Zielvorgabe für die vorliegende Arbeit soll eine zweifache sein:
In einem theoretisch orientierten ersten Teil will ich die zwei didaktischen Konzeptionen von Wolfgang Menzel und Werner Ingendahl zum schulischen Grammatikunterricht im Rahmen einiger allgemeiner, systematischer Überlegungen zu selbigem analysieren und miteinander vergleichen.
Der zweite, praktisch orientierte Teil der Arbeit besteht in der Darstellung und Begutachtung eines eigenen, den Menzelschen Überlegungen zu folgen versuchenden Unterrichtsentwurfs hinsichtlich der Vorgaben der vorher dargelegten Konzepte.
Zu diesem Zweck werde ich zuvörderst versuchen, drei allgemeine Kategorien zur Beurteilung von schulischem Grammatikunterricht, bzw. genauer, von diesbezüglichen didaktischen Konzepten aufzustellen und damit quasi ein „ Koordinatennetz“ zur möglichst fruchtbaren Analyse der folgenden Ansätze auswerfen (Kapitel 2).
In den beiden anschließenden Kapiteln werde ich dann zwei konkrete didaktische Konzeptionen zum Grammatikunterricht , nämlich die von Wolfgang Menzel (Kapitel 3) und Werner Ingendahl
(Kapitel 4), jeweils vorstellen, einer Kritik unterziehen und schlussendlich miteinander vergleichen (Abschnitt 4. 3.).
Den zweiten Hauptteil bildet ein Unterrichtsentwurf für eine Grammatikstunde in einer sechsten Klasse, der den Vorgaben Menzels bemüht ist zu entsprechen. Die Betrachtung dieses Versuchs im Lichte der vorher behandelten Theorien dient darüber hinaus zur Einsicht in die Durchführbarkeit jener in der Praxis (Kapitel 5).
Inhaltsverzeichnis
1. Vorbemerkung
2. Systematische Überlegungen zu Inhalten, Sinn und Methoden des Grammatikunterrichts
3. Das Konzept Wolfgang Menzels
3. 1. Die Grundzüge der Konzeption
3. 2. Kritische Betrachtung der Argumentation
3. 3. Fazit: Menzels Antwort auf Inhalt, Sinn und Methode des Grammatikunterrichts
4. Das Konzept Werner Ingendahls
4. 1. Die Grundzüge der Konzeption
4.2. Kritische Betrachtung der Argumentation
4. 3. Ingendahls Antworten auf Inhalt, Sinn und Methode des Grammatikunterrichts im Vergleich zu Menzel
5. Unterrichtsentwurf zu einer Grammatikstunde:„Die unvollständige Zeugenaussage des Brutus Atti“ oder: eine erste Einführung in den Begriff des Attributs
5. 1. Die Grundidee/ Das Arbeitsblatt
5. 2. Zum geplanten Ablauf der Stunde
5. 3. Eine Würdigung im Sinne Menzels und Ingendahls
6. Schlussbemerkung
Literaturverzeichnis
Anhang: Arbeitsblatt
1. Vorbemerkung
Zielvorgabe für die vorliegende Arbeit soll eine zweifache sein:
In einem theoretisch orientierten ersten Teil will ich die zwei didaktischen Konzeptionen von Wolfgang Menzel und Werner Ingendahl zum schulischen Grammatikunterricht im Rahmen einiger allgemeiner, systematischer Überlegungen zu selbigem analysieren und miteinander vergleichen.
Der zweite, praktisch orientierte Teil der Arbeit besteht in der Darstellung und Begutachtung eines eigenen, den Menzelschen Überlegungen zu folgen versuchenden Unterrichtsentwurfs hinsichtlich der Vorgaben der vorher dargelegten Konzepte.
Zu diesem Zweck werde ich zuvörderst versuchen, drei allgemeine Kategorien zur Beurteilung von schulischem Grammatikunterricht, bzw. genauer, von diesbezüglichen didaktischen Konzepten aufzustellen und damit quasi ein „ Koordinatennetz“ zur möglichst fruchtbaren Analyse der folgenden Ansätze auswerfen (Kapitel 2 ).
In den beiden anschließenden Kapiteln werde ich dann zwei konkrete didaktische Konzeptionen zum Grammatikunterricht[1], nämlich die von Wolfgang Menzel ( Kapitel 3 )[2] und Werner Ingendahl (Kapitel 4)[3], jeweils vorstellen, einer Kritik unterziehen und schlussendlich miteinander vergleichen ( Abschnitt 4. 3.).
Den zweiten Hauptteil bildet ein Unterrichtsentwurf für eine Grammatikstunde in einer sechsten Klasse, der den Vorgaben Menzels bemüht ist zu entsprechen. Die Betrachtung dieses Versuchs im Lichte der vorher behandelten Theorien dient darüber hinaus zur Einsicht in die Durchführbarkeit jener in der Praxis ( Kapitel 5 ).
Ein „ abschließendes“ Resümee stellt das letzte Kapitel dar.
2. Systematische Überlegungen zu Inhalten, Sinn und Methoden des Grammatikunterrichts
Folgende allgemeine Überlegungen zum Grammatikunterricht sollen, zumindest ansatzweise, den Diskurs aufzeigen, in dem sich der Sprachdidaktiker bewegt, wenn er sich auf dem Felde des Grammatikunterrichts versucht. Ausgehend von einer Eingrenzung des Begriffs, werde ich zwei weitere Aspekte der Diskussion, nämlich den des Sinns von Grammatikunterricht und den der adäquaten Methode beleuchten. Dies soll – in diesem Kapitel - auf systematische Weise geschehen.
Gegenstand dieser Arbeit stellen v. a. Menzels und Ingendahls didaktische Überlegungen zum Grammatikunterricht dar. Objekt jener Konzepte ist der Grammatik unterricht, oder in der Sprache des Lehrplans, „ Reflexion über Sprache“. Nimmt man diesen Ausdruck wörtlich, so lässt sich darunter keineswegs nur Grammatiklernen verstehen - die Interpretation der meisten Deutschlehrer -, sondern ein viel weiteres Spektrum an Möglichkeiten des „ Reflektierens“ über Sprache. Systematisch betrachtet bieten sich - ausgehend von der klassischen Einteilung aus der Semiotik[4] - die Felder der Syntaktik, der Semantik und der Pragmatik an.
Der Syntaktik, als Lehre von den Beziehungen zwischen den Zeichen, entspricht in etwa das, was in Schulen als „ Reflexion über Sprache“ gelehrt wird, nämlich die Grammatik der deutschen Sprache. Dazu gesellt sich evtl. ein wenig Semantik in Form von einfacher Wortfeldtheorie. Ein „ Reflektieren“[5] über die Bedeutung von (Sprach)zeichen, was in höheren Klassenstufen durchaus möglich wäre, scheint, schon wegen fehlender Präsenz im Lehrplan, für jene nicht vorgesehen zu sein.
Das Gebiet der Pragmatik, als Lehre von der Verwendung
(sprachlicher) Zeichen, bietet, wie ich meine, am meisten Potenzial, um in der Schule über Sprache zu reflektieren.
So könnte man auf diesem Wege sicherlich Sensibilität für die Nuancen der Sprachverwendung wecken, bzw. verbessern. Als Beispiel sei hier eine Einführung in die Wertungstheorie genannt, mit Hilfe derer ein ganz neues Sprach-/Lesebewusstsein geschaffen werden kann, v. a. in Hinsicht auf die Mündigkeit und Kritikfähigkeit des Schülers, die ja schließlich beide höchste Lernziele darstellen. Einsicht in den „ konventionellen“ Bau von Sprache, also eine gewisse Kenntnis der Grammatik, ist freilich Voraussetzung für solche „ Reflexionen“, aber – aus dieser Perspektive – eben Voraussetzung und nicht Abschluss ohne ( auf ihr aufbauende ) Fortsetzung.
Die Möglichkeiten der „ Reflexion über Sprache“ seien hiermit zumindest insofern aufgezeigt, als dass klar werden sollte, dass unter diesem Begriff viel mehr als nur Schulgrammatik verstanden werden kann.
Ein weiterer interessanter Aspekt des Diskurses scheint mir die Dimension des Sinns von Grammatikunterricht zu sein oder anders formuliert, die Frage nach der Begründung für das Lehren von Grammatik. Grundsätzlich lassen sich in der Hauptsache zwei Begründungsstränge ausmachen: erstens, Grammatik stelle einen autonomen Wert dar, zweitens, Grammatik sei Grundlage für andere Fähigkeiten, wie z. B. das Erlernen von Fremdsprachen, also funktional zu sehen.
Die erste These wörtlich genommen zeichnet sich durch eine gewisse Apodiktik aus, denn sie bezieht ihre Legitimation aus der
( konsensfähigen ) kulturwissenschaftlichen und bildungstheoretischen Ansicht, dass man als Sprecher einer Sprache auch grammatisches Wissen über diese besitzen sollte. Diese These stellt schon eine Letztbegründung dar, der es gilt zuzustimmen oder nicht. Einen begründenden Zug erhält die Argumentation, wenn die Kenntnis der Grammatik mit der Sprachkompetenz korreliert wird oder allgemeiner, mit der Funktion als
„ Schule des logischen/ systematischen Denkens“ bedacht wird. Die angesprochene Korrelation lässt sich aber ( für die Muttersprache ) nicht wirklich nachweisen und bleibt daher fraglich, kann also nicht recht als Argument dienen.
Bei der Begründung von Grammatikunterricht als „ Schule des Denkens“ stellt sich zudem die Frage, warum dies nicht auf anderen Gebieten geschehen kann, wie z. B. auf dem Gebiet der Logik.
Mit den letzten beiden Argumenten bewegt man sich bereits hin zur Legitimation des Grammatikunterrichts als heteronomen Wert. Hier taucht v. a. die Behauptung auf, der Grammatikunterricht im Deutschen sei Voraussetzung für das Erlernen einer Fremdsprache. Das Argument lässt sich nicht von der Hand weisen. An dieser Stelle sei jedoch angemerkt, dass die „ Kompetenz“ zum Erwerb grammatischer Grundlagen in der Praxis oftmals wesentlich intensiver bereits im Lateinunterricht wahrgenommen wurde, bevor dies im Deutschunterricht geschieht. Amüsant, wenn man bedenkt, dass damit der eigentliche Begründungszusammenhang pervertiert wird und der Deutschunterricht damit seine Aufgabe der Vermittlung von Grammatik - der Argumentation nach - verliert.
Sinnvoll scheint mir der Hinweis zu sein, dass ein fruchtbarer Rechtschreibunterricht v. a. in Verbindung mit den jeweiligen grammatischen Erklärungen möglich werde[6]. Zumindest dies scheint ein nicht zu entkräftendes Argument zu sein.
Die hier angeführten Begründungen für Grammatikunterricht lassen sich sicher noch weiter ergänzen, so z. B. um ganz pragmatische Überlegungen wie die Notwendigkeit eines begrifflichen Instrumentariums zum Zwecke der Kommunikation über Sprache ( womit sich allerdings wieder die – für viele provokante - Frage stellt, warum dies geschehen muss, usw. ), deutlich sollte aber geworden sein, dass sich die Begründungen für Grammatikunterricht stets zwischen den beiden Polen des Eigenwerts und des funktionalen Werts bewegen.
Am Ende dieses Kapitels will ich noch kurz auf die Frage der angewandten Methode eingehen. Grundsätzlich findet man auch hier wieder zwei Pole der didaktischen Vermittlung, nämlich die
des klassischen Frontalunterrichts und die des schüler- und handlungsorientierten Unterrichts.
Erstere zeichnet sich bekanntermaßen durch Lehrervortrag, Systematik und zeitliche Effizienz, dafür weniger durch lernpsychologische Vorteile aus, zweitere begründet sich v. a. durch die sog. „ kognitive Wende“ in den Erziehungswissenschaften, die Kaspar H. Spinner folgendermaßen beschreibt:
„ Die kognitive Wende in den Erziehungswissenschaften ... zeigt uns die Lernenden als Subjekte, die sich ihre Wirklichkeit konstruieren. [ ... ] Während viele Unterrichtsmaterialien noch so tun, als müssten die Schülerinnen und Schüler vor allem Regeln, Merksätze und Merkmale auswendig lernen, wissen wir, dass bleibende Lernerfahrungen dann entstehen, wenn sich die Lernenden selbst Strukturen schaffen.“[7]
Inwieweit sich diese pädagogische Wende sinnvoll auf die Vermittlung von Grammatik transferieren lässt, wird sich besonders bei dem Ansatz von Menzel überprüfen lassen.
Nachdem nun problemorientierte Analysekriterien für didaktische Konzeptionen zum Grammatikunterricht skizziert sind, werden im Folgenden zwei ganz unterschiedliche Ansätze behandelt.
3. Das Konzept Wolfgang Menzels
3. 1. Die Grundzüge der Konzeption
Im vorliegenden Absatz werde ich das Konzept Wolfgang Menzels in seinen Grundzügen erst einmal darstellen, während im nächsten Abschnitt die Argumentation genauer betrachtet werden soll, bevor dann in Teil 3. 3. eine zusammenfassende Analyse nach den oben genannten Kriterien Inhalt, Sinn und Methode erfolgt.
Menzels Worten zu Folge[8] will er keine neue Schulgrammatik inhaltlicher Art, sondern ein didaktisches Prinzip für den Grammatikunterricht vorstellen. Die Elemente dieses Prinzips, bzw. einer Schulgrammatik nach seiner Vorstellung stellt er klar dar[9]:
1. Systematik: Der Schüler[10] soll Einsicht in den Bau der Sprache erhalten und zwar so, dass ihm die „ Ordnung der sprachlichen Vielfalt zu Kategorien“[11] deutlich wird.
2. induktive Methode: Dem Schüler sollen Methoden vermittelt und
„ erfahrbar“ gemacht werden, wie man zu jenen Kategorien gelangt.
3. Funktionalität: Die „ semantischen, textuellen und kommunikativen“ Funktionen der erlernten Kategorien sollen aufgezeigt werden.
4. integrative Verfahren: Sie muss im Sinne von einem Wechselspiel zwischen Inhalt und Form integrativ sein.
[...]
[1] Das Epitheton „ schulisch“ sei im Folgenden zum Nomen „ Grammatikunterricht“ bitte gedanklich stets in der richtigen Flexion hinzuzufügen.
[2] Menzel, Wolfgang: Grammatikwerkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze- Velber 1999.
[3] Ingendahl, Werner: Sprachreflexion statt Grammatik. Ein didaktisches Konzept für alle Schulstufen. Tübingen 1999.
[4] Z. B. Eco, Umberto: Einführung in die Semiotik. München 1972.
[5] Der fromme Wunsch, „ Reflexion“ und „ Schulunterricht“ mögen sich nicht diametral entgegenstehen, sei mit den Anführungs- und Schlusszeichen zum Ausdruck gebracht.
[6] Z. B.: Eichler, Wolfgang: Grammatikunterricht. In: Lange, Günther/ Neumann, Karl/ Ziesenis, Werner ( Hg. ): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 1. Baltmannsweiler 2001. S. 237f.
[7] Spinner, Kaspar H.: Neue und alte Bilder von Lernenden. In: Postille Nr. 5 Mitteilungen des Symposions Deutschdidaktik e. V. 1995, S. 5f. Zitiert aus: Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler 1999. S.22f.
[8] Menzel ( 1999 ), S. 5.
[9] Menzel ( 1999 ), S. 9.
[10] „ Schüler“ als Sammelbegriff für Lernende jederlei Geschlechts.
[11] Ebenda, wie im Folgenden.
- Arbeit zitieren
- Hans Kalt (Autor:in), 2003, Kreativer Grammatikunterricht in Theorie und Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/117466
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