehnung an [CrKi2006, S. 20])

Die Einschätzung, dass implizites Wissen nicht transferierbar ist, teilen die Klassiker des Wissensmanagements nicht, wie unten gezeigt wird. Zunächst soll jedoch beschrieben wer- den, wie Wissen grundsätzlich erworben wird.

Erwerb von Wissen

Wissenserwerb ist in der Theorie des Wissensmanagements zunächst ein individueller Pro- zess: Menschen erwerben Wissen. Diese Fähigkeit „... macht das Individuum zum zentra- len Träger der organisationalen Wissensbasis.“ [Prob1999, S 39]. Organisationen nutzen im ersten Schritt das erworbene Wissen ihrer Mitglieder. Wie Menschen lernen, beschreibt die Psychologie mit dem Begriff „Lernen“, der den erfolgreichen Lernprozess meint, wäh- rend im allgemeinen Sprachgebrauch auch der erfolglose Lernversuch so bezeichnet wird [Miel2001, S. 11ff]. Auch für das Wissensmanagement wird nur das erfolgreiche Lernen relevant sein. In der Lerntheorie finden sich drei verschiedene Arten des Lernen.

1. Aus den Versuchen von Pawlow (Konditionierung und bedingter Reflex) und Thorndike und Skinner (Versuch und Irrtum) entwickelte sich der Behaviorismus [Dit- t2002, S. 28]. Er betrachtet Lernen als Reiz-Reaktions-Verknüpfung, in der Belohnung und Strafe zur Verstärkung oder Vermeidung des gezeigten Verhaltens führen [Miel2001, S. 18ff]. Mit dieser Lernthorie wird jedoch nicht Lernfähigkeit insgesamt beschrieben, sondern lediglich ein kleiner Teil davon [Falk2006, S. 32].
2. Der Kognitivismus rückt den aktiven Denkprozess beim Lernen, die Einsicht des Lernenden in den Vordergrund [Lang2002, S. 51]. An die Stelle einer bedingten Reak- tion tritt die Erkenntnis des Lernenden. Lernen kann für den Kognitivismus auch aus Beobachtung und Nachahmung entstehen [Falk2006, S. 32].
3. Der Konstruktivismus verzichtet im Gegensatz zu den bisher genannten Theorien auf den Umweltbezug und sieht Lernen als neu konstruiertes Wissen auf der Basis des Vorwissens an. Wissen wird nicht zwischen Personen übertragen, sondern es entsteht im Lernenden, in dem dieser sein Wissen und seine gesamte Wirklichkeit individuell konstruiert, so dass es sich in sein bisheriges Wissen einfügt [Falk2006, S. 32]. Es bie- tet Orientierungspunkte und ist abhängig vom jeweiligen Kontext des Wissenden [Corn2006, S. 53].

Zusammengefasst sieht die Lernpsychologie Lernen als aktiven, konstruktiven und indivi- duellen Prozess [Riet2002, S. 86]. Für das Wissensmanagement kommt die Einschätzung des Konstruktivismus in Betracht. Neu konstruiertes Wissen kann analog zur Idee des „Schaffens von neuem Wissen“ gesehen werden, wie sie [NoTa1997, S. 21] vorstellen: „Wissen muß eigenständig entwickelt werden.“

Offen bleibt für die Lernpsychologie die Frage, wie Organisationswissen definiert und ins- besondere erworben werden kann. So zeigt www.google.de⁸bei der Eingabe „Lernpsycho- logie“ 146.000 Einträge, darunter Online Lernportale, wie z.B. http://www.edit.uni-essen.- de/lp/, deren Glossar den Begriff des organisationalen Lernens nicht kennen. Dem entspre chend findet die Eingabe „organisationales Lernen“ + „Lernpsychologie“ auch nur 546 Einträge. Helfen kann hier jedoch das Verfolgen des konstruktivistischen Blicks auf das Lernen als Neukonstruktion von Wissen. Dann ergibt sich für das Lernen von Organisatio nen, dass deren Wissen eine gemeinsame soziale Wirklichkeit beschreibt [Corn2006, S. 53].

Im Wissensmanagement wird im Anschluss an die Beschreibung des individuellen Wissen- serwerbs gefolgert, dass es nicht ausreiche, „...die Wissensbasis alleine aus der Perspektive des Individuums zu betrachten.“ [Prob1999, S. 36]. Die entscheidenden Erweiterungen vom individuellen zum kollektiven Wissen liegt in den Punkten:

- Erfolgreiches Zusammenspiel zahlreicher Beteiligter [aaO. S. 39f].
- Effiziente Kombination von Wissensbestandteilen und Wissensträgern [aaO. S. 43].
- Kombination individueller Fähigkeiten und organisationaler Prozesse [aaO. S. 44].
- Positive Wirkungszusammenhänge [aaO. S. 45].

Dennoch beschreibt [Prob1999] Beispiele, in denen der Verlust eines zentralen Wissensträ- gers zum Zusammenbruch der Wissensbasis eines Unternehmens führen kann [aaO. S. 41] und weist darauf hin, dass kollektive Fähigkeiten nicht in Form von Rohstoffen eingekauft werden können [aaO. S. 44]. Zum Abschluss der Beschreibung der Wissensbasis folgt die Erkenntnis, dass „Kollektives Wissen ... sich für Wettbewerber schwer analysieren...“ lässt [aaO. S. 45]. Die organisationale Wissensbasis setzt sich für [Prob1999] aus „... individuel- len und kollektiven Wissensbeständen zusammen, auf die eine Organisation zur Lösung ih- rer Aufgaben zurückgreifen kann.“ [aaO. S. 46]. Diese Wissensbasis unterliegt Verände- rungen, die als organisationales Lernen bezeichnet werden [aaO]. Dies kann durch Interak- tion, Kommunikation, Transparenz und Integration erfolgen [aaO. S. 198f].

[Falk2006] beschreibt kollektives Lernen als sozialen Prozess aus der Kollektivierung von individuellem Lernen. Es wird durch gemeinsames Erleben und Erfahren realisiert. Aber auch hier ist die Begriffswahl vorsichtig: „Insbesondere Kommunikation bzw. dem Dialog scheint bei kollektiven Lernprozessen eine entscheidende Rolle zuzukommen.“ [aaO. S. 33].

Insgesamt erweckt der Beschreibungsversuch des organisationalen Lernens also den Ein- druck, dass es sich einer Beschreibung entzieht. Die organisationale Wissensbasis ist zwar deutlich mehr als die Summe der individuellen Wissensbasen, wie sie aber konkret zu ent- wickeln und zu unterstützen ist, wie also organisatorisches Lernen funktioniert, bleibt zu- nächst unklar. Der gemeinsame Nenner besteht darin, dass es von der Kommunikation von Individuen abhängt.

Für [DaPr1998] entsteht Wissen durch Kopfarbeit. Das organisationale Wissen ist zwar ei- nerseits gespeichert, andererseits wird es in Prozesse und Normen der Organisation einge- bettet [aaO. S. 32]. Damit entspricht zumindest ein wesentlicher Teil des organisatorischen Wissens dem taziten, impliziten oder prozeduralen Wissen: es wird sich nur schwer expli- zieren lassen.

[NoTa1997] bezeichnen Wissensschaffung in japanischen Unternehmen als „..Umwand- lung von implizitem in explizites Wissen...“ [aaO. S. 22], womit sie sich von der o.g. Defi- nition der Wissensschaffung als eigenständiger Entwicklung insoweit entfernen, dass eine Übereinstimmung mit dem Konstruktivismus nicht mehr vollständig gegeben ist. Dies scheint den Autoren bewusst, denn bereits einige Absätze weiter stellen sie fest, dass „... neues Wissen immer von einem einzelnen ausgeht ...“ [aaO. S. 24]. Insgesamt führt die Autoren ein Ausflug durch die westliche und die japanische Philosophiegeschichte zu ih- rem eigenen Konzept der Wissensschaffung im Unternehmen, mit der sie Wissensmanage- ment denkbar machen. Zu diesem Zweck definieren sie vier Formen der Wissensumwand- lung, von denen drei in der Organisationstheorie bereits bekannt sind [aaO. S. 74]:

1. Sozialisation; das ist implizites Wissen in implizites Wissen umwandeln. Hier findet Informationsaustausch innerhalt eines Erfahrungskontextes statt [aaO. S. 75f]. Die Sozialisation entspricht dem o.g. Lernen durch Zusammenarbeit und Erfahrungs- austausch.
2. Kombination; das ist explizites Wissen in explizites Wissen umwandeln. Die Kom- bination läuft über Medien und kann durch neue Zusammenstellungen zu neuem Wis- sen führen [aaO. S. 81f]. Die Kombination hat einerseits Analogien zur kognitivistischen Theorie des Lernens durch Erkenntnis des Lernenden, andererseits zur konstruktivistischen Theorie des Ein- bettens neuer Erkenntnisse in das vorhandene Wissen einer Person.
3. Internalisierung; das ist explizites Wissen in implizites Wissen umwandeln. Hier wird theoretisch Gelerntes durch Anwendung in unbewusstes Wissen verwandelt. Lear- ning by doing entspricht nach Einschätzung der Autoren ebenfalls der Internalisierung [aaO. S. 82f]. Learning by doing könnte jedoch ebenso gut zur Sozialisation gehören. Die Internalisierung hat Ähnlichkeit zur konstruktivistischen Theorie und entspricht der bereits genannten Automatisierung in der Kognitionspsychologie.
4. Externalisierung; das ist implizites Wissen in explizites Wissen umwandeln [No- Ta1997, S. 82f]. Dies geschieht durch Analogien, Metaphern, Modelle. Es ist letztlich ein gemeinsamer Prozess der Reflexion oder des Dialogs [aaO. S. 77f].

Die Externalisierung stellt die eigentliche Neuerung dar. Hier setzen die Autoren vor- aus, dass implizites Wissen dem Wissenden bewusst ist, respektive bewusst gemacht werden kann.

Keine dieser Formen kann jedoch für sich allein erfolgreich sein. Ein Austausch von impli- zitem Wissen muss ebenso stattfinden, wie Externalisierung [NoTa1997, S. 87]. Insgesamt beschreiben [NoTa1997] mit der unten geschilderten Wissensspirale, wie organisationales Wissen entsteht und gehen damit den entscheidenden Schritt über die Lernpsychologie hin- aus, der Wissensmanagement möglich macht.

Abweichend von den bislang getroffenen Definitionen gibt es für [Heis2007] kein implizi- tes Wissen. Diese Form von Wissen entspreche im Deutschen dem Begriff „Können“. Wis- sen dagegen sei immer sprachlich, sozial konstruiert und sozial anerkannt; es habe erfolg reich soziale Prüfungen durchlaufen [aaO. S. 4]. Allerdings müsste in Folge dieser engen Definition Wissensmanagement um den Bereich „Könnensmanagement“ ergänzt werden, denn unstreitig ist die Weitergabe von Können in Unternehmen von mindestens gleich ho- her Bedeutung wie die von Wissen. Sehr viel wesentlicher als die getroffenen Unterschei- dung scheint dagegen der Fokus auf der Qualität des Wissens (oder Könnens) zu sein, die [Heis2007, S. 5] als unbeachtete Dimension bezeichnet.

Verlernen von Wissen

Nicht vergessen werden sollte die Tatsache, dass Wissen auch verlernbar sein muss. Dies erscheint für Individuen vor dem Hintergrund der täglichen Informationsüberflutung auf den ersten Blick wichtig zu sein. Nicht oder nicht mehr benötigtes Wissen stellt hier zwar zunächst nur eine zusätzliche Beschwerde des Gedächtnisses dar. So ist das Wissen eines NT-Netzwerkadministrators nach der Umstellung auf Linux-Server nicht mehr erforder- lich. Folgt man aber seiner Beschreibung der Systemanforderung an einen Standard-NT- Server, obwohl man sich längst im Linux-Bereich bewegt, ergibt sich „falsches Wissen“, das durchaus gefährlich sein kann und im Beispiel zumindest zu Fehlinvestitionen führt.

Für Organisationen gilt ein Gleiches: Unnötiges Wissen, das explizit in Datenbanken ge- speichert ist, verschwendet zunächst Speicherplatz. Hier können automatische Systeme helfen, die Wissen löschen, auf das in einem bestimmten Zeitraum niemand zugegriffen hat. Selbstverständlich ist für die Definition des „bestimmten Zeitraums“ einiges Nachden- ken erforderlich. So wird das Wissen über die NT-Serververwaltung nicht permanent im laufenden Betrieb benötigt. Dennoch sollte es erst nach Abschaltung des letzten NT-Netz- werks einer Organisation gelöscht werden, und nicht schon dann, wenn es ein Jahr lang nicht mehr abgerufen wurde.

Falsches oder nicht mehr gültiges Wissen stellt neben der Gefahr, auf seiner Basis falsche Entscheidungen zu treffen, auch eine echte Barriere für die Einführung von Wissensmana- gament dar [Lück2006, S. 115f]. Aus falschem Wissen entsteht für jede Wissensbasis eine Todesspirale, analog der von [Prob1999, S. 316] für die elektronische Wissensbasis ge- zeichneten. Wer in einem System falsches oder nicht mehr aktuelles Wissen findet, oder Experten, die nicht helfen können, wird in der Folge das System seltener nutzen, weniger auf Experten vertrauen und weniger bereit sein, das eigene Wissen in Systeme einzustellen, zu aktualisieren oder mit anderen zu teilen.

Der Begriff Wissen im Zusammenhang dieser Arbeit

Wissen und das Lernen oder Schaffen von Wissen sind komplexe Themen und Handlun- gen. Insgesamt erweckt die Beschäftigung mit der einschlägigen Literatur den Eindruck, dass Wissen und Lernen nicht aus einer Fachrichtung allein heraus erkennbar werden. Dies gilt insbesondere für die Idee des organisationalen Lernens, die einerseits ein Kernpunkt des Wissensmanagements ist, andererseits in der Lernpsychologie eher unbeachtet bleibt. Diesen Widerspruch aufzulösen, ist nicht Ziel der vorliegenden Arbeit. Für diese ist das Themengebiet hinreichend skizziert, wenn man davon ausgeht, dass

- Wissen für moderne Organisationen eine wesentliche Ressource ist,
- Wissen erlernbar ist oder geschaffen werden kann und
- organisationales Wissen und Lernen durch organisatorische Maßnahmen angestoßen und unterstützt werden können.

Wie das Wissensmanagement hier eingreift, wird in den nächsten Abschnitten geschildert.

Ingenieurstechnisches Wissensmanagement als Vorläufer

Schon aus der oben skizzierten Geschichte der Begriffsverwendung lässt sich erkennen, dass ingenieursmäßige Ansätze des Wissensmanagement eher als Vorläufer anzusehen sind. Die Kodifizierung von Wissen bleibt eine Aufgabe für Menschen [DaPr98, S. 177f].

Ansätze des ingenieurtechnischen Wissensmanagements lassen sich unter den Oberbegrif- fen „Data Warehouse“, „Data Mining“, „Management Informations Systeme“ zusammen fassen. Gemeinsam ist diesen Ansätzen der Versuch, mit optimalem Einsatz von Technik, in der Regel Datenbanken, Wissen zu speichern und dem Unternehmen verfügbar zu ma- chen (siehe z.B. [KrKr2002, S. 72]. Folgt man dem Begriff von Wissen als „Information, ergänzt um Handlungsfähigkeit“ (s.o.), wird erkennbar, dass ein ingenieurstechnischer An- satz sehr wohl zur Speicherung von „harten Fakten“ geeignet ist, nicht jedoch für die Ver- mittlung von Wissen, das mittels Sozialisation gelernt, also erworben werden muss.

Ingenieurstechnische Ansätze werden in dieser Arbeit nicht weiter betrachtet. Stattdessen wird der Ansatz verfolgt, technische Mittel als Werkzeug der humanorientierten Vorge- hensweise zu nutzen.

Bausteine des Wissensmanagement

[Prob1999, S. 51] fordern für die Praxis, Wissensmanagement möge pragmatisch, einfach, nutzbar sein und sich an den konkreten Problemen orientieren. Dabei wird ein ganzheitli- cher Ansatz verfolgt, dessen Bausteine sich in Wechselwirkung befinden. Gleichzeitig stel- len diese Bausteine die Interventionsmöglichkeiten dar. Ausgangspunkt und richtungswei- send ist die Definition von Wissenszielen. Diesen folgen die Kernprozesse Wissensidenti- fikation (welche Daten, Informationen und Fähigkeiten sind vorhanden), der Wissenser- werb (in Form von temporärem oder permanentem Einkauf von Experten), Wissensent- wicklung (Aufbau von Wissen im Unternehmen selbst), Wissensverteilung (wie wird vor- handenes Wissen dorthin gebracht, wo es erforderlich ist), Wissensnutzung (Anwendung des Wissens zur Problemlösung) und Wissensbewahrung (Festhalten einmal erworbenen Wissens im Unternehmen). Damit die Bausteine sich zum klassischen Managementzyklus (Planen, durchführen, bewerten, neu planen)⁹finden, ist die abschließende Wissensbewer- tung mit Feedback zu den Wissenszielen angefügt. Daraus ergeben sich neue Wissensziele, mit denen der Kreislauf neu beginnt.

[...]

¹ Die jeweiligen Erstauflagen sind einige Jahre früher erschienen, als die zitierten Auflagen.

² http://www.google.de/search?as_q=Wissensmanagement&hl=de&num=10&btnG=Google- Suche&as_epq=&as_oq=&as_eq=&lr=lang_de&cr=&as_ft=i&as_filetype=&as_qdr=m&as_occt=any&as_dt =i&as_sitesearch=&as_rights=&safe=images

³ Zur leichteren Lesbarkeit wird auf die doppelte Schreibweise „Sprecher / Sprecherin“ verzichtet.

⁴ Zur Vertiefung siehe bsp. die Homepage der Gesellschaft für Neuropsychologie [Ohne2008a]

⁵ Eine exakte Trennung zum o.g. Begriff des taziten Wissens erschließt sich aus der Literatur zum Wissens- management nicht.

⁶ Alle wörtlichen Zitate werden in der Rechtschreibung des Originals wieder gegeben.

⁷ In der Übersetzung der Apologie von Schleiermacher heisst es wörtlich: „ich aber, wie ich eben nicht weiß, so meine ich es auch nicht.“ [Plat1957, S. 13] Das „es“ meint hier, etwas zu wissen.

⁸ Suche durchgeführt am 27.8.2008

⁹ Siehe bsp. [Wöhe1996, S. 99]

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Details

Titel: Einstieg in das Wissensmanagement mit Skill-Management-Systemen
Hochschule: Universität Duisburg-Essen (Virtueller Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik)
Veranstaltung: Projektarbeit im Wahlpflichtmodul Schlüsselqualifikationen
Note: 1,3
Autor: Dipl. Kaufmann (FH) Karsten Gillhaus (Autor:in)
Erscheinungsjahr: 2008
Seiten: 78
Katalognummer: V122610
ISBN (eBook): 9783640275632
ISBN (Buch): 9783640337545
Sprache: Deutsch
Schlagworte: Einstieg Wissensmanagement Skill-Management-Systemen Projektarbeit Wahlpflichtmodul Schlüsselqualifikationen

Arbeit zitieren: Dipl. Kaufmann (FH) Karsten Gillhaus (Autor:in), 2008, Einstieg in das Wissensmanagement mit Skill-Management-Systemen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/122610

Einstieg in das Wissensmanagement mit Skill-Management-Systemen