Elterliche Verwöhnung und Zusammenhänge mit schulischer Anpassung in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Erziehungsstil, Verwöhnung und schulische Anpassung
1.1. Begriffsdefinitionen
1.1.1. Zum Begriff „Erziehungsstil“
1.1.2. Zum Begriff „Verwöhnung“
1.1.3. Zum Begriff „schulische Anpassung“
1.2. Dimensionsorientierter Erziehungsstil nach Baumrind
1.2.1. Der autoritäre Erziehungsstil
1.2.2. Der autoritative Erziehungsstil
1.2.3. Der vernachlässigende Erziehungsstil
1.2.4. Der permissive Erziehungsstil
1.3. Verwöhnung als Bestandteil elterlicher Erziehungsstile

2. Auswirkungen von Verwöhnung
2.1. Nicht-empirische Befunde
2.2. Empirische Befunde
2.2.1. Studie von Capron
2.2.2. Studie von Garg et al.
2.2.3. Studie von Kindlon
2.2.4. Studie von Martínez und García
2.2.5. Studie von Slicker und Thornberry
2.2.6. Studie von Steinberg et al.
2.2.7. Sonstige Studien
2.3. Zusammenfassung und Hypothesen

3. Studie zur verwöhnenden Erziehung und ihren Auswirkungen
3.1. Stichprobe
3.1.1. Rekrutierung
3.1.2. Analyse der Elternstichprobe
3.1.3. Analyse der Lehrerstichprobe
3.2. Vorgehensweise
3.3. Erhebungsinstrumente
3.3.1. Fragebogen zur Erfassung demographischer Variablen (DemoVa)
3.3.2. Fragebogen zur Erfassung des Verhaltens des Kindes, Elternversion (VBV-EL)
3.3.3. Fragebogen zur Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens (DEAPQ-EL)
3.3.4. Fragebogen zur Bestimmung der persönlichen Einstellung der Eltern zu Kindern (EzKVa)
3.3.5. Fragebogen zur Erfassung der Selbständigkeit des Kindes (S-EL)
3.3.6. Skala zur Messung der Ausprägung „Soziale Erwünschtheit“ von Antworten (SoEr)
3.3.7. Einzelfragen zur Erfassung demographischer Variablen des Lehrers
3.3.8. Fragebogen zur Erfassung des Verhaltens des Kindes, Lehrerversion (VBV-ER)
3.4. Ergebnisse
3.4.1. Deskriptive Statistiken
3.4.1.1. Fragebogen zur Erfassung des Verhaltens des Kindes, Elternversion (VBV-EL)
3.4.1.2. Fragebogen zur Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens (DEAPQ-EL)
3.4.1.3. Fragebogen zur Erfassung der Selbständigkeit des Kindes (S-EL)
3.4.1.4. Fragebogen zur Erfassung des Verhaltens des Kindes, Lehrerversion (VBV-ER)
3.4.2. Hypothesenüberprüfung
3.4.2.1. Hypothese eins: Eltern, die ihr Kind verwöhnen, beschreiben es als unselbständig.
3.4.2.2. Hypothese zwei: Kinder, die verwöhnt werden, werden von ihren Eltern als inkompetenter im Umgang mit Anforderungen beschrieben.
3.4.2.3. Hypothese drei: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, erweisen sich als weniger sozial kompetent.
3.4.2.4. Hypothese vier: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, zeigen eher oppositionell-aggressives Verhalten.
3.4.2.5. Hypothese fünf: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind emotional auffälliger.
3.4.2.6. Hypothese sechs: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, werden als unsicher und fordernd beschrieben.
3.4.2.7. Hypothese sieben: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, zeigen eher rücksichtsloses und egoistisches Verhalten.
3.4.2.8. Hypothese acht: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind unmotiviert und antriebslos.
3.4.2.9. Hypothese neun: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind eigensinnig.
3.4.2.10. Hypothese zehn: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, weisen starke Stimmungsschwankungen auf bzw. sind launisch.
3.4.2.11. Hypothese elf: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, schneiden in der Schule schlechter ab.
3.4.2.12. Hypothese zwölf: Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, fühlen sich körperlich und psychisch wohler, insbesondere die Jungen.

4. Diskussion.

5. Fazit.

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Zweidimensionale Klassifizierung von Erziehungsstilen nach Baumrind

Tab. 2: Folgen von Verwöhnung bei Heranwachsenden mit empirischen und nichtempirischen Quellen

Tab. 3: Demographie der Elternstichprobe (gesamte Daten der Studien 2008 und 2009)

Tab. 4: Übersicht der Lehrerstichprobe (gesamte Daten der Studien 2008 und 2009)

Tab. 5: Skalen des DEAPQ-EL-GS mit Itemzuordnungen und Homogenitäten.

Tab. 6: Deskriptive Statistik zu ausgewählten Items des VBV-EL hinsichtlich Kompetenz im Umgang mit Anforderungen

Tab. 7: Deskriptive Statistik der Skalen des VBV-EL zur Messung von Verhaltensmerkmalen, Teil 1

Tab. 8: Deskriptive Statistik der Skalen des VBV-EL zur Messung von Verhaltensmerkmalen, Teil 2

Tab. 9: Deskriptive Statistik zu einem ausgewählten Item des VBV-EL hinsichtlich starken Stimmungsschwankungen / Launenhaftigkeit

Tab. 10: Deskriptive Statistik der Skalen des DEAPQ-EL zur Messung von verwöhnendem Erziehungsverhalten

Tab. 11: Deskriptive Statistik der Skala des S-EL zur Selbständigkeit des Kindes

Tab. 12: Deskriptive Statistik zu ausgewählten Items des VBV-ER zur Selbständigkeit des Kindes

Tab. 13: Deskriptive Statistik zu Skalen des VBV-ER

Tab. 14: Deskriptive Statistik zu ausgewählten Items des VBV-ER hinsichtlich Eigensinnigkeit, Schulleistungen und Wohlbefinden des Kindes

Tab. 15: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und Selbständigkeit

Tab. 16: Korrelative Zusammenhänge zwischen Verwöhnung und einzelnen Items des VBV-ER (Lehrerversion) zur Selbständigkeit

Tab. 17: Korrelative Zusammenhänge zwischen Verwöhnung und einzelnen Items des VBV-EL (Elternversion) zur Inkompetenz bei Anforderungen

Tab. 18: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und sozialer Kompetenz

Tab. 19: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und oppositionell-aggressivem Verhalten

Tab. 20: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und emotionalen Auffälligkeiten

Tab. 21: Korrelative Zusammenhänge zwischen Verwöhnung und unsicherem oder forderndem Verhalten

Tab. 22: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und rücksichtslosem und egoistischem Verhalten

Tab. 23: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und Demotivation/ Antriebslosigkeit

Tab. 24: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und Eigensinnigkeit

Tab. 25: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und starken Stimmungsschwankungen/Launenhaftigkeit

Tab. 26: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und schlechten Schulleistungen aus Lehrersicht

Tab. 27: Korrelativer Zusammenhang zwischen Verwöhnung und Wohlbefinden.

Tab. 28: Übersicht über die Hypothesen und ihre Erfüllungsgrade

Tab. 29: Vergleich durchschnittlicher Mittelwerte zwischen Eltern- und Lehrerfragebögen bei ausgewählten Skalen

Einleitung

Ein Blick auf die Bestsellerlisten zeigt es deutlich: wie kaum jemals zuvor beschäftigt das Interesse für Erziehungsfragen und die Auseinandersetzung um die richtigen Erziehungs­stile die Öffentlichkeit in Deutschland. Buchtitel wie „Warum unsere Kinder Tyrannen werden“ von Michael Winterhoff oder „Lob der Disziplin“ von Bernhard Bueb basieren auf unterschiedlichen Anschauungen, wie eine gute Erziehung auszusehen hat und woran möglicherweise die heutige Erziehung unserer Kinder krankt.

Dass sie an etwas krankt, ist mittlerweile einhellige öffentliche Meinung. Festgemacht wird dies an Erscheinungen wie einer steigenden Zahl perspektivloser Jugendlicher, einer zunehmenden Zahl psychisch kranker oder dem Leistungsdruck in der Schule nicht gewachsenen Kinder, mangelndem Respekt der Jugendlichen gegenüber Erwachsenen, schlechten Ergebnissen in der Schulvergleichsstudie „PISA“, der steigenden Unreife junger Erwachsener, die nicht mehr beziehungs- und verzichtsfähig scheinen und Vielem mehr. Dabei taucht im Rahmen der Erziehungsdiskussion immer häufiger ein Begriff auf, der noch bis vor wenigen Jahren in der pädagogischen Literatur so gut wie keine Verwendung erfahren hat: die Verwöhnung.

Ziel dieser wissenschaftlichen Arbeit soll es sein, den Folgen elterlicher Verwöhnung auf den Grund zu gehen, vor allem im Hinblick auf Zusammenhänge mit dem Verhalten und der schulischen Anpassung von Grundschulkindern. Dies soll mittels Durchführung einer Studie geschehen, in der Eltern von Grundschulkindern zu ihrem Erziehungsverhalten ebenso befragt werden, wie die Lehrer¹ derselben Kinder zur deren Verhalten in der Schule.

Dazu sind im ersten Kapitel zunächst einige pädagogisch-psychologische Begriffe wie Verwöhnung, schulische Anpassung oder Erziehungsstil zu klären bzw. zu definieren und Erziehungsstil-Konzepte näher zu beleuchten. Vor allem die Einteilung der Erziehungsstile nach Baumrind konnte sich in den letzten drei Jahrzehnten als bestimmende und allgemein anerkanntes Modell in der Fachliteratur durchsetzen, weshalb es als Grundlage weiterer Überlegungen in kurzer Form dargestellt wird. Ob und inwiefern sich elterliche Verwöhnung in dieses Konzept integrieren lässt, ist abschließendes Thema des ersten Kapitels.

Welche Auswirkungen verwöhnende Erziehung zeigt, ist Gegenstand des zweiten Kapitels. Dazu sollen sowohl empirische als auch nicht empirische Befunde präsentiert werden. Auch wenn verwöhnende Erziehung bislang eher wenig in Studien explizit untersucht wurde, lassen sich aus den vorhandenen Befunden entsprechende Hypothesen ableiten, die im Rahmen dieser Studie überprüft werden können. Die Ursachen der verwöhnenden Erziehung sollen dabei nicht beleuchtet werden.

Das Kernstück dieser Arbeit stellt das dritte Kapitel dar, das ausführlich den Aufbau und den Ablauf der Studie mit Beschreibung der Stichprobe und der Erhebungsinstrumente enthält sowie die Ergebnisse der Untersuchung beinhaltet. Sie sind unterteilt in einen Abschnitt über die deskriptiven Statistiken und einen Abschnitt, der die Hypothesenüberprüfungen behandelt.

Im vierten Kapitel sollen die Ergebnisse aufgearbeitet, reflektiert und diskutiert werden, bevor im fünften und letzten Kapitel ein abschließendes Fazit gezogen werden wird.

1. Erziehungsstil, Verwöhnung und schulische Anpassung

1.1. Begriffsdefinitionen

1.1.1. Zum Begriff „Erziehungsstil“

Unterzieht man den Begriff „Erziehungsstil“ einer näheren Begutachtung, erscheint es sinnvoll, zunächst die Bedeutung seiner Wortteile zu erschließen. Dies gestaltet sich jedoch durchaus schwierig, da vor allem der Begriff „Erziehung“ weder in der Alltagssprache noch in der Wissenschaft klar definiert ist, auch wenn der Begriff so gerne und häufig Verwendung findet (vgl. Liebenwein, 2008).

Recht allgemein und kurz hat die italienische Reformpädagogin Maria Montessori Erziehung so beschrieben: „Wir müssen zu dieser Entwicklung, zu dieser wunderbaren Kraft die notwendige Hilfe geben. Sie verlangt Herzenswärme, sie verlangt Verstehen. Lasst uns diese Hilfe Erziehung nennen.“ (vgl. Fuhrer, 2005, zitiert nach Montessori, 1930er Jahre).

Oelkers und Treml unterscheiden beim Erziehungsbegriff zwei Grundverständnisse, die sich so auch auf tradierte Pädagogik zurückführen lassen: Zum einen sei die Erziehung als das „Herstellen“ eines Gegenstandes zu verstehen. Der Erzieher bedient sich gewisser Mittel und Methoden, um das gewünschte Ergebnis – ein wohlerzogenes Kind – zu produzieren. Zum anderen kann die Erziehung als begleitetes Wachsenlassen aufgefasst werden, um dem Kind seine Entfaltung auf natürliche Art und Weise zu ermöglichen. Die erste Definition ist der technizistische Ansatz, die zweite der naturalistische (vgl. Fuhrer, 2005, zitiert nach Oelkers, 2001 und Treml, 1991).

Da eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff nicht Rahmen dieser Arbeit ist, soll dies nicht weiter vertieft werden. Stattdessen wird allen weiteren Ausführungen der folgende Erziehungsbegriff zugrunde gelegt: „Der Begriff Erziehung bezeichnet [...] menschliche Handlungen, die darauf ausgerichtet sind, die psychischen Dispositionen und die psychische Entwicklung anderer Menschen dauerhaft zu fördern.“ (Fuhrer, 2005, zitiert nach Brezinka, 1990).

Der Begriff „Stil“ leitet sich vom lateinischen Wort „stilus“ für „Griffel, Schreibgerät, Stängel“ ab. Nach Meyers Lexikon ist Stil „die charakteristische Eigenart menschlicher Leistungen, besonders auf dem Gebiet der Sprache und Kunst, im weiteren Sinn auch für die Art und Weise des Verhaltens.“ (Meyers Lexikon Online, 2009). Umgangssprachlich wird ebenfalls Stil als die Art und Weise verstanden, etwas zu tun (z. B. der Fahrstil im Straßenverkehr).

Somit kann gesagt werden, dass der Begriff „Erziehungsstil“ die Art und Weise der Handlungen meint, mit der die psychischen Dispositionen und die psychische Entwicklung anderer Menschen gefördert werden.

Eine andere, in der Literatur weit verbreitete Definition für den Begriff „Erziehungsstil“ lieferten Krohne & Hock 1994: „Erziehungsstile sind interindividuell variable, aber intraindividuell vergleichsweise stabile Tendenzen von Eltern, bestimmte Erziehungspraktiken zu manifestieren.“ (Hock, 2008, zitiert nach Krohne & Hock, 1994). Hock differenziert dabei Erziehungswissen und Erziehungspraktiken. Erziehungswissen beinhaltet die „Einstellungen, Ziele und instrumentellen Überzeugungen zur Erziehung“ (Hock, 2008). Erziehungspraktiken sind dagegen „spezifische Klassen kindbezogener Verhaltensweisen, die Eltern in erziehungsthematischen Situationen äußern.“ (ebd.) Damit ist gemeint, dass Eltern gewisse Überzeugungen, Einstellungen und Erziehungsvorstellungen haben (Erziehungswissen), die sich allerdings nicht zwingend in ihrem Umgang mit dem Kind widerspiegeln müssen (Erziehungspraktik) und daher getrennt betrachtet werden sollten. Hock weist auch darauf hin, dass das tatsächliche Erziehungsverhalten der Eltern für das Kind bedeutsamer ist, als deren theoretische Einstellung zur Erziehung (vgl. ebd.).

Außerdem liegt der Erziehungsstil-Definition von Krohne & Hock der Gedanke zugrunde, dass Eltern zwar im Vergleich zu anderen Eltern sehr verschiedene Erziehungsstile pflegen, für sich betrachtet ihrem Stil jedoch relativ treu bleiben. Daher ist es von besonderem Interesse, diese in sich vergleichsweisen stabilen Erziehungsstile näher zu untersuchen und zu klassifizieren.

Der Blick in die Historie zeigt, dass erste Versuche dazu bereits vor über 75 Jahren stattfanden. Der Begriff des Erziehungsstils als solcher hat in der Erziehungspsychologie in den 30er-Jahren des 20. Jahrhunderts Einzug in die Literatur gehalten, als man vor allem in den USA begann, Forschung zu den verschiedenen Erziehungspraktiken zu betreiben. Erste Studien von Kurt Lewin untersuchten die Wirkungen von Führungsstilen auf das Verhalten Jugendlicher. Dabei wurde zwischen einem autoritären, einem demokratischen und einem Laisser-faire Stil unterschieden (vgl. Fuhrer, 2005).

In den 1950er-Jahren wurde das Thema wieder verstärkt aufgegriffen. Es entstanden vielfältige Modelle elterlicher Erziehung, die meist zum Ziel hatten, das Erziehungsverhalten mit Hilfe von Erziehungsdimensionen der Eltern zu klassifizieren. So sieht das hypothetische Modell von E. S. Schaefer vor, eine Vielzahl von erzieherischen Ausrichtungen wie „democratic“, „accepting“, „indifferent“, „possessive“, „rejecting“ usw. mittels einer zweidimensionalen Skala mit den Achsen „hostility – love“ und „ autonomy – control“ verschiedenen Ausprägungen dieser Erziehungsdimensionen zuzuordnen (vgl. Lukesch, 1975 nach E. S. Schäfer, 1959).

Einen ähnlichen Vorschlag zur Einordnung elterlichen Erziehungsverhaltens stellte W. C. Becker 1964 vor. Allerdings bedient er sich dreier Achsen zur Darstellung der erzieherischen Ausrichtung: „warmth – hostility“, „restrictiveness – permissiveness“ sowie „calm detachment – anxious emotional involvement“. Aus dieser Konzeption können acht typologische Erziehertypen abgeleitet werden (vgl. Lukesch, 1975 nach W. C. Becker, 1964).

In Deutschland haben sich auf diesem Gebiet vor allem das Ehepaar Annemarie und Reinhard Tausch einen Namen gemacht, in dem sie ebenfalls Erziehungsstildimensionen entwickelten, die den oben genannten ähnlich sind. Ihr Achsenkreuz der beiden kombinierten Dimensionen „Geringschätzung/Emotionale Abneigung/Kälte – Wertschätzung/Emotionale Wärme/Zuneigung“ und „Maximale Lenkung/Dirigierung und Kontrolle – Minimale Lenkung/Dirigierung und Kontrolle“ setzen sie zur Positionierung und Klassifizierung vier verschiedener „Typenkonzepte“ ein: autoritär, autokratisch, sozialintegrativ, laisser-faire (vgl. Weber, 1974 nach Tausch & Tausch 1971).

Den meisten dieser Modelle ist gemein, dass sie von zwei Dimensionen elterlicher Erziehung ausgehen, die die emotionale Komponente (emotionale Dimension) und die direktionale Komponente (Lenkungsdimension) der Erziehung widerspiegeln (vgl. Weber, 1974). Diese Dimensionen werden als Achsenkreuz oder Skala genutzt, um Erziehungsstile zu kategorisieren, indem jedem Erziehungsstil auf jeder Achse/Skala ein entsprechender Wert zugeordnet wird. Kritisch anzumerken ist dabei, dass die aus solchen Modellen resultierenden Erziehungstypologien sehr idealtypisch und stark voneinander abgegrenzt sind. Ebenso wie ein Parteiangehöriger nie alle Positionen seiner Partei teilen wird, wird sich auch ein Erziehender niemals direkt einem bestimmten Erziehertypus zuordnen lassen. Vielmehr sind die Modelle so zu interpretieren, als dass jeder Erziehende einer der erzieherischen Ausrichtungen am stärksten zuneigt und mehr oder weniger diese hauptsächlich anwendet, ohne damit den situationsabhängigen Einsatz anderer Erziehungsstile gänzlich auszuschließen.

Auch D. Baumrind bediente sich Anfang der 1970er-Jahre dieser Systematik, mittels zweier Dimensionen Erziehungsstile zu definieren. Da ihr Modell großen Anklang fand und von vielen Autoren übernommen wurde, soll es in Kapitel 1.2. ausführlicher dargestellt werden.

Gestützt auf Baumrinds Modell wurden viele Ableger-Modelle kreiert, die kleinere Veränderungen vorsehen, meist eine andere Bezeichnung oder eine Erweiterung der Dimensionen. Exemplarisch seien dazu Liebenwein und Steinberg et al. angeführt. Liebenwein ergänzt als fünften Erziehungsstil „demokratische“ Erziehung. Dieser Erziehungsstil stellt eine Kombination von mittlerer Kontrolle auf der einen Achse mit hoher Wärme auf der anderen Achse dar. Somit weist ihre Erziehungsstilmatrix sechs Felder auf, wobei es allerdings kein Pendant zur demokratischen Erziehung mit mittlerer Kontrolle und niedriger Wärme bei ihr gibt (vgl. Liebenwein, 2008).

Steinberg geht einen Schritt weiter und führt eine dritte Dimensionsachse ein, die er „psychological autonomy“ nennt, was als „Gewährung von Eigenständigkeit“ übersetzt werden könnte (vgl. Steinberg et al., 1994 und Reichle & Franiek, 2007). Diese Dimension scheint jedoch vor allem bedeutsam zu sein, wenn es darum geht, Autoritativität näher zu spezifizieren. Er selbst bedient sich trotz seiner Erweiterung ebenfalls Baumrinds zweidimensionalen Modells in seiner Längsschnittsstudie 1994, wenn es darum geht, elterliche Erziehung verschiedenen Stilen zuzuordnen (vgl. Steinberg et al., 1994, s. Kap. 2.2.5.).

1.1.2. Zum Begriff „Verwöhnung“

In der Erziehungsstil-Forschung wird der Begriff Verwöhnung weder explizit erwähnt, noch beinhalten die Erziehungspraktiken in den Modellen verwöhnende Aspekte (vgl. Fuhrer, 2005). Meist sucht man vergeblich eine Definition für „Verwöhnung“. Selbst in pädagogisch-psychologischen Lexika ist der Begriff oft nicht vorhanden. Vor allem fehlt es bis dato weitestgehend an empirischen Untersuchungen zur Verwöhnung als Erziehungsfehler und ihren Folgen für die Entwicklung des Kindes. (vgl. ebd.). Ganz im Gegensatz dazu ist Verwöhnung oder „verwöhnt sein“ ein Begriff, der in alltäglichen Gesprächen, besonders auch unter Eltern, häufig fällt. Woran liegt das?

Wie in Kapitel 1.3. noch gezeigt werden wird, ist Verwöhnung ein Phänomen, dass sich nicht im Rahmen der üblichen zwei- oder dreidimensionalen Erziehungsstilmodelle passgenau einordnen lässt. „Verwöhnung hat nämlich viele Gesichter und tritt in unterschiedlichen Ausprägungsgraden auf.“ (Fuhrer, 2005). So wird Verwöhnung in der Alltags- und Werbesprache sowohl mit positiver als auch negativer Konnotation eingesetzt. In der Werbesprache fällt zum Beispiel bei Wellness-Angeboten häufig der Begriff „Verwöhnung“. Auch in der Erziehung kann der Begriff mal positiv, mal negativ besetzt sein. Wenn die Großeltern das Kind in Abwesenheit der Eltern „so richtig verwöhnen“, so ist diese Aussage eindeutig positiv gemeint. Wenn die Eltern stattdessen „den Kleinen mit viel zu viel Geschenken verwöhnen“, ist der Begriff ganz anders gefärbt, nämlich negativ. Diese ambivalente Bedeutung reflektieren auch manche Autoren. Wunsch definiert Verwöhnung einerseits als „liebevolles und fürsorgliches Umsorgen“, andererseits aber auch als „übertriebenes Umsorgtsein, so dass der Umsorgte verhätschelt und verweichlicht wird“ (Wunsch, 2000).

Fuhrer unterscheidet zwei Arten von Verwöhnung: die Anstrengungsverwöhnung und die Anspruchsverwöhnung. Bei der Anstrengungsverwöhnung wird das Kind möglichst vor schwierigen oder unangenehmen Dingen bewahrt. Statt das Kind seine Schuhe selbst schnüren zu lassen, nimmt ihm seine Mutter diese Aufgabe ab. Statt das Kind in die einen Kilometer entfernte Schule laufen zu lassen, fährt der Vater es jeden Morgen hin.

Bei der Anspruchsverwöhnung hingegen werden die Bedürfnisse des Kindes meist sofort erfüllt, ohne dass es sich auch einmal gedulden oder zurücknehmen müsste. Das bedeutet, dass dem Kind ein Übermaß an Zärtlichkeit, Besorgnis, Geschenken usw. zuteil wird. Ein Beispiel ist, dass dem Kind sofort sein Lieblingsessen gekocht wird, wenn es dies verlangt. Statt eine halbe Stunde auszuhalten, bis die Familie wieder daheim ist, kaufen die Eltern in der Stadt sofort ein Getränk für das durstige Kind. Der Jugendliche bekommt regelmäßig ein neues Handy, um immer das modernste Produkt zu besitzen.

Kaplan unterschied in einem 1985 erschienenen Fachartikel vier Verwöhnungsarten: „dem Kind zu oft und zu viel geben“, „dem Kind Aufgaben abnehmen“, „Überbehütung“ und „keine Regeln aufstellen“ (vgl. Pulfer 2008, zitiert nach Kaplan, 1985). Allerdings kann man es eher als vernachlässigende denn als verwöhnende Erziehung betrachten, wenn die Eltern dem Kind keine Regeln auferlegen (vgl. Kap. 1.3.). Dies kann daher höchstens in einem sehr weit gefassten Begriff von Verwöhnung inbegriffen sein, wie er hier jedoch nicht Verwendung finden soll. Ebenso kritisch ist es, „Überbehütung“ in das Konzept der Verwöhnung einzubeziehen, wie es hier zugrunde gelegt werden soll. Schließlich bedeutet Überbehütung auch gleichzeitig ein hohes Maß an elterlicher Kontrolle; dies ist nun jedoch gerade nicht charakteristisch für den permissiv-verwöhnenden Erziehungsstil, wie im Vorgriff auf die Überlegungen im Kap. 1.3. festzustellen ist. Somit bleiben bei einer engeren Fassung des Begriffs Verwöhnung auch bei Kaplan zwei Arten übrig, die sich inhaltlich Fuhrers Festlegungen zuordnen lassen: „dem Kind zu oft und zu viel geben“ entspricht der Anspruchsverwöhnung, „dem Kind Aufgaben abnehmen“ der Anstrengungsverwöhnung.

Vergleichbares gilt auch für die Zweiteilung der Verwöhnung nach Thomasgard und Metz, die die Eltern in nachgiebige und überbehütende differenzieren (vgl. Pulfer 2008, zitiert nach Thomasgard & Metz 1993). So weisen die beiden Autoren darauf hin, dass bei nachgiebigen Eltern die Kinder dominant sind und bei behütenden Eltern die Kinder sich der elterlichen Dominanz unterordnen müssen. Doch Letzteres ist kein Merkmal des verwöhnenden Erziehungsstils und damit gelten die bereits bei Kaplan angeführten Bemerkungen (s. o.).

An einer umfangreicheren fachlichen Definition für Verwöhnung hat sich Frick versucht. Zusammengefasst beschreibt er Verwöhnung als ein Zuviel und gleichzeitig ein Zuwenig an Dingen. Zuviel bspw. an Besorgnis, Entlastung, Hilfsbereitschaft oder Geschenken. Ein Zuwenig bspw. an Zutrauen in das Kind, Ermutigung oder Fordern des Kindes, Autonomieunterstützung (vgl. Fuhrer 2005 nach Frick, 2001). Von Cube sieht Verwöhnung als „rasche und leichte Triebbefriedigung ohne Anstrengung“ (Von Cube, 1986).

Für alle weiteren Ausführungen soll Fricks’ Verständnis des Verwöhnungsbegriffes unter Berücksichtigung der Verwöhnungsarten nach Fuhrer als Grundlage dienen.

1.1.3. Zum Begriff „schulische Anpassung“

Das Lexikon der Psychologie weist drei Bedeutungen für den Begriff „Anpassung“ aus. Erstens als Synonym für „Adaption“, also als „langfristige, u. U. strukturelle und genetische Anpassung des Organismus bzw. Lebewesens an die Gegebenheiten seiner Umwelt“ (Lexikon der Psychologie, 2000). Zweitens als soziale Anpassung im Sinne eines „wechselseitigen Prozeß[es] zwischen den Teilnehmern am Sozialisationsprozeß“ (soziale Adaption, ebd.). Und drittens als „kognitive Anpassung im Sinne der Entwicklungstheorie von Piaget“ (kognitive Adaption, ebd.).

Die erste Definition meint langanhaltende Anpassungsprozesse, wie sie bspw. in der Evolutionslehre formuliert werden. Die dritte Deutung ist im Sinne von entwicklungs­psychologischen Prozessen in der Reife eines Kindes nach Piaget zu verstehen, und daher ebenfalls nicht im Rahmen dieser Arbeit gemeint. Da diese Studie ergründen soll, wie verwöhnend erzogene Grundschüler sich in der Schule verhalten, welche Leistungen sie erbringen und wie sich Verwöhnung auf charakterliche Eigenschaften des Kindes auswirkt, ist der Begriff schulische Anpassung in Anlehnung an die zweite Erklärung – der schulischen Sozialisation – aufzufassen. Allerdings soll hier der Begriff noch mehr implizieren und auch die Anpassung des Kindes hinsichtlich Charakter und Schulerfolg mit einbeziehen.

Dieser Prozess der Interaktion und Adaption des Kindes an Umfeld, Leistungsanforderungen und Mitmenschen in der Schule soll im Weiteren als schulische Anpassung verstanden werden.

1.2. Dimensionsorientierter Erziehungsstil nach Baumrind

Ab den 1960er-Jahren führte die amerikanische Entwicklungspsychologin Diana Baumrind Längsschnittuntersuchungen durch, in denen sie Eltern-Kind-Interaktionen beobachtete. Dabei ging sie zunächst wie Lewin von drei Erziehungsstilen der Eltern aus, wobei sie den demokratischen Stil in den autoritativen überführte, da sie der Kontrolle von Kindern eine größere Bedeutung zumaß als der Gewährung kindlicher Freiheit. Lewins permissiven Erziehungsstils (oder auch als Laisser-faire bezeichnet) beschrieb sie als „vernachlässigend“, statt der dem eigentlichen Wortsinne näher kommenden Bedeutung „erlaubend“ (vgl. Liebenwein, 2008, zitiert nach Lewin, 1953 und Baumrind, 1991). Sie teilte die an der Studie mitwirkenden Vorschulkinder in drei Gruppen ein: eine Gruppe mit hohen Werten in Bereichen wie Selbständigkeit, Reife, Selbstvertrauen, Leistungsorientierung usw., eine Gruppe mit diesbezüglich mittleren Werten und eine Gruppe von Kindern mit niedrigen Werten in diesen Kategorien. Dann überprüfte Baumrind das Elternverhalten auf vier verschiedene Aspekte: Kontrollbemühungen, Anforderungen an die Reife des Kindes, Klarheit der Kommunikation zum Kind sowie Wärme/Zuwendung dem Kind gegenüber.

Es stellte sich heraus, dass die Eltern der reifsten und kompetentesten Kinder in allen vier Aspekten die höchsten Werte aufwiesen. Der Erziehungsstil dieser Eltern, die sich sehr um Steuerung und Kontrolle des Kindes bemühen, hohe Anforderungen an das Kind stellen, dies eindeutig vermitteln und eine klare argumentativ und kooperativ geprägte Kommunikation mit ihren Kindern suchen, dabei jedoch auch eine warmherzige und anteilnehmende Erziehung praktizieren, wird als „autoritativer Erziehungsstil“ bezeichnet (vgl. Fuhrer, 2005).

Des Weiteren sah Baumrind die Eltern der Kinder aus der mittleren Gruppe als dem „autoritären Erziehungsstil“ verhaftet, denn ihr Verhalten gegenüber ihren Kindern beinhaltete weniger emotionale Zuwendung, dafür mehr Kontroll- und Machausübung, Disziplinierung und Erziehung zu Respekt und Gehorsam.

Die Gruppe mit den unreifsten und leistungsschwächsten Kindern hatten warmherzige Eltern, die jedoch die Kinder kaum kontrollierten, kaum Anforderungen stellten und nicht auf Gehorsam bestanden. Dieser Erziehungsstil wird als „permissiver Erziehungsstil“ bezeichnet (vgl. ebd.).

Auch in Studien, die umgekehrt angelegt waren, in denen also zunächst der Erziehungsstil von Eltern ermittelt wurde und dann die zugehörigen Kinder auf ihre persönlichen und sozialen Merkmale untersucht wurden, zeigte sich, dass die autoritativ erzogenen Kinder bei diesen Beurteilungen besser abschnitten, die permissiv erzogenen dagegen durchschnittlich am schlechtesten.

In späteren Untersuchungen modifizierte Baumrind ihr Erziehungsstilmodell, indem sie den permissiven Erziehungsstil in zwei weitere untergliederte: den permissiv-verwöhnenden sowie den ablehnend-vernachlässigenden Erziehungsstil. Die Aspekte des elterlichen Erziehungsverhalten stellte sie als ein zweidimensionales Modell dar, das aus den Achsen „responsiveness“ und „demandingness“ besteht, (in der deutschen Literatur meist mit „Reaktionsbereitschaft/Wärme“ und „Forderung/Kontrolle/Lenkung“ übersetzt). So ergibt sich folgende Matrix:

Tab. 1: Zweidimensionale Klassifizierung von Erziehungsstilen nach Baumrind

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung

Im Folgenden werden die einzelnen Erziehungsstile kurz erläutert.

1.2.1. Der autoritäre Erziehungsstil

Autoritäre Eltern verlangen von ihren Kindern vor allem Gehorsam und Respekt. Sie erziehen sehr direktiv und kontrollierend bei wenig oder gar keinem Mitspracherecht für das Kind. Fügt es sich nicht, wenden autoritäre Eltern Bestrafung als erzieherisches Mittel an. Diskussion, Meinungsaustausch oder ein kooperatives Miteinander findet nicht statt. Diese Eltern sind bestrebt, ihren Kindern traditionelle Werte wie Respekt vor Autorität, Fleiß und Ordnung zu vermitteln. Ihr erzieherisches Instrumentarium ist sehr eingeschränkt, da sie sich vor allem auf ihre Machtposition stützen und kaum andere Wege nutzen, um ihren Willen durchzusetzen. Die Eltern-Kind-Beziehung ist üblicherweise asymmetrisch zu Ungunsten der Kinder, da den Eltern wichtig ist, die Autonomie der Kinder einzuschränken. Autoritäre Eltern sind überzeugt davon, dass Kinder die elterlichen Anweisungen vorbehaltlos zu akzeptieren haben. In Baumrinds Studien schnitten autoritär erzogene Kinder nur mäßig ab: sie sind weniger selbstbewusst als autoritär erzogene Kinder, zeigen Misstrauen und Unzufriedenheit und ziehen sich infolgedessen eher aus der Gruppe zurück, als andere Kinder (vgl. Fuhrer, 2005).

1.2.2. Der autoritative Erziehungsstil

Autoritative Eltern üben ebenfalls viel Kontrolle über das Kind aus, verknüpfen dies jedoch mit einer kooperativen und liebevollen Haltung. Sie sind bestrebt, die Autonomie und Selbständigkeit des Kindes zu fördern. Sie stellen an das Kind im Gegenzug hohe Anforderungen und verlangen die Einhaltung von Grenzen. Autoritative Erziehung setzt auf Kommunikation mit dem Ziel, das Kind mit Argumenten zur Einsicht zu bringen und es so zu steuern.

Autoritative Eltern kennen die Persönlichkeitsmerkmale ihres Kindes, kennen seine Interessen und Motive und sind besser über seine Aktivitäten im Bilde. Sie fordern reifes Verhalten und Unterstützung bei häuslichen Aufgaben. Diese Eltern respektieren die eigene Persönlichkeit ihrer Kinder und auch deren Meinungen, vertreten aber ebenso konsequent ihre eigenen Standpunkte. Diese Kombination aus Kontrolle, positiver Förderung, partnerschaftlicher Kommunikation und Anteilnahme am Leben des Kindes wird in der Fachliteratur meist als bester Erziehungsstil beurteilt. Auch Baumrinds Studien ergaben, dass die autoritativ erzogenen Kinder hinsichtlich Selbständigkeit, Reife, Selbstvertrauen, Freundlichkeit und Leistungsorientierung die höchsten Werte erzielen konnten (vgl. Fuhrer, 2005).

1.2.3. Der vernachlässigende Erziehungsstil

Eltern, die einen vernachlässigenden Erziehungsstil haben, kümmern sich nur wenig um ihre Kinder. Sie nehmen ihre erzieherische Verantwortung praktisch kaum wahr, da ihnen die Kinder nicht wichtig sind. Weder kontrollieren Sie ihre Kinder, noch sorgen Sie für angemessene Anforderungen. Die Vernachlässigung kann soweit führen, dass die Kinder nur unzureichend ernährt werden, keine gesundheitliche Vorsorge getroffen wird oder die Kinder verwahrlosen. Sie werden nicht beaufsichtigt und auch nicht vor Gefahren geschützt. Dieser Erziehungsstil findet sich häufig bei Eltern aus armen und schwierigen sozialen Verhältnissen. „Alkohol- und Drogenprobleme und psychische Erkrankungen der Eltern sind häufig kennzeichnend für diese Kontexte kindlichen Aufwachsens.“ (Fuhrer, 2005). Vernachlässigend erziehende Eltern kommunizieren nur wenig mit ihren Kindern und wissen infolgedessen auch nur wenig über sie. Ihnen liegt ihr eigenes Wohl näher, als das der Kinder. Dass dieser Erziehungsstil regelmäßig als für die Entwicklung der Kinder ungünstigster Stil aus Untersuchungen hervorgeht, verwundert daher nicht. Auch bei späteren Untersuchungen Baumrinds konnte dieser Zusammenhang hergestellt werden (vgl. Fuhrer, 2005).

1.2.4. Der permissive Erziehungsstil

Permissive Eltern lassen ihren Kindern alle Freiräume, sei es, weil sie sehr liebevoll sind und die Kinder von allen unangenehmen Begleiterscheinungen des Lebens frei halten wollen, sei es, weil sie auch selbst viel persönlichen Freiraum genießen wollen und sich auf diesem Wege ihrer erzieherischen Verantwortung entledigen. Ebenso wie beim autoritären Erziehungsstil herrscht eine Asymmetrie im Eltern-Kind-Verhältnis vor, allerdings mit umgekehrten Vorzeichen: die Kinder dominieren die Eltern, da diese sich nach den Wünschen des Kindes ausrichten. Die Eltern definieren sich „als Ressource für ihre Kinder“ (Fuhrer, 2005), welche diese beliebig nutzen können, bis hin zum Missbrauch. Dieser paradiesische Zustand für die Kinder birgt im sozialen Umfeld auch Probleme, weil sie diese Erwartungshaltung auch auf Freunde und Bekannte übertragen und dies naturgemäß scheitert oder zu Konflikten führt. Die Eltern geben dem Kind also viel, fordern jedoch trotzdem nur wenig von ihm. Das führt häufig zu mangelndem Selbstbewusstsein der Kinder, die sich ihres Leistungsvermögens nicht klar sind. Aus Baumrinds Untersuchungen geht hervor, dass gerade die Leistungsmotivation in permissiven Familien bei den Kindern relativ gering ist und vor allem die Mädchen sich im sozialen Bereich nicht so gut durchsetzen können (vgl. Fuhrer, 2005, zitiert nach Baumrind 1971). Permissive Eltern akzeptieren das Verhalten ihrer Kinder ohne Kontrolle oder Macht ausüben zu wollen. Wie im nächsten Kapitel noch näher dargestellt wird, sind die Anteile an verwöhnender Erziehung beim permissiven Erziehungsstil sehr hoch.

1.3. Verwöhnung als Bestandteil elterlicher Erziehungsstile

Wie bereits dargelegt, ist der Ausdruck „Verwöhnung“ selten in empirischen oder fachwissenschaftlichen Kontexten zu finden, dafür jedoch in populärwissenschaftlichen und alltäglichen. Dabei fällt auf, dass in den Fällen, in denen über Verwöhnung in der Fachliteratur geschrieben wird, sehr negative Urteile gefällt werden. So kann bereits bei Rousseau nachgelesen werden:

„Kennt ihr das sicherste Mittel, euer Kind unglücklich zu machen? Gewöhnt es daran, alles zu bekommen! Denn seine Wünsche wachsen unaufhaltsam mit der Leichtigkeit ihrer Erfüllung. Früher oder später zwingt euch die Unmöglichkeit, sie alle zu erfüllen, zur Ablehnung, und diese ungewohnte Ablehnung wird es mehr verwirren als der Verzicht auf das, was es haben wollte. Zuerst möchte es den Spazierstock haben, dann die Uhr, dann den Vogel in der Luft, den funkelnden Stern, alles, was es sieht.“ (vgl. Wunsch, 2000, nach Rousseau)

Auch Rüedi betont, dass das Thema an sich zwar alt ist, und bereits Rousseau, Pestalozzi oder Adler darüber geschrieben haben, aber trotzdem kaum zeitgenössische Veröffentlichungen dazu zu finden sind (vgl. Rüedi, 1993). Adler formuliert Verwöhnung als „einen der schwersten und folgenreichsten Erziehungsfehler“ (Adler, 1933). Und ein chinesisches Sprichwort besagt: „Ein Kind derart materiell zu verwöhnen, heißt es zu töten.“ (vgl. Fuhrer, 2005). Frick setzt Verwöhnung gar mit einer „subtilen Form der Kindesmisshandlung“ gleich (vgl. Fuhrer, 2005, zitiert nach Frick, 2001). Nicht wesentlich anders schildern es populärwissenschaftliche Fachbücher: „Kinder zu verwöhnen ist wohl das Schlimmste, was man ihnen in der Erziehung antun kann.“ (Wunsch, 2000). Fuhrer glaubt auch, dass Kinder unglücklich und lebensuntüchtig werden, wenn sie materiell alles bekommen, was sie wollen (vgl. Fuhrer, 2005). Sehr plakativ trifft es diese Aussage von Wunsch: „Wer Kindern die Probleme stiehlt, betreibt gleichzeitig Raubbau am weiteren Lebensglück.“ (Wunsch, 2000).

Verwöhnung wird also fast durchweg an den Pranger gestellt. Nur vereinzelt findet man in den raren Studien auch positive Wirkungen. Doch dies soll in Kapitel 2.2 näher erörtert werden.

Dass verwöhnende Erziehung verschiedenen Facetten aufweisen kann, ist bereits im Kapitel 1.1.2. erörtert worden. So kann man von Anspruchs- und Anstrengungsverwöhnung sprechen. Die naheliegende Fragestellung ist nun aber, wie sich verwöhnende Erziehung im Kontext der beschriebenen Erziehungsstile einordnen lässt. Dazu kann gesagt werden, dass die Nähe der permissiven Erziehung zur verwöhnenden Erziehung auffallend groß ist. Hier scheint fast Deckungsgleichheit vorzuliegen. In der Tat ist manchmal statt von permissiver Erziehung auch von permissiv-verwöhnender Erziehung die Rede. Auf Basis der bereits in Kapitel 1.1.2. vorgestellten Definition von Frick bedeutet Verwöhnung immer auch ein Übermaß an Zuwendung, Besorgnis, Hilfsbereitschaft, Entlastung oder Geschenken. Dies ist beim permissiven Erziehungsstil nicht grundsätzlich gegeben. In den Fällen, in denen Eltern ihren Kindern sämtliche Freiräume lassen, um selbst weniger Verantwortung übernehmen zu müssen und Zeit für sich zu haben, kann nicht mehr durchweg von verwöhnender Erziehung gesprochen werden. Dieser Teilaspekt des permissiven Erziehungsstils ist eher mit Elementen der vernachlässigenden Erziehung vergleichbar.

Trotzdem scheint es mir zulässig zu sein, permissive Erziehung mit verwöhnender gleich zu setzen. Im Rahmen dieser Arbeit soll dies geschehen, um Forschungsbefunde, die sich in der Klassifizierung der elterlichen Erziehungsstile auf das Erziehungsstilmodell von Baumrind stützen, mit in die Untersuchung einbeziehen zu können.

2. Auswirkungen von Verwöhnung

Welche Folgen eine verwöhnende Erziehung auf Kinder und Jugendliche hat, ist zwar auf breiter Basis bereits in vielen Büchern diskutiert worden, jedoch fehlt meist die empirische Unterfütterung der entsprechenden Aussagen und Thesen. Viel häufiger stützen sich Autoren auf ihre täglichen Praxiserfahrungen als Therapeuten, Psychologen oder anderen artverwandten Berufen. Selbst wenn diese Autoren bei ihren Klienten von langfristigen Entwicklungen berichten, die objektiv beurteilt und für Aussagen zu Verwöhnungswirkungen herangezogen werden können, sollten trotz aller Argumente für „ganz offensichtliche“ Folgen des verwöhnenden Erziehungsstils nur empirisch belegte Hypothesen eine fundierte Basis für Aussagen zu den Folgen von Verwöhnung darstellen. Leider sind derartige Studien rar, daher soll hier zweigleisig verfahren werden: zunächst sollen die nicht-empirischen Befunde der Praktiker vorgestellt werden, dann die empirisch ermittelten. Beide Bereiche zusammen gefasst sollen dann Hypothesen gebildet werden, die entweder bereits empirisch belegt werden konnten oder ansonsten so stichhaltig von Nichtempirikern – vor allem auch wiederholt von verschiedenen – vorgetragen werden oder alternativ eine für sich überzeugende Plausibilität aufweisen, dass dies eine Aufnahme in den Thesenpool für die durchzuführende Studie rechtfertigt.

2.1. Nicht-empirische Befunde

Da es reichlich Bücher für Eltern zum Thema Erziehung und insbesondere der Verwöhnung gibt, fällt es leicht, Quellen für verschiedenste nicht wissenschaftlich belegte Auswirkungen von Verwöhnung bei Kindern und Jugendlichen zu finden. Exemplarisch seien hier drei Werke angeführt, um die wiederkehrend genannten Punkte darzustellen. So listet z. B. Wunsch in seinem vielbeachteten Buch „Die Verwöhnungsfalle“ eine ganze Reihe durchweg negativer Merkmalen auf, die eine verwöhnende Erziehung bei Kindern nach sich zieht. So zeigten Kinder weniger Interesse und Neugier, ihre Bereitschaft zu Auseinandersetzungen sei verringert und ihnen mangele es an Kraft und Ausdauer. Sie seien weniger zielstrebig und leistungsorientiert. Ihr Selbstbild sei verzerrt und Selbstvertrauen, Eigenständigkeit, Zufriedenheit und Lebensmut geringer als bei anderen Kindern ausgeprägt. Ihnen fehlten Grenzerfahrungen und angemessene Rückmeldungen, da sie weniger selbst erarbeiteten Erfolg hätten. Hinzu komme schließlich weniger Toleranz und Rücksichtnahme, geringeres Verantwortungsbewusstsein – schlicht eine geringere soziale Kompetenz insgesamt. Verwöhnung verhindere den Kinder somit ein erfolgreiches Leben, beendet Wunsch die lange Auflistung (vgl. Wunsch, 2000).

In die gleiche Kerbe schlägt Wyrwa in seinem Buch mit dem plakativen Titel: „Die Schlaraffenlandkinder“. Er konstatiert den verwöhnten Kindern Maßlosigkeit, Ichbezogenheit, Launenhaftigkeit, Rücksichtslosigkeit und Selbstgefälligkeit. Sie seien beziehungsunfähig und unselbständig, weisten ein mangelhaftes Sozialverhalten auf, und fielen durch eine unrealistische Selbstüberschätzung und überzogene Durchsetzungsstärke auf. Eine erhöhte Suchtanfälligkeit sei auch festzustellen, ebenso Passivität und eine starke Konsumorientierung (vgl. Wyrwa, 2000).

Ruppert spricht in einem Fachbeitrag zum Thema Erzieherpersönlichkeit im Handbuch der Psychologie davon, dass Kinder schlecht auf die Wirklichkeit vorbereitet seien, sie kapitulierten vor Widerständen und könnten nicht warten oder verzichten. Seiner Meinung nach entwüchsen einer verwöhnenden Erziehung launische, verspielte, eigensinnige, unselbständige und aggressive Kinder (vgl. Ruppert, 2005).

In der Gesamtheit werden also viele negative charakterliche Merkmale als Folge von verwöhntem Aufwachsen gesehen; vor allem Unselbständigkeit, Eigensinnigkeit/Egoismus, Rücksichtslosigkeit, Launenhaftigkeit und Mängel in der Sozialkompetenz werden einhellig von den Autoren als Folge von Verwöhnung prognostiziert.

2.2. Empirische Befunde

Empirisch sind die Auswirkungen des verwöhnenden Erziehungsstil weit weniger eindeutig und negativ belegt, als dies im vorigen Kapitel angeklungen ist. Entsprechend findet man in den bislang durchgeführten Studien sehr unterschiedliche und teilweise widersprüchliche Ergebnisse.

2.2.1. Studie von Capron

Capron untersuchte 2004, ob verwöhnt erzogene Kinder später narzisstische Züge haben. Dazu befragte er 200 amerikanische Studentinnen und Studenten nach dem Erziehungsstil ihrer Eltern und ermittelte mit einem weiteren Fragebogen die narzisstische Ausprägung der Probanden. Dabei stellte er einen positiven Zusammenhang fest, allerdings war dieser auch von der Form der Verwöhnung abhängig. Vor allem dann, wenn die Eltern den Kindern jeden Wunsch erfüllten (von Capron „overindulgence“ genannt), wurden diese selbstsüchtig. Nahmen die Eltern den Kindern jede Entscheidung ab („overdomineering“), so waren die Folgen für Mädchen und Jungen unterschiedlich: Mädchen wurden weniger anspruchsvoll, narzisstisch und angeberisch, bei Jungen gab es dagegen eine positive Korrelation zu diesen Eigenschaften. Bei der dritten von Capron festgestellten Form der Verwöhnung, der Überbehütung des Kindes („overprotection“), konnte er keine messbare Wirkung auf die Jungen feststellen, Mädchen hingegen wurden dadurch negativ beeinflusst. Wenn die Eltern die Kinder machen ließen, was sie wollten, ohne Rücksicht nehmen zu müssen („overpermissiveness“), gab es keinen Zusammenhang zu Narzissmus im Erwachsenenalter (vgl. Pulfer 2008, zitiert nach Capron, 2004).

2.2.2. Studie von Garg et al.

Die kanadische Forschergruppe Garg, Levin, Urajnik und Kauppi führte eine Studie mit 1.054 kanadischen und 74 indischen Jugendlichen (13 bis 15 Jahre alt) durch. Ziel war, Zusammenhänge zwischen Erziehungsstil der Eltern und dem schulischen Erfolg der Jugendlichen aufzuzeigen und dabei auch kulturelle Unterschiede zu untersuchen. Dazu wurde den Schülern ein Fragebogen vorgelegt, der demographische Variablen ebenso beinhaltete, wie Fragen nach Schulerfolg und Schulnoten, Wahrnehmung der elterlichen Einstellungen bzw. des elterlichen Verhaltens sowie familiären Gepflogenheiten. Die einzelnen Items entsprachen bereits in anderen Untersuchungen definierten Erziehungs­dimensionen, nämlich „acceptance/involvement“ und „strictness/supervision“. Die Mediane der Skalen dienten als Zuordnungsgrenzen zu Baumrinds Erziehungsstilen; lag bspw. ein Elternpaar in der Dimension „acceptance/involvement“ über dem Median und in der Dimension „strictness/supervision“ darunter, so wurden sie der Gruppe der permissiv-verwöhnenden Erziehenden zugeordnet.

Als erstes Ergebnis fiel auf, dass ein wesentlich höherer Prozentsatz der kanadischen Eltern (17 %) den verwöhnenden Erziehungsstil pflegt, als der indischen Eltern (5 %). Des Weiteren zeigte sich der autoritative Erziehungsstil als förderlich für die schulischen Leistungen der kanadischen Jugendlichen („academic achievement“) und korrelierte positiv mit dem Interesse der Eltern für die schulischen Belange („concern for education“), der Führung von Familiengesprächen (“family discussion“) und dem empfundenen Familienzusammenhalt („family cohesiveness“). Am schlechtesten in all diesen Kategorien schnitt der vernachlässigende Erziehungsstil ab, die restlichen beiden Stile lagen dazwischen.

Ganz im Gegensatz dazu zeigte sich bei den indischen Probanden kein nennenswerter Zusammenhang zwischen Erziehungsstil und Schulerfolg. Nur hinsichtlich Familienzusammenhalt und Interesse an Schulischem offenbarte sich der Vorteil der autoritativen Erziehung, jedoch vor allem gegenüber der autoritären und der vernachlässigenden Erziehung.

Offensichtlich hängt der Einfluss des Erziehungsstils auf die Kinder auch vom kulturellen Kontext ab, in dem sie aufwachsen. Kritisch bei dieser Studie bleibt anzumerken, dass die Fallzahl der indischen Jugendlichen mit 74 doch sehr niedrig ist, vor allem im Vergleich zu den über 1.000 Jugendlichen, die in Kanada für die Studie befragt wurden.

2.2.3. Studie von Kindlon

Der amerikanische Psychologe und Autor Dan Kindlon führte im Frühjahr 2000 schriftliche Befragungen und Interviews mit 1.078 Eltern und 654 Schülern an neun amerikanischen Schulen durch. Die Jugendlichen waren überwiegend Weiße aus mittleren bis gut situierten Verhältnissen im Alter von 13 bis 18 Jahren. Kindlons Ansatz unterscheidet sich von vielen anderen Studien dadurch, dass er die Eltern nicht nach Erziehungsstil kategorisiert, sondern er generell den Eltern einen hohen Anteil an verwöhnendem Erziehungsverhalten unterstellt: „We give our kids too much and demand too little of them.“ (Kindlon, 2001). Er sieht dies als Phänomen unserer Zeit und differenziert daher die Erziehungspraktiken der Eltern nicht weiter. Die Auswirkungen dieser Verwöhnung bei den Jugendlichen vergleicht er sehr effektvoll mit den sieben „Todsünden“: Selbstbezogenheit („self-centeredness“) basierend auf „Stolz“ („pride“); Wut/Ärger („anger“) basierend auf „Zorn“ („wrath“); Getriebensein („driven“) basierend auf „Neid“ („envy“); keine Motivation („not motivated“) basierend auf „Faulheit“ („sloth“); Essstörungen („eating problems“) basierend auf „Völlerei“ („gluttony“); mangelnde Selbstbeherrschung („self-control problems“) basierend auf „Wollust“ („lust“) sowie verwöhnt sein („spoiled“) basierend auf „Gier“ („greed“). Die Ergebnisse seiner Studie zeigen, dass diese Charaktereigenschaften bei Jugendlichen tatsächlich in unterschiedlicher Stärke von den Eltern oder den Jugendlichen selbst berichtet werden. Mit 57,7 % ist die Zustimmung der Eltern, ihr Kind sei verwöhnt, am höchsten, gefolgt von 29,4 % der Eltern, die eine ausgeprägte Wut beim Heranwachsenden feststellen. Die Angaben der Jugendlichen erbringen höchste Zustimmungsraten zu den Eigenschaften „mangelnde Selbstbeherrschung“ (58,9 %) und „Selbstbezogenheit“ (32,6 %). Als verwöhnt sehen sich nur wenige Jugendliche, am ehesten noch die Mädchen (19,8 %, Jungen nur 11,0 %; vgl. Kindlon, 2001).

Da Kindlon der Erziehung amerikanischer Eltern einen eher allgemeinen Hang zur Verwöhnung attestiert und die von ihm empirisch ermittelten Charaktereigenschaften Jugendlicher nicht in einen direkten kausalen Zusammenhang mit dem verwöhnenden Erziehungsstil gebracht werden können, sind seine Aussagen nur als Indizien möglicher Folgen von Verwöhnung zu interpretieren. Entsprechend dürfen die sich daraus ableitbaren Hypothesen nicht als empirisch bestätigt betrachtet werden.

2.2.4. Studie von Martínez und García

In Spanien wurde eine Studie mit 1.456 Jugendlichen im Alter von 13 bis 16 Jahren durchgeführt, in der der Einfluss elterlicher Erziehungsstile auf den Stellenwert von Wertvorstellungen (Werteorientierungen nach Schwartz) und auf das Selbstwertgefühl der Jugendlichen („autoestima“), unterteilt in die Bereiche „schulisch“ („académico“), „sozial“ („social“), „emotional“ („emocional“) , „familiär“ („familiar“) und „physisch“ („físico“), untersucht wurde. Die Jugendlichen wurden dafür nach den Erziehungspraktiken ihrer Eltern befragt, anschließend wurde mit derselben Methodik wie in der Studie von Garg et al. (s. Kap. 2.2.2.) eine Einteilung der Eltern auf die vier Erziehungsstile nach Baumrind vorgenommen. So ergab sich für 23 % der Eltern ein verwöhnender Erziehungsstil.

Die Ergebnisse stehen teilweise im Widerspruch zu denen anderer Studien. Die Auswertung zeigt, dass verwöhnend erzogene Jugendliche die höchsten Werte beim Selbstwertgefühl, auf die Bereiche „schulisch“, „emotional“ und familiär bezogen, aufweisen. Nur auf die Bereiche „sozial“ und „physisch“ bezogen, schneiden die autoritativ erzogenen Jugendlichen marginal besser ab. Autoritär und vernachlässigend erzogene Jugendliche liegen in allen Bereichen mit meist deutlichem Abstand hinter den beiden anderen Erziehungsstilen.

Geschlechtsspezifisch stellen Martínez und García fest, dass die Mädchen im schulischen Bereich, die Jungen im emotionalen und physischen Bereich höhere Werte aufweisen.

Die Auswirkungen der Erziehungsstile auf die Wertorientierungen der Jugendlichen waren zwischen den autoritär und verwöhnt Erzogenen nur geringfügig unterschiedlich: so werden von den ersteren die Bewahrungswerte wie Konformität, Tradition und Sicherheit höher eingeschätzt, bei den Werten der Selbsttranszendenz, Universalismus und Wohlwollen, liegen die Einstufungen gleichauf. Allerdings sind die Werte erneut wesentlich höher, als die der autoritär und vernachlässigt erzogenen Jugendlichen.

In der Bewertung der Ergebnisse betonen Martínez und García, dass der kulturelle Kontext eine entscheidende Rolle spielt, inwiefern Verwöhnung sich förderlich oder nachteilig auf die Heranwachsenden auswirkt (vgl. Martínez/García, 2007). Dies zeigen auch ältere Befunde: “Particularly, the present study reinforces previous research in Spain and in some countries such as Italy (Marchetti, 1997), Mexico (Villalobos et al., 2004), and Brazil (Martínez et al., 2003; Martínez, García, & Yubero, 2007), which has found that, in these cultures, indulgent parenting is associated with the same or better adolescent outcomes than authoritative parenting.” (Martínez/García, 2007).

2.2.5. Studie von Slicker und Thornberry

Die amerikanischen Wissenschaftlerinnen Slicker und Thornberry gingen der Frage auf den Grund, wie sich die verschiedenen Erziehungsstile auf das Wohlbefinden der Jugendlichen auswirken. Die Teilnehmer wurden dazu abhängig von der Umgebung, in der sie aufwuchsen, fünf Erziehungsstilen zugeordnet: autoritativ, autoritär, gemäßigt („mid-range“), verwöhnend und vernachlässigend. Die insgesamt 660 Jugendliche im Alter von 17 – 20 wurden dann zu ihrem physischen, psychischem und generellem Wohlbefinden befragt. Dabei schnitten die autoritativ erzogenen Jugendlichen in allen drei Kategorien am besten ab. Nur unter Berücksichtigung des Geschlechts ergab sich eine Ausnahme: männliche Jugendliche, die verwöhnt aufgewachsen waren, berichteten durchschnittlich von einem besseren psychischen Wohlbefinden als die männlichen Jugendlichen, die die anderen Erziehungsstile erfahren hatten (vgl. Slicker/Thornberry, 2002).

2.2.6. Studie von Steinberg et al.

In einer der wenigen Längsschnittuntersuchungen zum Thema überhaupt untersuchten Steinberg et al. wie sich Anpassung und Kompetenz von Jugendlichen auf verschiedenen Gebieten im Verlauf eines Jahres – abhängig vom Erziehungsumfeld – entwickelten. Grundlage dieser Studie war eine frühere Untersuchung, in der bereits gezeigt werden konnte, dass jugendliches Verhalten von elterlichen Erziehungsstilen beeinflusst wird. Dabei schnitten Jugendliche aus autoritativen Familien am besten, die aus vernachlässigenden Elternhäusern am schlechtesten ab. Verwöhnt aufgewachsene Jugendliche fielen durch schlechtere Punktwerte bei Schulengagement, Drogen- und Alkholkonsum sowie schulischem Fehlverhalten auf, dafür schnitten sie relativ gut in punkto Sozialkompetenz und Selbstvertrauen ab (vgl. Steinberg et al., 1994, zitiert nach Lamborn et al., 1991).

Nun sollte überprüft werden, wie stabil solche Merkmale über den Zeitraum eines Jahres vorhanden bleiben bzw. ob Änderungen in der Anpassung Jugendlicher zu verzeichnen sind. Zu diesem Zweck wurden etwa 2.300 Jugendliche im Alter von 14-18 Jahren befragt, um ihre Eltern in eine der vier prototypischen Erziehungsstile nach Baumrind einzuteilen. Außerdem wurden die Schüler anschließend und ein Jahr später nochmals einer ganzen Reihe von standardisierten Versuchen unterzogen, um ihre psychosoziale Entwicklung („psychosocial development“), ihren Schulerfolg („academic achievement“), ihre Probleme/Sorgen („internalized distress“) sowie Verhaltensschwierigkeiten („behavior problems“) zu analysieren².

Dabei ergab sich für den verwöhnenden Erziehungsstil folgendes Bild: Bei den Merkmalen „Sozialkompetenz“ sowie „psychische und körperliche Stresssymptome“ erzielten die Jugendlichen die besten Werte, gleichauf mit den autoritativ Erzogenen. Bei der Eigenständigkeit und hinsichtlich Schulerfolg schnitten sie hinter den autoritativ Erzogenen am zweitbesten ab. In den Bereichen „Arbeitsorientierung“ und „Verhaltens­schwierigkeiten“ lagen sie nur an dritter Stelle, lediglich die vernachlässigt Erzogenen waren diesbezüglich schlechter.

In der zeitlichen Betrachtung blieben bei autoritativ erzogenen Jugendlichen die meisten Werte stabil oder besserten sich sogar leicht, bei verwöhnend Erzogenen wurden dagegen manche Werte schlechter. So wuchsen bei ihnen die Verhaltensprobleme, darunter fallen schulisches Fehlverhalten, Drogen- und Alkoholkonsum sowie Delinquenz. Außerdem wurde ihre Haltung zur Schule negativer und die psychischen Stresssymptome nahmen leicht zu, wenn auch nicht so stark wie bei anderen Jugendlichen. Als verbessert wurden dagegen die körperlichen Stresssymptome beurteilt, welche von anders erzogenen Jugendlichen nach einem Jahr durchweg als schlimmer beschrieben wurden.

Steinberg et al. stellen insgesamt fest, dass eine dauerhafte Einwirkung eines bestimmten Erziehungsstils nur bei der autoritativen Erziehung zu gleich (gut) bleibenden Folgen beim Jugendlichen führt, bei der Anwendung aller anderen Erziehungsstile vermehren sich negative Merkmale bei den Heranwachsenden im Zeitverlauf, insbesonders, wenn vernachlässigend erzogen wird (vgl. Steinberg et al., 1994).

2.2.7. Sonstige Studien

Neben den vorgestellten Untersuchungen gibt es noch weitere Studien, deren Ergebnisse hier in kurzer Form dargestellt werden sollen, insofern sie für das Thema relevant sind. Meist handelt es sich um interessante Teilaspekte, die zur Vervollständigung dienen; oder aber um Ergebnisse, die offenbar empirisch gewonnen wurden, deren Quelle bzw. Herkunft jedoch nicht überprüft werden konnte.

Das türkische Forscherteam Sümer und Güngör ermittelte in einer Erhebung unter 279 türkischen Universitätsstudenten einen konsistenten Zusammenhang zwischen elterlichen Erziehungsstilen und deren Auswirkung auf das Bindungsverhalten („attachment styles“), der grundsätzlichen Selbstbeurteilung („basic self-dimensions“) und das Verhaltensmuster („behavior patterns“) in Beziehungen. Der Befund ergab, dass autoritative und permissiv-verwöhnende Erziehung am häufigsten praktiziert wird. Für diese beiden Erziehungsstile sprachen auch die Ergebnisse: so ist die Wahrscheinlichkeit für die entsprechenden Probanden, eine sichere Bindung zu haben, eine hohe Selbstachtung und ein klares Selbstverständnis auszubilden sowie wenig von Ängsten betroffen zu sein, am höchsten (vgl. Sümer/Güngör, 1999).

Eine gegenteilige Einschätzung bringt Marberg in einem Fachartikel zum Ausdruck, in welchem sie verwöhnten Kindern verschiedene negative Eigenschaften zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten bescheinigt, allerdings immer ein geringes Selbstgefühl („weak ego“) nachweisbar sei. Allerdings nennt sie keine Quelle für diesen Befund (vgl. Marberg, 1971). Ebenso ohne Quellenangabe meint Rüedi, dass verwöhnte Kinder zu tyrannischen und verantwortungslosen Erwachsenen werden (vgl. Rüedi, 1993).

Liebenwein berichtet, dass der permissiv-verwöhnende Erziehungsstil im Säuglings- und Kindesalter als „Optimalform der Erziehung“ gilt (vgl. Liebenwein, 2008, zitiert nach Kennedy/Sears 1999 bzw. Schneewind 2001). Da die meisten bereits angeführten empirischen Studien vor allem jugendliches Verhalten zum Gegenstand haben, ergibt sich die spannende Frage, ob Liebenweins Aussage auch noch bei Grundschulkindern zutrifft, oder ob die negativen Effekte überwiegen, über die bei Jugendlichen mehrheitlich berichtet wird.

Andererseits fanden Baumrind & Black keine Zusammenhänge zwischen der Wärme des elterlichen Verhaltens, welches ja gerade bei verwöhnender Erziehung stark ausgeprägt ist, und der kognitiven Kompetenz von 4-Jährigen (vgl. Stapf, 1980, zitiert nach Baumrind & Black, 1967).

Erneut zeigt sich somit die Ambivalenz der Befunde. Auch wenn mehrheitlich die Auswirkungen verwöhnender Erziehung als negativ beurteilt werden, gibt es doch in vielen Bereichen gegenteilige Aussagen, zumindest auf Einzelaspekte bezogen. Aufgabe des nächsten Kapitels wird es nun sein, aus der Vielzahl an Hypothesen die Stichhaltigsten auszufiltern und im Rahmen der Studie einer Verifizierung zu unterziehen.

2.3. Zusammenfassung und Hypothesen

Führt man die große Zahl an Hypothesen zu den Auswirkungen verwöhnender Erziehung bei Heranwachsenden in einer Übersicht zusammen, so ergibt sich in manchen Bereichen ein uneinheitliches Bild (s. Tab. 2 auf Seite 34). So werden den verwöhnten Kindern und Jugendlichen größtenteils negative charakterliche Eigenschaften nachgesagt, vor allem von den Nicht-Empirikern: zum Beispiel eine schlechte Sozialkompetenz und ein geringes Selbstvertrauen. Dies kollidiert jedoch mit den empirisch gewonnenen Erkenntnissen. So konnte bei bisherigen Untersuchungen eine positive Korrelation zwischen verwöhnendem Erziehungsstil und sozial kompetenten und mit gutem Selbstvertrauen ausgestatteten Jugendlichen hergestellt werden. Auch auf anderen Gebieten gibt es Hinweise auf positive Wirkungen, wie ein hohes Wohlbefinden – teilweise geschlechtsspezifisch nur bei männlichen Heranwachsenden – oder ein gutes Bindungsverhalten. Natürlich sei hierbei nochmals darauf hingewiesen, dass viele positive Effekte aus Untersuchungen mit Jugendlichen berichtet werden, die einen bestimmten kulturellen Kontext aufweisen, und dass empirisch überwiegend von negativen Folgen der Verwöhnung berichtet wird, wenn Jugendliche in USA oder Kanada untersucht werden. Außerdem wurden immer ältere Kinder bzw. Jugendliche betrachtet, Kinder im Grundschulalter waren in keiner der gefundenen Studien vertreten.

Daraus ergibt sich die Frage, wie die Wirkungen von Verwöhnung bei deutschen Kindern ausfallen, die allerdings jünger sind, als in den angeführten Studien. Im Zuge der Recherche zu diesem Projekt konnte keine deutsche Studie zu diesem Thema ausfindig gemacht werden, außer der Untersuchung von Reichle/Franiek/Pulfer im Jahr 2008, an die die hier durchzuführende Studie direkt anknüpft. In dieser ersten Studie an Grundschulkindern wurden elf Hypothesen überprüft, von denen sechs die Auswirkungen von Verwöhnung im Blick hatten. Da der Aufbau und die Vorgehensweise der beiden Studien identisch sind und auch die gleichen Fragebögen zum Einsatz kommen (Details dazu siehe Kap. 3.3.), können diese sechs Hypothesen erneut aufgegriffen werden und mit dem größeren Datensatz (alte und neue Daten) nochmals überprüft werden. Außerdem sollen weitere Hypothesen ergänzt werden, die sich aus den Befunden und Aussage der Tabelle 2 ableiten lassen. Dazu ist ein Abgleich mit den Hypothesen der ersten Studie erforderlich. Diese lauteten:

1. Eltern, die ihr Kind verwöhnen, beschreiben es als unselbständig.
2. Kinder, die verwöhnt werden, werden von ihren Eltern als inkompetenter im Umgang mit Anforderungen beschrieben.
3. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, erweisen sich als weniger sozial kompetent.
4. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, zeigen eher oppositionell-aggressives Verhalten.
5. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind emotional auffälliger.
6. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, werden als unsicher und fordernd beschrieben (Pulfer, 2008).

Damit sind die Punkte der Tabelle zu Unselbständigkeit (vgl. erst Hypothese), Sozialkompetenz (vgl. dritte Hypothese) und Aggressivität/ Verhaltensschwierigkeiten (vgl. vierte Hypothese) direkt abgedeckt. Da die Hypothese sechs unsicheres Verhalten beschreibt, und dies mit mangelndem Selbstvertrauen einhergeht bzw. gleich gesetzt werden kann, ist indirekt auch dieser Punkt bereits in den Hypothesen enthalten. Pulfer führt zu Hypothese fünf, „emotional auffälliger“ näher aus, dass damit eine unsichere Kontaktaufnahme zu anderen Kindern oder Erwachsenen gemeint ist sowie eine gewisse Empfindsamkeit, weshalb der Punkt „sicheres Bindungsverhalten“ hiermit ebenfalls als umgekehrt formulierte Hypothese schon enthalten ist (vgl. Pulfer, 2008).

Aus den verbleibenden Positionen sollen die folgenden weiteren Hypothesen gebildet werden:

7. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, zeigen eher rücksichtsloses und egoistisches Verhalten.
8. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind unmotiviert und antriebslos.
9. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, sind eigensinnig.
10. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, weisen starke Stimmungsschwankungen auf bzw. sind launisch.
11. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, schneiden in der Schule schlechter ab.
12. Kinder, die von ihren Eltern verwöhnt werden, fühlen sich körperlich und psychisch wohler, insbesondere die Jungen.

Aus den restlichen Befunden soll aus unterschiedlichen Gründen keine Hypothese gebildet werden. So könnte Narzissmus bei Grundschulkindern noch nicht so stark ausgebildet sein, vor allem jedoch dürfte dies mit den vorliegenden Fragebögen und den darin enthaltenen Items schwer messbar sein.

Drogen- und Alkoholkonsum ist zweifelsohne eine mögliche Folge von Verwöhnung, die erst in jugendlichem Alter eine Rolle spielen dürfte, auch wenn in den Medien zunehmend von jüngeren alkoholtrinkenden Teenagern berichtet wird.

Essstörungen sind wahrscheinlich auch schon bei Grundschulkindern evident, können jedoch mit den vorliegenden Fragebögen nicht gemessen werden.

Ein hohes Selbstwertgefühl hängt eng mit den bereits in den vorliegenden Hypothesen aufgeführten Eigenschaften „Selbstvertrauen“ und „Unsicherheit“ zusammen, weshalb daraus keine eigene Hypothese gebildet werden soll.

„Wenig Ängste“ dürfte wiederum schlecht messbar sei, da die Kinder selbst nicht befragt werden. Äußerlich sichtbare Auffälligkeiten, wie bspw. „Bindungsangst“, sind ja ohnehin in der fünften Hypothese mit enthalten.

[...]

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¹ Im Rahmen dieser Arbeit soll zur besseren Lesbarkeit auf geschlechtsneutrale Formulierungen verzichtet werden.

² „Psychosocial development“ bestehend aus: „self-reliance“, „work orientation”, „social competence”; „academic achievement” bestehend aus „grade point average”, „school orientation”, „academic competence”; „internalized distress” bestehend aus „psychological symptoms”, „somatic symptoms”; „problem behaviors” bestehend aus „school misconduct”, „drug and alcohol use”, „delinquency”.