Diese wissenschaftliche Arbeit befasst sich mit der Entwicklung eines Modells zur Messung und langfristigen Beobachtung des Bildungsklimas in Österreich. Zur Messung der Zufriedenheit der StakeholderInnen beziehungsweise zur Bewertung und Berechnung des allgemeinen Bildungsklimas wurden ein Befragungsmodell und eine Formel entwickelt, die über 60 Einzelfaktoren, unter anderem aus den Bereichen "Allgemeine Rahmenbedingungen", "Zufriedenheit mit der Vermittlung von Unterrichtsfächern und Kompetenzen", "SchülerInnen-LehrerInnen- und LehrerInnen-Eltern-Beziehung", "Innovative Unterrichtsformen", "Zusammenarbeit mit Vereinen und Unternehmen", "Arbeitsplatzzufriedenheit der PädagogInnen" und "Verbesserungsnotwendigkeiten", an österreichischen Schulen und Kindergärten und deren Relevanz für die jeweiligen Befragungsgruppen berücksichtigen.
Neben einer Zufriedenheits- und Relevanzmessung ist es das Ziel dieser Arbeit, die Unterschiede in der Wahrnehmung des Bildungssystems zwischen SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern zu erheben und den Stellenwert der Vermittlung von unternehmerischen Grundkompetenzen, Wirtschafts- und Finanzbildung und praktischen "Life Skills" zu evaluieren.
Inhaltsverzeichnis
Danksagung und Vorwort
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Executive Summary
Abstract
1 Einleitung, theoretischer und praktischer Hintergrund
1.1 Problemstellung
1.2 Wissenschaftliche und Praxis-Relevanz des Themas
1.3 Ziel der wissenschaftlichen Arbeit
2 Forschungsfragen
3 Begriffsdefinitionen und wissenschaftliche Ableitung der Forschungsfragen
3.1 Bildungssystem
3.2 StakeholderInnen des Bildungssystems
3.3 Wirtschaftsbildung und ökonomische Grundkompetenzen – Definitionen und pädagogischer Diskurs
3.3.1 Finanzbildung – "Financial Literacy"
3.4 Entrepreneurship Education und unternehmerische Grundkompetenzen
3.5 Life Skills Education
3.6 Zufriedenheit und Innovationen
3.7 Bildungsklima
3.8 Arbeitsumfeld
4 Methodik
4.1 Beschreibung der Vorgehensweise
4.2 Systematische Grundüberlegungen und organisatorische Rahmenbedingungen für die Forschungsarbeit
4.3 Untersuchungsdesign
4.4 Fragebogenerstellung
4.4.1 Struktur des Fragebogens
4.4.2 Themenbereiche und Fragestellungen
4.5 Durchführung der Umfrage
4.5.1 Vorbereitung und Vorgehensweise bei der Umsetzung
4.5.2 Beschreibung des Umfrage-Samples
4.5.3 Datenerhebung und Datenauswertung
5 Daten
5.1 Ergebnisse der Umfragen
5.2 Daten und Ergebnisse: Teilgruppe SchülerInnen
5.2.1 Gemeinschaft und allgemeine Rahmenbedingungen an der Schule aus der Sicht der SchülerInnen
5.2.2 Relevanz der allgemeinen Zufriedenheitsfaktoren für SchülerInnen
5.2.3 Zufriedenheit von SchülerInnen mit Schulunterricht und Lehrinhalten
5.2.4 Relevanz der Zufriedenheitsfaktoren zu Unterrichts- und Lehrinhalten für SchülerInnen
5.2.5 Notwendige Verbesserungen in der Schule bzw. im Schulsystem aus der Sicht von SchülerInnen
5.3 Daten und Ergebnisse: Teilgruppe Eltern
5.3.1 Gemeinschaft und allgemeine Rahmenbedingungen an der Schule aus der Sicht der Eltern
5.3.2 Relevanz der allgemeinen Zufriedenheitsfaktoren für Eltern
5.3.3 Zufriedenheit mit Schulunterricht und Lehrinhalten aus der Sicht der Eltern
5.3.4 Relevanz der Zufriedenheitsfaktoren zu Unterricht und Lehrinhalten für Eltern
5.3.5 Zufriedenheit der Eltern mit Rahmenbedingungen im Kindergarten
5.3.6 Relevanz der allgemeinen Zufriedenheitsfaktoren für Eltern von Kindergartenkindern
5.3.7 Zufriedenheit der Eltern mit der Vermittlung von Kompetenzen im Kindergarten
5.3.8 Notwendige Verbesserungen in der Schule bzw. im Kindergarten aus Sicht der Eltern
5.4 Daten und Ergebnisse: Teilgruppe PädagogInnen
5.4.1 Gemeinschaft und allgemeine Rahmenbedingungen an der Schule aus der Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.2 Relevanz der allgemeinen Zufriedenheitsfaktoren für PädagogInnen an Schulen
5.4.3 Zufriedenheit mit Schulunterricht und Lehrinhalten aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.4 Relevanz der Zufriedenheitsfaktoren zu Unterrichts- und Lehrinhalten für LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.5 Notwendigkeit von Verbesserungen in der Schule bzw. im Schulsystem aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.6 Berufliche Rahmenbedingungen, Arbeitsumfeld und Infrastruktur in österreichischen Schulen aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.7 Relevanz der Zufriedenheitsfaktoren am Arbeitsplatz für LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.8 Kooperation und Austausch mit anderen Schulen und den Schulbehörden aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.9 Innovationen im Schulunterricht aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.10 Zusammenarbeit mit Unternehmen, Organisationen und Vereinen aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.11 Offenheit des Bildungssystems für WiedereinsteigerInnen mit anderen Berufserfahrungen aus Sicht der LehrerInnen und SchulleiterInnen
5.4.12 Daten und Ergebnisse der PädagogInnen-Untergruppe "PädagogInnen und LeiterInnen aus Kindergärten"
5.5 Daten und Ergebnisse: Gesamtpanel
5.5.1 Persönliches Verhältnis zwischen LehrerInnen und SchülerInnen
5.5.2 Persönliches Verhältnis zwischen LehrerInnen und Eltern
5.5.3 Bedeutung und Anerkennung von PädagogInnen in der Gesellschaft
5.5.4 Innovativer Unterricht und Skills für die Zukunft
5.5.5 Gesamtbeurteilung des österreichischen Bildungssystems
6 Analyse
6.1 Analyse der Teilgruppen- und Gesamtergebnisse
6.1.1 Analysen der Daten und Ergebnisse der Teilgruppe SchülerInnen
6.1.2 Analyse der Daten und Ergebnisse der Teilgruppe Eltern
6.1.3 Analyse der Daten und Ergebnisse der Teilgruppe SchulpädagogInnen
6.1.4 Analyse der Daten und Ergebnisse der PädagogInnen-Untergruppe Kindergarten-PädagogInnen und Kindergarten-LeiterInnen
6.2 Vergleich der Teilgruppen-Ergebnisse
7 Beantwortung der Forschungsfragen
8 Berechnungsmodell für einen "Österreichischen Bildungsklima-Index"
9 Diskussion und Schlussfolgerungen
9.1 Reflexion und kritische Betrachtung der Forschungsergebnisse
9.2 Erkenntnisse für StakeholderInnen aus Wirtschaft, Politik und Interessensvertretungen
9.2.1 Erkenntnisse für Schulerhalter, Bildungspolitik und die pädagogische Fachdiskussion
9.2.2 Erkenntnisse für Fördereinrichtungen, Unternehmen, wirtschaftsnahe Bildungsinitiativen und NGOs
9.2.3 Erkenntnisse für PädagogInnen und deren Interessensvertretungen
9.2.4 Erkenntnisse für SchülerInnen-Vertretungen und für Elternorganisationen
10 Ausblick
11 Literatur- und Quellenverzeichnis
12 Anhang
12.1 Fragebogen "1. Österreichischer Bildungsklima-Index"
12.1.1 Sample-Screening und allgemeine Einführung
12.1.2 SchülerInnen 12-19 Jahre
12.1.3 Eltern von SchülerInnen
12.1.4 Eltern von Kindergartenkindern
12.1.5 LehrerInnen/SchulleiterInnen
12.1.6 KindergartenpädagogInnen/KindergartenleiterInnen
12.2 Erläuterungen zum Tabellenband und den Rohdaten
12.3 Testberechnungen Österreichischer Bildungsklima-Index 2021
12.3.1 Testberechnung Basisindex BKI 2021 – SchülerInnen (BKIS)
12.3.2 Testberechnung Basisindex BKI 2021 – Eltern (BKIW)
12.3.3 Testberechnung Basisindex BKI 2021 – PädagogInnen (BKIP)
12.3.4 Testberechnung Basisindex BKI Österreich 2021 (gesamt)
Danksagung und Vorwort
Diese Arbeit beschreibt und dokumentiert die Entwicklung, Umsetzung und die wissenschaftliche Begleitung des Projekts "Österreichischer Bildungsklima-Index". Die Ergebnisse liefern neue und umfassende Daten zur Wahrnehmung und Beurteilung des österreichischen Bildungssystems durch SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern von SchülerInnen und Kindergartenkindern, die zur Diskussion, Weiterentwicklung und Optimierung im pädagogischen und bildungspolitischen Umfeld sowie in Bildungsinitiativen der Wirtschaft eingesetzt werden können.
Besonders bedanke ich mich bei Vorstand, Beirat und Generalsekretariat (Mag. Norbert Zimmermann, Mag. Sonja Zimmermann, Dr. Peter Pichler †, Dr. Franz Schellhorn, Dr. Mariella Schurz, MBA, Dr. Matthias Strolz, Mag. Andreas Lechner, BSc) der MEGA Bildungsstiftung und bei deren Gründerinnen, B&C Privatstiftung und Berndorf Privatstiftung, die als ProjektträgerInnen und ForschungspartnerInnen die Entwicklung und Durchführung des Projekts "Österreichischer Bildungsklima-Index" ermöglicht und die wissenschaftliche Begleitung, Bearbeitung und Veröffentlichung genehmigt haben.
Spezieller Dank gilt meiner Ehefrau Susanne Gangoly, die auch als Kindergartenpädagogin die Erhebung unterstützte, sowie meinen KollegInnen und PartnerInnen in der Kommunikationsagentur The Skills Group . Gemeinsam haben sie Interesse am Projekt gezeigt und großes Verständnis dafür aufgebracht, dass ich im Zeitraum der Corona-Lockdowns 2020 und 2021 besonders wenig zu sehen war und viel private und geschäftliche Zeit für die Absolvierung des DBA-Studiums und für die Forschungsarbeit verwendete.
Großen Dank auch an Mag. Verena Scheidl und meinen Freund Dr. Thomas Schwarz , die sich als kritische ErstleserInnen und LektorInnen dieser Arbeit verdient machten, sowie an die Betreuer-Innen und BegutachterInnen, Mag. Frank Benda, PhD , Dr. Regina Michalski-Karl und Mag. Dr. Aaron Sterniczky für die hervorragende Betreuung und für die umfassende Auseinandersetzung mit den Inhalten des Gesamtprojekts. Last but not least, bedanke ich mich bei Christina Matzka und ihrem Markt- und Meinungsforschungsinstitut, Triple M, für die Unterstützung und die angenehme sowie professionelle Zusammenarbeit bei der Umfragedurchführung zum "Österreichischen Bildungsklima-Index".
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Twitter-Kurzmeldung einer deutschen Schülerin aus dem Jahr 2015, die im gesamten deutschsprachigen Raum medial und in der pädagogischen Fachwelt diskutiert wurde. Quelle: Twitter: @nainablabla (inzwischen gelöscht) / Screenshot DerStandard.at – https://www.derstandard.at/story/2000010448802/keine-ahnung-von-steuern-aber-ich-kann-gedichte-analysieren
Abbildung 2: Presseaussendungen von Institutionen und Unternehmen in Österreich zu Wirtschafts- und Finanzbildung via APA-OTS, Quelle: Eigene Recherche via www.ots.at, Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung 3: Das österreichische Bildungssystem (Ausschnitt bis Reifeprüfung), Grafik/Quelle: Statistisches Taschenbuch – Schule und Erwachsenenbildung 2018
Abbildung 4: Vergleich der ökonomischen Bildung in Österreich und in Deutschland, Quelle/Grafik: (Fridrich et al., 2018, S. 42)
Abbildung 5: Schnittstellen und Handlungsmodell der ökonomischen Bildung, Quelle/Grafik: (Fridrich et al., 2018, S. 51)
Abbildung 6: Beispiele für Kompetenzbereiche der ökonomischen Bildung nach DeGÖB (Deutschland) Quelle/Grafik: Weitz & Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (2004, S. 1)
Abbildung 7: Systematik einer umfassenden ökonomischen Bildung nach Bank (2016) Quelle/Grafik: (Rumpold & Greimel-Fuhrmann, 2021, S. 111)
Abbildung 8: Strukturierung des integrierten ökonomischen Wissens in vier Abstraktionsebenen Quelle/Grafik: Rumpold & Greimel-Fuhrmann (2021, S. 118)
Abbildung 9: Ziele der Entrepreneurship Education nach Lindner, (2015), Quelle/Grafik: Lindner, (2015, S. 75)
Abbildung 10: Methoden der Entrepreneurship Education nach Lindner (2015), Quelle/Grafik: (Lindner, 2015, S. 44)
Abbildung 11: Kombinationsmöglichkeiten der Entrepreneurship Education, Lindner (2015), Quelle/Grafik: Lindner (2015, S. 43)
Abbildung 12: Inhaltliche Aspekte und Ebenen des Bildungsklimas, Quelle: Schneider et al. (2008, S. 504), Grafik: Eigene Erstellung nach Thomas Götz (Schneider et al., 2008)
Abbildung 13: Entscheidende Aspekte im Arbeitsumfeld nach Becker (2019), Quelle/Grafik: Becker (2019), www.wpgs.de
Abbildung 14: Überblick Befragungsdesign und Beschreibung der Untersuchung. Quelle/Grafik: Eigene Erstellung.
Abbildung 15: Aufteilung der SchülerInnen in Österreich nach Schultypen. Quelle/Grafik: (Statistik Austria, www.statistik.at, 2019)
Abbildung 16: Stichprobe SchülerInnen. Grafik/Quelle: Eigene Erstellung
Abbildung 17: Sample-Beschreibung Teilgruppe Eltern, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung 18: Detailbeschreibung Sample Eltern, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung 19: Darstellung der Details zur Befragungsgruppe "PädagogInnen", Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung 20: Darstellung der Details zur Befragungsgruppe "PädagogInnen", Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung 21: Beurteilung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch SchülerInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung
Abbildung 22: Beurteilung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch SchülerInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 23: Relevanz-Ranking von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch SchülerInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 24: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich durch SchülerInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 25: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich durch SchülerInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 26: Relevanz-Ranking (nach Summe 1. Rang und 2. Rang) von Unterrichtsfächern und Themen an Schulen in Österreich durch SchülerInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 27: Verbesserungsnotwendigkeiten an Schulen in Österreich aus Sicht von SchülerInnen (offene Fragestellung). Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 28: Bewertung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 29: Bewertung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 30: Relevanz-Ranking von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 31: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 32: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 33: Relevanz-Ranking (nach Summe 1. Rang und 2. Rang) der allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich durch Eltern von SchülerInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 34: Bewertung der allgemeinen Rahmenbedingungen in Kindergärten in Österreich durch Eltern von Kindergarten-Kindern. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 35: Relevanz-Ranking der allgemeinen Rahmenbedingungen an Kindergärten in Österreich durch Eltern von Kindergarten-Kindern. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 36: Beurteilung der Vermittlung von Kompetenzen an Kindergärten in Österreich durch Eltern von Kindergarten-Kindern. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 37: Verbesserungsnotwendigkeiten an Schulen in Österreich aus Sicht von Eltern von SchülerInnen (offene Fragestellung). Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 38: Verbesserungsnotwendigkeiten an Schulen in Österreich aus Sicht von SchülerInnen (offene Fragestellung). Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 39: Beurteilung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 40: Beurteilung von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 41: Relevanz-Ranking von allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 42: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Teil 1. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 43: Beurteilung des Unterrichts an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen, Teil 2. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 44: Relevanz-Ranking von Unterrichtsfächern und Lehrinhalten in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 45: Verbesserungsnotwendigkeiten an Schulen in Österreich aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen (offene Fragestellung). Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 46: Beurteilung des Arbeitsumfeldes bzw. Arbeitsplatzes an Schulen durch LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 47: Relevanz-Ranking von Faktoren des Arbeitsumfeldes bzw. Arbeitsplatzes an Schulen durch LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 48: Beurteilung der Zusammenarbeit mit anderen Schulen und den Schulbehörden durch LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 49: Innovative Unterrichtsgestaltung an österreichischen Schulen, bewertet durch LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 50: Zusammenarbeit mit Unternehmen, Organisationen und Vereinen aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 51: Offenheit des Bildungssystems für WiedereinsteigerInnen aus der Privatwirtschaft aus Sicht von LehrerInnen und SchulleiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 52: Bewertung der allgemeinen Rahmenbedingungen an österreichischen Kindergärten aus Sicht von KindergartenpädagogInnen und Kindergarten-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 53: Relevanz-Ranking der allgemeinen Rahmenbedingungen an österreichischen Kindergärten aus Sicht von KindergartenpädagogInnen und Kindergarten-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 54: Bewertung der Kompetenzvermittlung an österreichischen Kindergärten aus Sicht von KindergartenpädagogInnen und Kindergarten-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 55: Verbesserungsnotwendigkeiten an Kindergärten in Österreich aus Sicht von KindergartenpädagogInnen und Kindergarten-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 56: Die Beziehungsebene zwischen SchülerInnen und LehrerInnen an österreichischen Schulen aus deren Sicht. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 57: Die Beziehungsebene zwischen LehrerInnen und Eltern von SchülerInnen an österreichischen Schulen aus deren Sicht. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 58: Gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung von pädagogischen Berufen in Österreich aus Sicht von SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 59: Gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung von pädagogischen Berufen in Österreich aus Sicht von SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen/SchulleiterInnen und KindergartenpädagogInnen/KG-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 60: Berücksichtigung von innovativen Lehrmethoden in österreichischen Schulen aus Sicht von SchülerInnen, LehrerInnen/SchulleiterInnen und Eltern. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 61: Relevanz von Kompetenzen in der Zukunft aus Sicht von SchülerInnen, Eltern und SchulpädagogInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 62: Beurteilung des österreichischen Bildungssystems in seiner Gesamtheit durch seine Key-StakeholderInnen (SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern). Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 63: Beurteilung des österreichischen Bildungssystems in seiner Gesamtheit, getrennt nach Befragungsgruppen SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 64: Beurteilung des österreichischen Bildungssystems in seiner Gesamtheit, getrennt nach Befragungsgruppen SchülerInnen, Eltern von Kindergartenkindern, Eltern von SchülerInnen, LehrerInnen/SchulleiterInnen und Kindergarten-PädagogInnen/KG-LeiterInnen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 65: Beurteilung des österreichischen Bildungssystems in seiner Gesamtheit aus Sicht von SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern von SchülerInnen einzelner Schultypen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 66: Vergleich der Unterschiede unter den Befragungsgruppen bzgl. der Bewertung von allgemeinen Rahmenbedingungen an österreichischen Schulen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 67: Vergleich der Unterschiede unter den Befragungsgruppen bzgl. der Notwendigkeit von Verbesserungen an österreichischen Schulen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 68: Vergleich der Unterschiede unter den Befragungsgruppen bzgl. der Zufriedenheit mit der Vermittlung von Unterrichts- und Lehrinhalten an österreichischen Schulen. Quelle/Grafik: Eigene Erhebung und Erstellung.
Abbildung 69: Berechnungen der Basiswerte (Teilgruppen und gesamt) für den neuen Österreichischen Bildungsklima-Index 2021. Quelle/Grafik: Eigene Berechnung und Erstellung.
Abbildung 70: Beilagen Tabellenbände mit Rohdaten, Quelle/Grafik: Eigener Screenshot vom 26.4.2021
Executive Summary
Diese DBA-Abschlussarbeit befasst sich mit der Entwicklung eines Modells zur Messung und langfristigen Beobachtung des Bildungsklimas in Österreich und damit, wie das Bildungssystem von seinen Key-StakeholderInnen – SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern – bewertet wird. Zur Messung der Zufriedenheit dieser StakeholderInnen bzw. zur Bewertung und Berechnung des allgemeinen Bildungsklimas wurden vom Verfasser ein Befragungsmodell und eine Formel entwickelt, die insgesamt über 60 Einzelfaktoren, u. a. aus den Bereichen "Allgemeine Rahmenbedingungen", "Zufriedenheit mit der Vermittlung von Unterrichtsfächern und Kompetenzen", "SchülerInnen-LehrerInnen- und LehrerInnen-Eltern-Beziehung", "Innovative Unterrichtsformen", "Zusammenarbeit mit Vereinen und Unternehmen", "Arbeitsplatzzufriedenheit der PädagogInnen" und "Verbesserungsnotwendigkeiten", an österreichischen Schulen und Kindergärten und deren Relevanz für die jeweiligen Befragungsgruppen berücksichtigen. Neben einer aktuellen Zufriedenheits- und Relevanzmessung war es das Ziel dieser Arbeit, die Unterschiede in der Wahrnehmung des Bildungssystems zwischen SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern zu erheben und, im Speziellen, den Stellenwert der Vermittlung von unternehmerischen Grundkompetenzen, Wirtschafts- und Finanzbildung und praktischen "Life Skills" zu evaluieren. Dies u. a., um im Hinblick auf die Förderaktivitäten des Forschungspartners dieser Arbeit, der MEGA Bildungsstiftung, und anderer Förderinitiativen festzustellen, in welchen Bereichen Verbesserungen im Bildungssystem aus Sicht von SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern notwendig sind, wo ggf. dringender Handlungsbedarf besteht und welche Erkenntnisse sich daraus für Unternehmen und wirtschaftsnahe Bildungsinitiativen, im Hinblick auf deren Engagement und Schwerpunktsetzung bzgl. Sponsoring, Förderungen und Schul-Kooperationen, ableiten lassen. Die MEGA Bildungsstiftung plant, diese neu entwickelte Bildungsklima-Erhebung im Abstand von zwei Jahren zu wiederholen, um aus deren Ergebnissen und Daten einen für die Öffentlichkeit und das Bildungssystem langfristig nutzbaren "Österreichischen Bildungsklima-Index" abzuleiten. Dieser Index soll die weitere Entwicklung des Bildungssystems und dessen Wahrnehmung bei seinen StakeholderInnen in der Gesellschaft transparent darstellen und die Wirkung und Auswirkungen von gesellschaftlichen Veränderungen, Reformen und Förderprogrammen sichtbar und messbar machen. Die Ergebnisse der dbzgl. Ersterhebung, die im Rahmen dieser DBA-Abschlussarbeit durchgeführt wurde, wiesen – kurz zusammengefasst – u. a. folgende Ergebnisse aus:
– Die befragten österreichischen SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen sind mit den allgemeinen Rahmenbedingungen (z. B. Klima, Ausstattung, Infrastruktur, Organisation, Öffnungszeiten, Ferienregelungen) an den heimischen Bildungseinrichtungen mehrheitlich zufrieden. Mehr als 50 Prozent aller Befragten bewerten alle dbzgl. evaluierten Faktoren entweder mit "sehr gut" oder "gut" nach dem österreichischen Schulnotensystem.
– Die befragten österreichischen SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen bewerten auch die Qualität der Vermittlung von Unterrichtsfächern und Kompetenzen in den Bildungseinrichtungen zu den meisten Schulfächern und Kompetenzen überwiegend mit "sehr gut" oder "gut". Die drei Bereiche "Informationen und Vorbereitung auf eine weiterführende Ausbildung/Studium", "Informationen über Berufsmöglichkeiten und Vorbereitung auf die Arbeitswelt" und – am schlechtesten bewertet – "Wirtschaftliche Themen, Umgang mit Geld" erhalten jedoch von weniger als 50 Prozent der SchülerInnen "sehr gut"- oder "gut"-Bewertungen. Auch Eltern und PädagogInnen (jeweils nur 17 Prozent "sehr gut") bewerten die Vermittlung von "Wirtschaftlichen Themen, Umgang mit Geld" unter allen abgefragten Fächern und Kompetenzen vergleichsweise am schlechtesten. Gleichzeitig reihen alle Befragungsgruppen die inhaltliche Relevanz dieses Themenbereiches für sie unter die Top 3 aller Kompetenzen und Unterrichtsinhalte.
– Aus den Daten und Ergebnissen der Erhebung lassen sich großer Handlungsbedarf bzgl. Verbesserung der Wirtschafts- und Finanzbildung an österreichischen Schulen und in der Berufsvorbereitung und, damit verbunden, ein weites Feld für die sinnvolle Einbindung externer ExpertInnen, für Kooperationen mit Bildungsinitiativen der Wirtschaft und für Schulkooperationen mit Unternehmen ableiten.
– Zur Beziehungsebene zwischen SchülerInnen und LehrerInnen bzw. Eltern und LehrerInnen wiesen die Daten aus, dass LehrerInnen (50 Prozent "sehr gut") die Beziehungen zu ihren SchülerInnen signifikant besser beurteilen als die SchülerInnen (22 Prozent "sehr gut") ihre zu LehrerInnen. Eltern (31 Prozent "sehr gut") bewerten ihre Beziehung zu LehrerInnen wiederum deutlich besser als LehrerInnen (17 Prozent "sehr gut") jene zu den Eltern der SchülerInnen. Die Erhebungsdaten weisen teilweise signifikante Zusammenhänge zwischen der Beziehungsebene SchülerInnen – LehrerInnen – Eltern und der Bewertung der allgemeinen Rahmenbedingungen an Schulen und der Zufriedenheit mit der Themenvermittlung im Unterricht aus.
– Obwohl die BefragungsteilnehmerInnen mit den allgemeinen Rahmenbedingungen und der Vermittlung von Kompetenzen an ihren Bildungseinrichtungen mehrheitlich zufrieden sind, wird dem österreichischen Bildungssystem in seiner Gesamtheit von allen Befragungsgruppen – SchülerInnen, PädagogInnen, Eltern – nur eine durchschnittliche Note (MW: 2,8) ausgestellt. Nur zehn Prozent der Eltern und der SchülerInnen bewerten das gesamte österreichische Bildungssystem mit "sehr gut", bei den PädagogInnen sind es überhaupt nur fünf Prozent.
– Auf Basis der erhobenen Daten kann konstatiert werden, dass große Unzufriedenheit bei den PädagogInnen bzgl. der verfügbaren Fläche und der Infrastruktur-Ausstattung ihres persönlichen Arbeitsplatzes an den Schulen herrscht, dass die standortübergreifende Kooperation und die Kommunikation mit den Schulbehörden nur durchschnittlich bewertet wird und, dass aus Sicht vieler PädagogInnen Coaching- und Supervisionsangebote ebenso fehlen wie eine angemessene Bezahlung und ausreichende Wertschätzung für pädagogische Berufe in der Gesellschaft.
– In der Analyse der Beurteilungen und Erhebungsdaten auf Ebene der österreichischen Bundesländer und nach unterschiedlichen Schultypen konnten signifikante Unterschiede bzgl. Zufriedenheit und Qualitätsbewertungen festgestellt werden. Dies auch in jenen Bereichen, die bei österreichweit gleichen Lehrplänen und Qualitätsanforderungen – und im Sinne von Chancenfairness für alle österreichischen SchülerInnen – eigentlich keine signifikanten Unterschiede, z. B. entlang von Bundesländergrenzen, ausweisen sollten (z. B. Schulausstattung, IT-Infrastruktur, innovative Unterrichtsformen, Kooperationen mit Unternehmen und Vereinen, standortübergreifende Zusammenarbeit, Supervision etc.). Diese Bundesländer- und Schultypenunterschiede sollten aus Sicht des Verfassers in weiterführenden Studien und mit größeren Regional-Samples im Detail behandelt werden, um daraus validierte Handlungsempfehlungen für die Bildungspolitik und die Schulerhalter ableiten zu können.
Im Kapitel 9.2.1, Erkenntnisse für Schulerhalter, Bildungspolitik und die pädagogische Fachdiskussion, werden vom Verfasser zur Behandlung der beschriebenen Problemfelder zahlreiche zielgruppenspezifische Maßnahmen und Projektvorschläge für die Bildungspolitik und die StakeholderInnen des Bildungssystems beschrieben.
Abstract
Die in Österreich von Dezember 2020 bis Februar 2021 durchgeführte Erhebung (N = 1.193) behandelt folgende Forschungsfragen: 1) "Wie zufrieden sind SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen mit dem österreichischen Bildungssystem und ihrem persönlichen Arbeitsumfeld darin? Welche signifikanten Unterschiede gibt es diesbezüglich unter den Befragungsgruppen?", 2) "Welchen Stellenwert hat die Vermittlung von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen (Wirtschafts- und Finanzbildung und dbzgl. "Life Skills") bei den Befragten? Welche Erkenntnisse lassen sich daraus für Unternehmen und wirtschaftsnahe Bildungsinitiativen und deren Engagement und Schwerpunktsetzung im Bildungsbereich (Sponsoring, Förderungen, Kooperationen) ableiten?". Befragt wurden österreichische SchülerInnen (12 bis 19 Jahre, n = 483), PädagogInnen (n = 205) und Eltern (n = 505) mittels Online-Erhebung. Die Studie dient, neben der Beantwortung der Forschungsfragen, der Entwicklung und Berechnung des Basiswertes eines "Österreichischen Bildungsklima-Index" in Kooperation mit der MEGA Bildungsstiftung. Behandelt wurden die Zufriedenheit der Befragungsgruppen mit "Allgemeinen Rahmenbedingungen" (z. B. Klima, Infrastruktur) und mit der "Vermittlung von Fächern und Kompetenzen" an österreichischen Bildungseinrichtungen (Kindergärten - Sekundarstufe II). Weiters wurden evaluiert: Beziehungsebene zwischen LehrerInnen und SchülerInnen bzw. zwischen LehrerInnen und Eltern von Schulkindern, Unterrichtsformen, Kooperationen mit Unternehmen und Vereinen, Verbesserungsnotwendigkeiten, inhaltliche Prioritäten der Befragungsgruppen und das Arbeitsumfeld von PädagogInnen. Die Erhebungsergebnisse der Befragungsgruppen SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern wiesen zu den "Allgemeinen Rahmenbedingungen" an österreichischen Bildungseinrichtungen hohe Zufriedenheit aus, die sich durch "sehr gut"- und "gut"-Bewertungen von gemeinsam mehr als 50 Prozent der Befragten zu allen evaluierten Einzelfaktoren manifestierte. Im Detail kann eine hohe Zufriedenheit der Mehrheit der Befragten mit Organisation, Infrastruktur, Öffnungs- und Betreuungszeiten, Kompetenz und Motivation der PädagogInnen an österreichischen Schulen und Bildungseinrichtungen konstatiert werden. Gründe für Unzufriedenheit ("genügend" und "nicht genügend" nach dem österr. Schulnotensystem) von bis zu 27 Prozent der Befragten stehen zumeist in Zusammenhang mit schlechter IT-Infrastruktur an Schulen und mangelnder Betreuung der SchülerInnen am Nachmittag bzw. zwischen zwei Unterrichtsblöcken (Kapitel 5.2.2, 5.3.2, 5.4.2). Die Daten zur Zufriedenheit bzgl. Vermittlung von Fächern und Kompetenzen im Unterricht wiesen ebenfalls zur überwiegenden Mehrheit der Faktoren – und in allen Befragungsgruppen – Ergebnisse aus, in denen die Befragten zu über 50 Prozent "sehr gut"- oder "gut"-Bewertungen vergaben (Kapitel 5.2.3, 5.3.3, 5.4.3). Bereiche mit den meisten "genügend"- bzw. "nicht genügend"-Bewertungen waren: Bei SchülerInnen (Kapitel 5.2.3) und Eltern (Kapitel 5.3.3) jeweils "Wirtschaftliche Themen, Umgang mit Geld", "Informationen über Berufsmöglichkeiten und Vorbereitung auf die Arbeitswelt" ; bei PädagogInnen nur die Kompetenzvermittlung von "wirtschaftlichen Themen, Umgang mit Geld". Aus den Erhebungsdaten kann somit zur Forschungsfrage 2 abgeleitet werden, dass hoher Bedarf an Schulungsmaßnahmen, Projekten und Initiativen zur Förderung von Wirtschafts- und Finanzbildung und zur praktischen Berufsvorbereitung an österreichischen Schulen besteht (Kapitel 5.2.4, 5.3.4 und 5.4.4). SchulpädagogInnen sind mit der Vermittlung von Fächerinhalten und Kompetenzen im Unterricht zumeist zufriedener als SchülerInnen. Die größte dbzgl. Abweichung gab es zu "Vorbereitung auf die Arbeitswelt", die 35 Prozent der LehrerInnen mit "sehr gut" bewerten, aber nur 20 Prozent der SchülerInnen (Kapitel 5.2.3). Die Zufriedenheit der österreichischen LehrerInnen und SchulleiterInnen mit ihrem Arbeitsplatzumfeld kann auf Basis der Erhebungsergebnisse (Kapitel 5.4.6), mit einem Mittelwert von 2,8 nach der fünfstufigen Schulnoten-Skala, jedoch nur als "befriedigend" bezeichnet werden. Dbzgl. werden von den SchulpädagogInnen vor allem die IT-Infrastruktur an Schulen, fehlende Arbeitsplätze zur Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes sowie das Fehlen von Coaching- und Supervisionsangeboten kritisch bewertet (bis zu 44 Prozent "genügend"- und "nicht genügend"-Bewertungen). Zur Beziehungsebene zwischen SchülerInnen und LehrerInnen bzw. Eltern und LehrerInnen wiesen die Daten aus, dass LehrerInnen (50 Prozent "sehr gut") die Beziehungen zu ihren SchülerInnen signifikant besser beurteilen als die SchülerInnen (22 Prozent "sehr gut") ihre zu LehrerInnen. Eltern (31 Prozent "sehr gut") bewerten ihre Beziehung zu LehrerInnen wiederum deutlich besser als LehrerInnen (17 Prozent "sehr gut") jene zu den Eltern der SchülerInnen. Korrelationen zwischen der subjektiven Qualität der Beziehungsebene und der Bewertung der allgemeinen Rahmenbedingungen und der Unterrichtsqualität sind aus den Daten ableitbar. PädagogInnen aus Kindergärten und Schulen konstatieren der Gesellschaft sehr geringe Wertschätzung für ihre Berufsgruppen (Kapitel 5.5.3). Das österreichische Bildungssystem in seiner Gesamtheit wird vom Gesamtsample und von allen Befragungsgruppen einzeln, trotz der positiven Bewertungen zu "Rahmenbedingungen" und "Kompetenzvermittlung im Unterricht", bei nur wenigen "sehr gut"-Bewertungen (neun Prozent) insgesamt lediglich durchschnittlich bewertet (MW: 2,8). PädagogInnen (fünf Prozent "sehr gut") bewerten das österreichische Gesamtbildungssystem insgesamt signifikant schlechter als die befragten Eltern oder SchülerInnen (jeweils zehn Prozent "sehr gut") (Kapitel 5.5.5).
1 Einleitung, theoretischer und praktischer Hintergrund
1.1 Problemstellung
SchulabgängerInnen des österreichischen Bildungssystems werden regelmäßig Wissens- und Kompetenzmängel, vor allem in der Wirtschaftsbildung und im Umgang mit dbzgl. praktischen "Life Skills", attestiert. Dies wird einerseits durch Ergebnisse von Studien und wissenschaftlicher Forschung (vgl. Gruber et al., 2019) (vgl. Weber, 2001), aber auch von SchülerInnen selbst sowie von ArbeitgeberInnen und BranchenvertreterInnen der Wirtschaft konstatiert. (vgl. Innovationsstiftung für Bildung, 2019).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Twitter-Kurzmeldung einer deutschen Schülerin aus dem Jahr 2015, die im gesamten deutschsprachigen Raum medial und in der pädagogischen Fachwelt diskutiert wurde. Quelle: Twitter: @nainablabla (inzwischen gelöscht) / Screenshot DerStandard.at – https://www.derstandard.at/story/2000010448802/keine-ahnung-von-steuern-aber-ich-kann-gedichte-analysieren
Greimel-Fuhrmann et al. (2015) erreichten etwa in diesem Zusammenhang mit der Präsentation ihrer Studie "Befunde und Desiderata zur Wirtschaftsbildung österreichischer Mittelschüler/innen" (Greimel-Fuhrmann et al., 2015, S. 249-263) beim Forum Alpbach auch umfassende mediale Aufmerksamkeit (vgl. B&C Privatstiftung, 2018, APA-OTS v. 31.8.2018). Greimel-Fuhrmann et al. (2015) zeigten dabei als Ergebnis einer von Mai bis Juni 2015 unter 432 SchülerInnen durchgeführten Erhebung auf, dass die befragten österreichischen MittelschülerInnen das Wirtschaftssystem hauptsächlich auf privaten, entgeltlichen Konsum reduzierten. Der Staat wird von SchülerInnen hingegen häufig als "sehr bedeutender Akteur" der Wirtschaft wahrgenommen bzw. wird die Wirtschaft auf die "Politik und das Handeln des Staates" reduziert. SchülerInnen weisen dem Staat häufig Aufgaben zu, die er in unserem Wirtschaftssystem nicht hat oder nicht vorrangig erfüllt. Beispiele dafür sind die Entscheidung über Importe oder Exporte, die Festlegung der Preise oder der Löhne und Gehälter in der Wirtschaft. (Greimel-Fuhrmann et al., 2015, S. 253-254)
In ihrer Analyse konstatieren Greimel-Fuhrmann et al. (2015, S. 260) "dringenden bildungspolitischen Handlungsbedarf". Über die gesamte Befragung hinweg erreichten die SchülerInnen am Ende der Sekundarstufe I zu den Fragen im Zusammenhang mit Wirtschaftswissen im Durchschnitt nur 11,2 von 25 möglichen Punkten, wobei die Ergebnisse in AHS deutlich besser waren als jene von SchülerInnen in (Neuen) Mittelschulen. Die AutorInnen empfehlen, "den Wirtschaftsunterricht qualitativ und quantitativ zu stärken" (Greimel-Fuhrmann et al., 2015, S. 260) und Maßnahmen zu setzen, die über die Einführung des fächerübergreifenden Unterrichtsprinzips "Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung" mittels Grundsatzerlass hinausgehen. (vgl. Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015)
Davon abgeleitet, empfehlen Greimel-Fuhrmann et al. (2015) die Einführung eines eigenen Faches "Wirtschaft" und würden dies in allen Schultypen als "Idealfall" betrachten. In der aktuellen Fächerkombination "Geographie und Wirtschaftskunde" sehen sie wegen der Fülle an zu behandelnden Themen zu wenig Ressourcen und Raum, um Wirtschaftsbildung "in ausreichender Breite und Tiefe" (Greimel-Fuhrmann et al. 2015, S. 261) behandeln zu können.
Andere renommierte österreichische Wirtschafts- und BildungsexpertInnen (vgl. Fridrich et al., 2018) wiederum lehnen die Einführung eines eigenen Faches "Wirtschaft" ab und plädieren für die Beibehaltung des fächerübergreifenden Unterrichtsprinzips "Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung" und des Faches "Geographie und Wirtschaftskunde". Auf diesen Diskurs und die unterschiedlichen Sichtweisen geht der Verfasser dieser Arbeit im Zusammenhang mit den Begriffsdefinitionen und dem Umfeld der Forschungsfragen im Kapitel 3.2 – Wirtschaftsbildung und ökonomische Grundkompetenzen im Detail ein.
In Zusammenhang mit dieser wissenschaftlichen und öffentlichen Diskussion und als Reaktion auf mehrere Studienergebnisse (Greimel-Fuhrmann et al., 2016) (Gruber, Fuhrmann, Seyer-Weiß et al., 2019) (Gruber et al., 2019a) (OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021), die in unterschiedlicher Art und Ausprägung Handlungsbedarf im Bereich Wirtschaftsbildung konstatierten, sind in Österreich mehrere private Initiativen entstanden bzw. ausgebaut worden, die sich der Thematik Wirtschaftsbildung und Innovationen im Bildungssystem annehmen. Diese Projekte und Initiativen werden zumeist von Interessensvertretungen der Wirtschaft (z. B. Industriellenvereinigung, Wirtschaftskammern und deren Fachgruppen), Institutionen der Bank- und Finanzwirtschaft, Privatstiftungen und Bildungs-NGOs finanziert bzw. organisiert (OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021, S. 9-10) und führten auch zu einer verstärkten politischen und medialen Wahrnehmung des Themas. (vgl. Salzburger Nachrichten, 2019) (vgl. Fuhrmann, 2020 in Der Standard v. 27.10.2020)
Die seit 2010 kontinuierlich steigende öffentliche Befassung und die wachsende Projektanzahl in den Bereichen Wirtschafts- und Finanzbildung konnte auch durch eine Recherche des Verfassers dieser Arbeit zur Anzahl der dbzgl. in Österreich von Institutionen, NGOs und Unternehmen versandten Presseaussendungen in der Aussendungsdatenbank der APA-OTS Originaltext-Service GmbH (www.ots.at) dokumentiert werden. Die Anzahl der Presseaussendungen, in denen die Begriffe "Wirtschaftsbildung" oder "Finanzbildung" vorkommen, stieg in den letzten Jahren kontinuierlich, zwischen 2018 und 2020 sogar überdurchschnittlich stark. Befassten sich in den Jahren 2010 bis 2017 pro Jahr zwischen acht und 14 Presseaussendungen von Unternehmen und Institutionen mit den Themen Wirtschafts- und Finanzbildung, so waren es im Jahr 2020 bereits 49 APA-OTS-Aussendungen. (Datenbankabfragen durchgeführt vom Verfasser via www.ots.at, am 4. April 2021)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Presseaussendungen von Institutionen und Unternehmen in Österreich zu Wirtschafts- und Finanzbildung via APA-OTS, Quelle: Eigene Recherche via www.ots.at, Grafik: Eigene Erstellung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Entwicklung der Presseaussendungen zu Wirtschafts- bzw. Finanzbildung in Österreich 2010-2020, eigene Erstellung nach Recherchen bei APA-OTS, www.ots.at
Ein Beispiel für eine neue, private Institution, die zu dieser Steigerung des öffentlichen Diskurses über Wirtschaftsbildung beigetragen hat, ist die MEGA Bildungsstiftung (www.megabildung.at). Diese Privatstiftung wurde 2019 gemeinsam von der B&C Privatstiftung (www.bcprivatstiftung.at) und der Berndorf Privatstiftung (www.berndorf.at/de/privatstiftung.php) gegründet. Sie unterstützt und finanziert seither Innovationen im Bildungsbereich und speziell Projekte, NGOs und Unternehmen, die sich in den Bereichen Chancenfairness, "Life Skills" und Wirtschaftsbildung engagieren. Über 1,5 Millionen Euro wurden bis Ende 2020 an Schulen, NGOs und innovative Bildungsprojekte in ganz Österreich im Rahmen von Projektwettbewerben und Direktförderungen ausgeschüttet. (MEGA Bildungsstiftung, 2020) Eine weitere Förderausschreibung der Privatstiftung, erneut mit einem Gesamtbudget von über einer Million Euro, zum Themenschwerpunkt Wirtschaftsbildung wurde im Jahr 2021 umgesetzt. (MEGA Bildungsstiftung and Gangoly, 2021)
Privates Sponsoring und außerordentliche finanzielle Zuwendungen an Bildungseinrichtungen durch Privatunternehmen und Stiftungen für Bildungsinnovationen, themenspezifische Fördermaßnahmen und Bildungskooperationen zwischen Unternehmen, Wirtschaftsinitiativen und schulischen Einrichtungen wurden in Österreich in den letzten Jahren ausgebaut und werden vom österreichischen Gesetzgeber betrieben bzw. gefördert. (vgl. Innovationsstiftung für Bildung, 2019).
Ein Beispiel dafür ist das 2017 beschlossene Bundesgesetz zur Errichtung einer Innovationsstiftung für Bildung (Innovationsstiftung-Bildung-Gesetz – ISBG, BGBl. I Nr. 28/2017), mit dem vom Staat Österreich eine eigene Innovationsstiftung für Bildung ins Leben gerufen wurde. Diese kann auf der gesetzlichen Basis des ISBG wiederum steuerlich bevorzugte Substiftungen zu speziellen Bildungsschwerpunkten gemeinsam mit privaten Fördergebern und Unternehmen gründen bzw. hat dies bereits getan. Diese Substiftungen müssen nach §4, Abs. 5 des ISBG (vgl. Innovationsstiftung-Bildung-Gesetz – ISBG, 2017) zumindest zu 70 Prozent aus Mitteln finanziert werden, die von Drittpartnern (z. B. Privatunternehmen, Privatstiftungen, NGOs) zur Verfügung gestellt werden.
Förderungen und Initiativen von privaten und halb-privaten Bildungsinitiativen werden an österreichischen Bildungseinrichtungen zumeist in Ergänzung zum Regelunterricht durchgeführt – im Rahmen von Sonderprojekten engagierter PädagogInnen oder auf Initiative von Elternvereinen oder lokalen Institutionen, Vereinen und anderen Organisationen. Aufgrund der Unterstützung durch private bzw. privatwirtschaftliche Financiers können diese Projekte häufig unter Einbindung externer ExpertInnen durchgeführt werden. Viele dieser innovativen Bildungsprojekte und Förderinitiativen finden jedoch nur einmalig, regional eingeschränkt, an einzelnen Schulstandorten bzw. mit einzelnen Jahrgängen oder Schulklassen statt. Daher können diese Projekte und Initiativen zumeist auch nur punktuell Wirkung zeigen. Eine langfristige und überregionale Verankerung mit positiven Auswirkungen auf das gesamte Bildungssystem ist im Regelfall von Projekten an einzelnen Schulstandorten oder in einzelnen Regionen nicht zu erwarten.
Viele erfolgreiche Projekte, die als Zusatzangebot zum Regelunterricht konzipiert sind, werden häufig über viele Jahre, jedoch an den gleichen oder an sehr wenigen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen umgesetzt. Dies hat zur Folge, dass der Zugang zu Bildungsinnovationen, Unternehmenskontakten, Sponsoring-Mitteln, etwa für innovative Projekte, Lehrmaterialien, Infrastrukturverbesserungen und Angeboten zur Zusatzqualifizierung für SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen in der heimischen Bildungslandschaft strukturell sehr ungleich verteilt ist.
Aufgrund der dezentralen Verwaltung und Organisation des österreichischen Bildungssystems und seiner externen Bildungskooperationen und Schnittstellen in die Wirtschaft sind Fördermaßnahmen von Unternehmen oder Brancheninitiativen vielfach außerdem weder zeitlich, strategisch noch inhaltlich unter den zahlreichen im Staat aktiven Sponsoren, Fördergebern und Bildungs-NGOs abgestimmt. Ob der private Mitteleinsatz durch Sponsoring und Unternehmenskooperationen mit dem Bildungssystem aktuell bestmöglich und dort erfolgt, wo tatsächlich der größte Bedarf herrscht, oder wo die beste Wirkung für Kinder und Jugendliche erzielt werden kann, ist ebenso weitgehend unerforscht wie der tatsächliche fachlich-inhaltliche, strukturelle und finanzielle Förderbedarf aus der Sicht der Key-StakeholderInnen des Bildungssystems, aus jener von SchülerInnen, LehrerInnen, Kindergarten- und SchulleiterInnen sowie von Eltern. Informationen und Daten zu diesen Fragen zu erhalten, ist eines der Ziele der im Rahmen dieser DBA-Abschlussarbeit durchgeführten Erhebung.
1.2 Wissenschaftliche und Praxis-Relevanz des Themas
Der im Rahmen dieser DBA-Abschlussarbeit in Zusammenarbeit mit der MEGA Bildungsstiftung entwickelte und umgesetzte "Bildungsklima-Index" (BKI) soll im Bildungsbereich tätigen privaten Initiativen und Unternehmen, den Medien und der öffentlichen Hand Auskunft über Problemfelder, Trends, Entwicklungen und über die praktischen Ergebnisse und Auswirkungen von Fördermaßnahmen und Projekten liefern.
Die bisher öffentlich in dieser Form nicht verfügbare Datenbasis kann mithelfen, eine häufig parteipolitisch bzw. ideologisch geprägte Bildungsdiskussion zu versachlichen und praxisnahe Informationen zum tatsächlichen Handlungsbedarf, Innovations- und Entwicklungspotenzial des heimischen Bildungssystems – aus der Betroffenen-Perspektive von SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern – zu liefern. Gleichzeitig können die Daten und Ergebnisse dieser Arbeit für private Initiativen und die Wirtschaft von Bedeutung sein, da damit CSR-, Sponsoring-Aktivitäten, Bildungskooperationen und Projektförderungen inhaltlich, strukturell und regional besser abgestimmt sowie effektiver und effizienter umgesetzt werden können. (vgl. Zirnig, 2009) (vgl. OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021, S. 9-11)
Mit Hilfe der Datenauswertung zum Bildungsklima in Österreich kann auch eine eventuelle Über- und Unter-Finanzierung/-Förderung einzelner Schultypen, Schulstandorte und Regionen im Vergleich zu anderen bewertet werden. Bei Berücksichtigung solcher Ergebnisse in der Sponsoring- und Förderungsstrategie von Unternehmen oder Institutionen im Bereich der Bildungsförderung kann ein Beitrag zu einem gleichberechtigten Ressourcenzugang und zu mehr Chancenfairness für alle Kinder und Jugendlichen im Bildungssystem geleistet werden.
Durch daraus abgeleitete, zielgenauere Investitionen und Bildungskooperationen der Wirtschaft mit dem Schulsystem können weiters frühzeitig Impulse für den zukünftigen Arbeitsmarkt gesetzt und Fehlentwicklungen vermieden werden.
1.3 Ziel der wissenschaftlichen Arbeit
Ziel dieser wissenschaftlichen Arbeit ist es, in Zusammenarbeit mit der MEGA Bildungsstiftung, der Öffentlichkeit, der Wirtschaftspädagogik, der Bildungsforschung und vor allem den unmittelbaren StakeholderInnen des österreichischen Bildungssystems, aktuelle Zahlen, Daten und Fakten über den Status quo und zur Entwicklung und Wahrnehmung des heimischen Bildungssystems zur Verfügung zu stellen.
Die Schwerpunkte der Arbeit und der durchgeführten quantitativen Erhebung liegen dabei darauf, festzustellen, wie das Bildungssystem von SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern selbst pädagogisch, inhaltlich und atmosphärisch beurteilt wird und messbar zu machen, wie sich dieses Bildungsklima entwickelt. Weiters wird in dieser Arbeit analysiert, welche Bedeutung und Aussagekraft die Daten und Ergebnisse der Erhebung für die Strategie, Planung und Finanzierung von Kooperationen zwischen Bildungseinrichtungen und Unternehmen haben und ob sich daraus Empfehlungen und Erkenntnisse für Reformen im Bildungssystem, für den Arbeitsmarkt (z. B. Basiskompetenzen, "Life Skills") und für die österreichische Wirtschaft im Allgemeinen (z. B. Wirtschaftsbildung, Talentförderung) ableiten lassen.
Um zu diesen aus Sicht des Verfassers für den Bildungs- und Wirtschaftsstandort langfristig relevanten Fragestellungen nicht nur eine Momentaufnahme zu erstellen, wurde im Zuge der Arbeit eine österreichweite, quantitative Master-Studie – zur Anwendung als Nullmessung – entwickelt und umgesetzt. Diese Studie soll in Zukunft regelmäßig in ähnlicher Form wiederholt und damit zu einem langfristigen Messinstrument, dem Österreichischen Bildungsklima-Index, ausgebaut werden. Geplant ist, im Rahmen einer Forschungskooperation mit der MEGA Bildungsstiftung, eine regelmäßige Wiederholung der Datenerhebung im Abstand von zwei Jahren.
Dieser "Österreichische Bildungsklima-Index" soll, als Messinstrument und konkretes Praxis-Ergebnis dieser DBA-Abschlussarbeit, in Zukunft die positive oder negative Entwicklung der Zufriedenheit der ÖsterreicherInnen (SchülerInnen, PädagogInnen, Eltern, mögliche Ausbaustufe: DienstgeberInnen, Universitäten und Fachhochschulen) mit dem heimischen Bildungssystem transparent und für Politik und Öffentlichkeit nachvollziehbar messbar machen. Der Index soll Trends, Tendenzen und Veränderungen innerhalb des Bildungssystems und die Wahrnehmung seiner direkten StakeholderInnen sichtbar machen sowie Erkenntnisse über Bedarfsorientierung, Sinnhaftigkeit, Erfolg und Misserfolg von privatwirtschaftlichen Förderungen, Sponsorings und Investitionen liefern. In der Detailanalyse dieser Arbeit befasst sich der Verfasser aus diesen Gründen auch mit der Erhebung und Analyse des Stellenwertes der Vermittlung von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen bei SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen.
Ziel des Verfassers und der Forschungskooperation mit der MEGA Bildungsstiftung war es dabei auch, fundierte Entscheidungsgrundlagen für zukünftige Sponsoring und Kooperationsprojekte zwischen Unternehmen und Bildungseinrichtungen, vor allem im Hinblick auf Projekte zur Förderung der allgemeinen Wirtschaftsbildung und von wirtschaftlichen "Life Skills" (z. B. Problemerkennung und Problemlösung, private Finanzgebarung, Vertragswissen, Konsumentenrechte), zu erarbeiten.
2 Forschungsfragen
Folgende Forschungsfragen wurden erarbeitet und im Rahmen dieser Abschlussarbeit, vorwiegend auf Basis der Ergebnisse einer quantitativen Erhebung, beantwortet und analysiert:
Forschungsfrage 1: Wie zufrieden sind SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen mit dem österreichischen Bildungssystem und ihrem persönlichen Arbeitsumfeld darin?
- Welche signifikanten Unterschiede gibt es diesbezüglich unter den Befragungsgruppen?
Forschungsfrage 2: Welchen Stellenwert hat die Vermittlung von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen (Wirtschafts- und Finanzbildung und dbzgl. "Life Skills") bei den Befragten?
- Welche Erkenntnisse lassen sich daraus für Unternehmen und wirtschaftsnahe Bildungsinitiativen und deren Engagement und Schwerpunktsetzung im Bildungsbereich (Sponsoring, Förderungen, Kooperationen) ableiten?
Diese beiden Forschungsfragen wurden gewählt, um mit Forschungsfrage 1 die Ausgangssituation bzw. Basis- und Hauptindikatoren eines Bildungsklima-Index zu definieren, um Daten im Sinne einer Nullmessung zu erheben und um diese unter wissenschaftlichen Kriterien auf deren Praxistauglichkeit und Aussagekraft überprüfen zu können.
Die Behandlung von Forschungsfrage 2 verfolgt das Ziel, die individuelle Relevanz von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen (Wirtschafts- und Finanzbildung und dbzgl. "Life Skills") für SchülerInnen, Eltern und PädagogInnen im direkten Vergleich mit anderen Lehrinhalten zu erheben, um daraus z. B. Bedarf und Prioritäten für die Planung und Umsetzung von bedarfsorientierten Fördermaßnahmen im Bereich Wirtschaftsbildung ableiten und beurteilen zu können.
3 Begriffsdefinitionen und wissenschaftliche Ableitung der Forschungsfragen
3.1 Bildungssystem
Die Studie dieser DBA-Abschlussarbeit und die auf deren Ergebnissen basierende Analyse des Verfassers fokussieren unter "Bildungssystem" auf jene österreichischen Bildungseinrichtungen, die sich an Kinder und Jugendliche zwischen dem Kindergartenalter (drei Jahre) und dem 19. Lebensjahr bis zur Matura richten, und auf die direkten StakeholderInnen dieser Schulen und Kindergärten. Das sind, wie in der offiziellen Darstellung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung unter Abbildung 3 angeführt, folgende Einrichtungen und Schultypen:
– Kindergärten (KG)
– Volksschulen (VS)
– Allgemeinbildende höhere Schulen (AHS-Unterstufe und AHS-Oberstufe)
– Neue Mittelschulen (NMS)
– Hauptschulen (HS)
– Sonderschulen
– Berufsbildende höhere Schulen (BHS)
– Berufsbildende mittlere Schulen (BMS)
– Polytechnische Schulen (PTS), Berufsschulen (BS) und
– Ausbildungseinrichtungen des Gesundheitswesens.
Das strukturell im Anschluss an diese Bildungseinrichtungen folgende universitäre bzw. tertiäre Bildungssystem wird bei dieser Erhebung zum ersten Österreichischen Bildungsklima-Index nicht mitbehandelt, u. a. deswegen, da dies den Umfang der Arbeit sprengen würde. Außerdem konzentriert sich der Forschungspartner MEGA Bildungsstiftung mit seinen Förderprogrammen auf Bildungseinrichtungen, die Kinder und Jugendliche bis zum 19. Lebensjahr betreuen. Die für diesen Bildungsklima-Index in diesem Ausbildungssegment entwickelte Erhebungs- und Bewertungsstruktur kann in Zukunft jedoch auch für ähnliche Studien im universitären Bildungsbereich oder in Fachhochschulen angewandt werden bzw. diese bei weiteren Forschungsarbeiten auch miteinbeziehen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Das österreichische Bildungssystem (Ausschnitt bis Reifeprüfung), Grafik/Quelle: Statistisches Taschenbuch – Schule und Erwachsenenbildung 2018
Wie in Abbildung 3 dargestellt, erfolgt die Klassifizierung des österreichischen Bildungssystems nach Schultypen, Altersgruppen bzw. Schulstufen (Elementarstufe, Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Postsekundarbereich und nicht-universitärer Tertiärbereich bzw. Tertiärbereich) und nach der "International Standard Classification of Education" (ISCED) der Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO), mit der man das österreichische Bildungssystem mit jenen anderer Staaten vergleichen kann. (Pils, 2017) (UNESCO Institute of Statistics, 2020)
Als Elementarstufe (ISCED 0) im österreichischen Bildungssystem werden Einrichtungen institutioneller Kinderbetreuung bezeichnet, darunter Kinderkrippen, Kindergärten, Horte, Tagesmütter/Tagesväter und Spielgruppen, die als die ersten Bildungsinstitutionen im Leben eines Kindes beschrieben werden können. In Österreich obliegt die Gesetzgebung, die Vollziehung und die Finanzierung dieser elementaren Bildungseinrichtungen den Bundesländern (BGBl. I Nr. 103/2018, 2018). (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2020)
Die Primarstufe (ISCED 1) im österreichischen Bildungssystem besteht aus Vorschulen, Volksschulen und Sonderschulen. Mit ihr beginnt die neunjährige Schulpflicht mit der Vollendung des sechsten Lebensjahres. Die Sekundarstufe I (ISCED 2) spannt sich in Österreich von der fünften bis zur achten Schulstufe. Sie kann in Sonderschulen, Unterstufen von Allgemeinbildenden höheren Schulen, Kooperativen Mittelschulen und (Neuen) Mittelschulen absolviert werden. Die Sekundarstufe II (ISCED 3 und 4) startet mit der neunten Schulstufe. Zu ihr zählen u. a. die Polytechnischen Schulen, Berufsschulen, BMS, BHS, Fachschulen und Oberstufen von AHS. Der Postsekundarbereich bzw. der nicht-universitäre Tertiärbereich beinhaltet in Österreich (unter ISCED 5A kategorisiert) Krankenpflegeschulen, Aufbaulehrgänge zur Matura für BMS-AbsolventInnen und Einrichtungen zur Absolvierung der Berufsreifeprüfung. Unter ISCED 5B werden in Österreich etwa Kollegs an Handelsakademien (HAK) und Höheren Technischen Lehranstalten (HTL), Werkmeisterschulen und medizinisch-technische Akademien zusammengefasst. Der Tertiärbereich (ISCED 6) beinhaltet Universitäten, Fachhochschulen (FH) und die pädagogischen Hochschulen. (vgl. Pils, 2017)
3.2 StakeholderInnen des Bildungssystems
Die Erhebung und Analyse in dieser Abschlussarbeit befasst sich mit dem österreichischen Bildungssystem auf Basis dessen Beurteilung und Bewertung durch SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern. Diese Gruppen sind im engeren Sinne die direkten Interessens- und Anspruchsgruppen des Bildungssystems, die in dieser Arbeit auch als "StakeholderInnen" bezeichnet werden. Der Begriff Stakeholder, ursprünglich aus der unternehmerischen Managementlehre kommend, geht auf die Publikation "Strategic Management" von R. Edward Freeman (2010, Erstveröffentlichung 1984) zurück, der 1984 sein Standardwerk zu strategischem Management in der Wirtschaft mit dem Untertitel "A Stakeholder Approach" versehen hat (Freeman, 2010, S. VI). Freeman (2015) grenzt bzw. leitet den Begriff "Stakeholder" vom Begriff Shareholder (Aktionär, (Mit-)Eigentümer) bzw. Shareholder-Value und damit von klassischen Eigentümer-Interessen ab. Er beschreibt in seiner "Stakeholder-Theorie" ausführlich, dass ein Unternehmen bzw. eine Organisation auf weitaus mehr Interessen Rücksicht nehmen muss als nur auf jene seiner bzw. ihrer EigentümerInnen, um langfristig erfolgreich sein zu können (Freeman, 2015, S. 1-6).
Inzwischen werden auch im deutschsprachigen Raum häufig all jene internen und externen Personen und Gruppen als StakeholderInnen bezeichnet, die von Handlungen von Unternehmen, Institutionen und Organisationen bzw. deren Auswirkungen, aktuell oder in der Zukunft, direkt oder indirekt betroffen sind oder sein könnten oder den Erfolg positiv oder negativ beeinflussen bzw. mitgestalten können (Freeman, 2010, S. VI-VII) (Thorpe & Holt, 2008). Unter diesen Prämissen haben sich der StakeholderInnen-Begriff und StakeholderInnen-Analysen seit Anfang der 2000er-Jahre auch im Zusammenhang mit dem Bildungssystem und seinen Einzeleinrichtungen in der internationalen Fachdiskussion etabliert. (vgl. Gangopadhyay, 2002, S. 1-3) (vgl. Pietsch et al., 2015, S. 341-365)
Gangopadhyay (2002) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass neben den direkten StakeholderInnen des Bildungssystems – SchülerInnen, Lehrpersonal und Eltern – etwa auch Unternehmen, Behörden, Medien und die Anrainer-Community an Bildungsstandorten zu erweiterten StakeholderInnen des Bildungssystem gezählt werden können. (Gangopadhyay, 2002, S. 1-3)
Diese Kategorisierung und die inhaltlichen und sozialen Schnittstellen zu den erweiterten StakeholderInnen des Bildungssystems werden vom Verfasser dieser Arbeit berücksichtigt. Die Ergebnisse aus der unter SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern durchgeführten Erhebung werden daher im Zusammenhang mit deren Bedeutung und Aussagekraft für die genannten, erweiterten StakeholderInnengruppen des Bildungssystems analysiert und auch für Bildungsprojekte fördernde Unternehmen, Medien und politische EntscheidungsträgerInnen zur Nutzung aufbereitet.
3.3 Wirtschaftsbildung und ökonomische Grundkompetenzen – Definitionen und pädagogischer Diskurs
Für das österreichische Bildungssystem wurden die Begriffe "Wirtschaftsbildung" bzw. "ökonomische Grundkompetenzen" zuletzt amtlich in einem Grundsatzerlass des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Geschäftszahl: BMBF-28.747/0007-I/6/2015) zu Wirtschafts- und VerbraucherInnenbildung aus dem Jahr 2015 definiert. In diesem Erlass werden alle Landesschulräte Österreichs bzw. der Stadtschulrat Wiens (seit 2017 "Bildungsdirektionen" lt. BGBl. Nr. 138/2017), die Direktionen der Zentrallehranstalten und die Pädagogischen Hochschulen im Rahmen einer unbefristeten Ministerialverordnung angehalten, sich mit dem Unterrichtsprinzip Wirtschafts- und VerbraucherInnenbildung "aktiv und kritisch auseinanderzusetzen". (Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 1) (Bildungsdirektionen-Einrichtungsgesetz – BD-EG, 2017)
In diesem Grundsatzerlass wird festgehalten, dass ökonomische Grundbildung vielfältige Kompetenzen erfordert, deren Vermittlung es notwendig macht, sich dem vielschichtigen und komplexen Thema nicht nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen, sondern fächerübergreifend zu widmen. Der Grundsatzerlass (Ziegelwagner and Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015) beschreibt und definiert dabei gleichermaßen für alle Schulstufen und Schularten die Vermittlung folgender ökonomischer Grundkompetenzen als übergeordnetes Bildungsziel. Diese werden zur Darstellung des dbzgl. Duktus des Bildungsministeriums und aus rechtlich-definitorischen Gründen in Langform zitiert: "Die Schüler/innen
– verfügen in hinreichendem Ausmaß über altersgemäße Grund- und Schlüsselkompetenzen zur Orientierung im und zur Teilhabe am Wirtschaftsleben und insbesondere auch über dafür notwendige, altersgemäße und ihrer Lebenswelt entsprechende soziale Fähigkeiten;
– kennen Grundzüge der Haushaltsgründung und -führung in eigener Verantwortung und unter Berücksichtigung der persönlichen Lebenssituation;
– sind zur Reflexion ihrer persönlichen Bedürfnisse, ökonomischen Möglichkeiten und Werthaltungen in der Lage;
– reflektieren und relativieren den Einfluss von Medien und Werbung auf das eigene Denken und Handeln;
– können als Verbraucher/innen möglichst selbstbestimmte Entscheidungen treffen;
– bedenken die Folgen des eigenen Konsum- und Wirtschaftsverhaltens und können ihrem Entwicklungsalter entsprechend verantwortlich, politisch bewusst und nachhaltig handeln;
– kennen die grundlegenden Rechte, Pflichten und Möglichkeiten als Verbraucher/innen beim Abschluss von Verträgen;
– können, ausgestattet mit ausreichenden mathematischen Grundkompetenzen, das persönliche Finanzmanagement gestalten, den eigenen wirtschaftlichen Verhältnissen angepasste Entscheidungen treffen und Daseinsvorsorge betreiben;
– kennen Ausmaß und Auswirkungen der Verwendung und Vernetzung digitaler Daten und gehen mit ihren persönlichen Daten verantwortungsbewusst um;
– verfügen über wirtschaftliche Basiskompetenzen, die sie zur Aufnahme einer Beschäftigung befähigen;
– können grundlegende wirtschaftstheoretische und wirtschaftspolitische Kenntnisse nutzen, um sich in der nationalen, internationalen und globalen Wirtschaft zu orientieren;
– sind ihrer Altersstufe entsprechend fähig und bereit, nationale, internationale und globale ökonomische Phänomene und Zusammenhänge wirtschafts- und unternehmensethisch zu bewerten."
(Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 3)
Die Einbindung von "Fachleuten aus der Praxis (Wirtschaft, Verbraucherschutzinstitutionen, NGO (Nichtregierungsorganisationen), einschlägige Museen, Interessensvertretungen etc.)" in den Unterricht, zur praxisnahen Vermittlung der beschriebenen Wirtschaftskompetenzen, wird im Grundsatzerlass des Ministeriums nicht explizit empfohlen oder vorgeschrieben. Die Einbindung externer ExpertInnen aus der unternehmerischen Praxis wird im Erlass nur vorsichtig mit "kann sinnvoll sein" beschrieben, aber ist damit zumindest in allen Schultypen ermöglicht. (Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 3)
Es wird vom österreichischen Bildungsministerium in diesem Zusammenhang explizit darauf hingewiesen, dass bei der Einbindung von Fachleuten aus der wirtschaftlichen Praxis oder aus VerbraucherInnenschutz-Institutionen und NGOs "nicht Beeinflussung, sondern das Erkennen und Abwägen unterschiedlicher Interessen und Zugänge im Vordergrund stehen" (Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 3) soll.
Aus Sicht des Verfassers sprechen diese besonders zurückhaltenden Formulierungen und Erläuterungen im Grundsatzerlass dafür, dass es in einigen Bereichen des Bildungssystems auch Vorbehalte gegen die Einbindung von externen ExpertInnen aus Wirtschaft, VerbraucherInnenschutz und NGOs in den Regelunterricht geben könnte und daher bis dato keine klare Empfehlung (oder Verpflichtung) zur Einbindung von ExpertInnen aus der Unternehmens- oder VerbraucherInnenschutz-Praxis in den Schulunterricht von Seiten des Bildungsministeriums ausgesprochen worden ist. Generell wurde in den letzten Jahren die Einbindung von Vereinen in staatliche Bildungseinrichtungen öffentlich kritischer betrachtet und durchleuchtet, nachdem es – vor allem im Zusammenhang mit Sexualpädagogik und religiösen Vereinen – zu Beschwerden von Eltern und einer damit verbundenen medialen und politischen Diskussion gekommen war. (vgl. Leitner & Sahin, 2020)
Dies könnte sich aus Sicht des Verfassers mittelfristig auch auf die Kooperation mit bzw. auf die Einbindung von Vereinen, Projekten und Initiativen in Schulprojekte und den Regelunterricht, auch im Zusammenhang mit praxisnaher Wirtschaftsbildung, negativ auswirken. Vom Bildungsministerium wird dbzgl. eine generelle Akkreditierungspflicht für Vereine angedacht. (vgl. Neuhauser & Bayrhammer, 2019) In Ergänzung zum "Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Wirtschafts- und Verbraucher/innen/bildung" des Bildungsministeriums (Ziegelwagner and Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015), veröffentlichte eine organisationsübergreifende und interdisziplinäre ExpertInnengruppe, bestehend aus
– der Arbeitsgruppe Geographie und wirtschaftliche Bildung der Universität Wien
– der Arbeitsgruppe Arbeitswelt & Schule der AK Wien
– dem Fachbereich Geographische und Sozioökonomische Bildung der Pädagogischen Hochschule Wien und
– dem Kompetenzzentrum für wertebasierte Wirtschaftsdidaktik der Katholischen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems,
im Jahr 2018, in "Wirtschaftsdidaktik – Beiträge zur sozioökonomischen Bildung" (Fridrich et al., 2018), zusätzliche bzw. eigene Definitionen und Empfehlungen zur Wirtschaftsbildung und zu sozioökonomischen Grundkompetenzen und dazu, wie diese in österreichischen Bildungseinrichtungen vermittelt werden sollten. Fridrich et al. (2018) beschreiben darin eines der Hauptziele von ökonomischer Allgemeinbildung wie folgt: "Junge Menschen sollen zur kritischen Reflexion von Interessen und Folgen wirtschaftlichen Handelns, zu begründeten Urteilen über wirtschaftliches Handeln sowie zur Mitgestaltung von politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Prozessen befähigt werden." (Fridrich et al., 2018, S. 7)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 4: Vergleich der ökonomischen Bildung in Österreich und in Deutschland, Quelle/Grafik: (Fridrich et al., 2018, S. 42)
Wie in Abbildung 4 im Detail angeführt, unterscheiden sich Status, Inhalte und Verankerung von Wirtschaftsbildung bzw. (sozio-)ökonomischer Bildung in den jeweiligen Bildungssystemen von Österreich und Deutschland teilweise maßgeblich (vgl. Fridrich et al., 2018). Während in der österreichischen pädagogischen Fachdiskussion – vor allem innerhalb des schulischen Bildungssystems und in den zuständigen Schulbehörden – weitgehend Zustimmung zur Weiterführung des fächerübergreifenden "Unterrichtsprinzips Wirtschaftsbildung" als Querschnittsmaterie und zur bestehenden Fächerkombination "Geographie und Wirtschaftsbildung" zu herrschen scheint (vgl. Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015), ist die Forderung nach einem eigenständigen Fach "Wirtschaft" bzw. "Wirtschaftsbildung" in Deutschland aus Sicht des Verfassers deutlich differenzierter und ausgeprägter. In Deutschland wird etwa die Einführung eines eigenen Schulfaches, zusätzlich zum auch dort angewandten fächerübergreifenden Vermittlungsansatz (vgl. Fridrich et al., 2018, S. 42-43), nicht nur hauptsächlich von "außen" – aus dem universitären Bereich (vgl. Greimel-Fuhrmann et al., 2015, S. 260) (Fuhrmann, 2020), von Interessensvertretungen der Wirtschaft und wirtschaftsnahen Thinktanks – empfohlen bzw. eingefordert, sondern dieses wird auch innerhalb des Bildungssystems positiv diskutiert bzw. angestrebt oder teilweise bereits umgesetzt. Ein Beispiel dafür ist das Bundesland Baden-Württemberg, das ab dem Schuljahr 2018/2019 das Fach "Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung" ab der 8. Klasse eingeführt hat. (vgl. Engel & Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg, 2020)
"Für einige Sozialwissenschafter ist die Vorstellung eines eigenen Faches, in dem die Funktionsweise von wirtschaftlichen Prozessen und Institutionen gelehrt wird, hingegen ein Graus. Sie fürchten eine "ökonomistische" Ausrichtung der Lehrinhalte auf markt- und unternehmensfreundliche Standpunkte ebenso wie eine einseitige Wirtschaftskunde, die sich vorrangig am neoklassischen Modell der Volkswirtschaft orientiert."
Ulrich Berger, Professor am Department Volkswirtschaft der Wirtschaftsuniversität Wien (Berger, 2019, in Der Standard v. 10.12.2019)
Obwohl die bereits zitierten Studienergebnisse vielfach auf durchwegs große Mängel im Wirtschafts- und Finanzwissen österreichischer SchülerInnen und SchulabgängerInnen verweisen (vgl. Greimel-Fuhrmann et al., 2016) und daraus der Bedarf eines eigenen Schulfaches "Wirtschaft" oder "Wirtschaftsbildung" auch aus Sicht des Verfassers nachvollziehbar abgeleitet werden kann (vgl. Fuhrmann, 2020), scheint es im Zusammenhang mit dem erwähnten pädagogischen und philosophischen Diskurs (vgl. Fridrich et al., 2018) und auf Basis aktueller bildungspolitischer Forderungen nach eher weniger Schulfächern und einer grundsätzlichen "Entrümpelung der Lehrpläne" (vgl. Schorn, 2018) unwahrscheinlich, dass es in Österreich zeitnah zur Einführung eines zusätzlichen Schulfaches "Wirtschaft" oder "Wirtschaftsbildung" außerhalb der berufsbildenden Schulen (BMS, BHS) kommt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 5: Schnittstellen und Handlungsmodell der ökonomischen Bildung, Quelle/Grafik: (Fridrich et al., 2018, S. 51)
Laut Fridrich et al. (2018) ergibt sich in der in Österreich derzeit hauptsächlich angewandten, fächerübergreifenden Wirtschaftsbildung jedoch die aus der Praxis bekannte Problematik, dass deren komplexe Inhalte und vielfältigen Schnittstellen zu anderen Unterrichtsfächern und Inhalten in den Bildungseinrichtungen nur mit großem Aufwand dargestellt und aufbereitet werden können und daher die Gefahr einer "reduktionistischen" Einsatzweise im Unterricht besteht. (Fridrich et al., 2018, S. 51) Die Komplexität und die inhaltlichen Schnittstellen einer fächer- und themenübergreifenden Wirtschaftsbildung im Schulunterricht werden in Abbildung 5 erläutert und dargestellt.
Die "Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung e. V." (DeGÖB, www.degoeb.de), eine wissenschaftliche Fachorganisation mit ca. 180 Mitgliedern aus den Bereichen Wirtschaftsdidaktik, Wirtschaftswissenschaften und Sozialwissenschaften, bezeichnet ökonomische Bildung "als unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung", der "zur Selbstverwirklichung und zur Persönlichkeitsentwicklung" (Weitz & Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGÖB), 2004, S. 3) beiträgt. Die von der DeGÖB entwickelten Kompetenzbereiche der ökonomischen Bildung wurden von ihr als Bildungsstandards für allgemeinbildende Schulen und für den mittleren Schulabschluss zusammengefasst und empfohlen. Sie werden als "Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit als Konsumenten, Berufswähler, Erwerbstätige und Wirtschaftsbürger" beschrieben und umfassen, wie in Abbildung 6 dargestellt, fünf "domänenspezifische Kompetenzen ökonomischer Bildung". (Weitz & Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGÖB), 2004)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 6: Beispiele für Kompetenzbereiche der ökonomischen Bildung nach DeGÖB (Deutschland)
Quelle/Grafik: Weitz & Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (2004, S. 1)
Das österreichische Bildungsministerium definiert im Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung (Ziegelwagner und Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015) die Notwendigkeit von vielfältigem Zusammenwirken der Wirtschaftsbildung mit anderen Unterrichtsprinzipien und Bildungsanliegen und listet dabei explizit folgende auf:
– Politische Bildung und Europapolitische Bildung
– Entwicklungspolitische Bildung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Globales Lernen, Umweltbildung
– Gesundheitserziehung
– Medienerziehung
– Verkehrserziehung
– Entrepreneurship Education
Den folgenden ergänzenden, teilweise kritischen Stellungnahmen zum in Österreich etablierten bzw. vom Bildungsministerium empfohlenen Konzept von Wirtschaftsbildung im Schulunterricht, wird aufgrund der im Rahmen dieser DBA-Abschlussarbeit gebotenen, kritischen wissenschaftlichen Auseinandersetzung und Betrachtung des Themas ausführlich Raum gegeben. Dies erfolgt auch zur Darstellung des aktuellen Diskurses und des pluralistischen Meinungsbildes bzw. der verschiedenen Definitionen rund um die Begriffe Wirtschaftsbildung, (sozio-)ökonomische Bildung und VerbraucherInnen-Bildung, die auch bei der Erhebung im Rahmen dieser Abschlussarbeit zur Anwendung kamen bzw. berücksichtigt wurden. Die folgend angeführten Sichtweisen verschiedener Bildungs-, Wirtschafts- und Verbraucherschutz-ExpertInnen divergieren und geben dabei nicht notwendigerweise die Sichtweise des Autors dieser Arbeit wieder.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 7: Systematik einer umfassenden ökonomischen Bildung nach Bank (2016)
Quelle/Grafik: (Rumpold & Greimel-Fuhrmann, 2021, S. 111)
Die stärkere Integration von "Entrepreneurship Education" in den Regelunterricht – laut Bildungsministerium im weiteren Sinn als "Bildungsmaßnahmen zur Weckung unternehmerischer Einstellungen und Fertigkeiten" (Ziegelwagner and Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015) definiert – wird in Österreich vor allem in der Sozialwissenschaft und im Umfeld von KonsumentInnenschutzeinrichtungen seit langem kritisch betrachtet. Der frühere KonsumentInnenschutzexperte der Arbeiterkammer Wien, Karl Kollmann (Fridrich et al., 2018), konstatierte etwa, dass in diesem Zusammenhang "Sorge vor der Manipulation von Heranwachsenden" angebracht ist und, dass "Entrepreneurship Education" in der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe) im Hinblick auf die gängigen Definitionen der (sozio-)ökonomischen Bildung aus seiner Sicht nicht mit deren allgemeinen Zielen und Intentionen kompatibel ist. (Anm.: Eine Sichtweise, der sich der Verfasser dieser Arbeit nicht anschließt.)
Auch für die Sekundarstufe II, ab dem 9. Schuljahr, sieht Kollmann (Fridrich et al., 2018, S. 51) einen Schwerpunkt "Entrepreneurship Education" kritisch und beschreibt diese als "bestenfalls ein Teilbereich der ökonomischen Bildung" und als nur eines von vier didaktisch gleichberechtigten Handlungsfeldern bzw. eine Subkategorie der Arbeitsökonomie. Auf die im Rahmen dieser Arbeit verwendete Definition des Begriffes "Entrepreneurship Education" wird im Kapitel 3.3. (Entrepreneurship Education bzw. unternehmerische Grundkompetenzen) weiter im Detail eingegangen.
Der Soziologe und Wirtschaftswissenschafter Kollmann (1952-2019), der auch viele Jahre als Universitätsdozent bzw. Universitätsprofessor an der Wirtschaftsuniversität Wien (Institut für Technologie und Warenwirtschaftslehre) und an der Universität Wien tätig war, betrachtet die heute – aufgrund der beschriebenen Erlässe des Bildungsministeriums – in der Praxis etablierten und weitgehend akzeptierten Inhalte und Formen der Wirtschaftsbildung im Unterricht damit besonders kritisch. In seinem Aufsatz "Wirtschaftsbildung muss immer kritisch sein ... – oder man lässt es gleich bleiben. Eine grundsätzliche Überlegung auch für die österreichische Schule" (Fridrich et al., 2018, S. 55-58) fordert Kollmann etwa eine hauptsächlich gesamtgesellschaftliche Orientierung in der ökonomischen Bildung in Schulen und warnt davor bzw. beschreibt, dass "neoliberales Denken" die Bildungseinrichtungen und Universitäten und die Politik ohnehin seit den 1970er-Jahren bereits "sehr erfolgreich infiltriert" hat. (Fridrich et al., 2018, S. 55)
Kollmann, der bis zu seiner Pensionierung 2012 auch stellvertretender Abteilungsleiter der Abteilung Konsumentenpolitik in der Arbeiterkammer Wien war, definierte "eine gute, breite und nichtdogmatische ökonomische Bildung" (Fridrich et al., 2018, S. 56) ausdrücklich nicht durch das Vermitteln von unternehmerischen Kompetenzen, sondern dadurch, dass Menschen – und nicht Unternehmertum und die Bedürfnisse der Wirtschaft – darin im Mittelpunkt stehen. Die Bevölkerung soll laut Kollmann (Fridrich et al., 2018, S. 56) dabei in den folgenden fünf Dimensionen wahrgenommen, verstanden und didaktisch behandelt werden:
"1. Lebewesen
2. Bürger
3. Eigenwirtschaftende (im eigenen Haushalt)
4. Erwerbsarbeitende (Arbeitnehmer/innen oder Unternehmer/innen)
5. Konsument/innen."
(Kollmann in Fridrich et al., 2018, S. 56)
Fridrich et al. (2018) sehen zusammengefasst keinen Bedarf für einen Ausbau bzw. die verstärkte Vermittlung bzw. Integration von unternehmerischen Grundkompetenzen bzw. Entrepreneur-ship-Education im österreichischen Schulunterricht mittels eines eigenen Unterrichtsfaches und befinden das Fach "Geographie und Wirtschaftskunde" und die vom Bildungsministerium für alle Schultypen und Schulstufen empfohlene fächerübergreifende Behandlung der Materie (vgl. Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015) als ausreichend.
Kollmann in Fridrich et al. (2018, S. 55-56) steht damit in Widerspruch zu Forschungsergebnissen und Handlungsempfehlungen von Gruber, Fuhrmann & Schmid (2019) und Greimel-Fuhrmann et al. (2015), die in verschiedenen wissenschaftlichen Arbeiten, Vorträgen und Publikationen (vgl. Fuhrmann et al., 2016, S. 37-51) nicht nur für einen Ausbau der Vermittlung von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen – als "integratives Gesamtmodell" (Rumpold and Greimel-Fuhrmann, 2021) und Teil der Allgemeinbildung – im gesamten Schulunterricht plädieren, sondern dazu ergänzend auch die Einführung eines eigenen Schulfaches Wirtschaft (vgl. Greimel-Fuhrmann et al., 2015, S. 260) und verstärkte Entrepreneurship Education als einen vielversprechenden Lösungsansatz zur Verbesserung einer umfassenden Wirtschaftsbildung (siehe Abb. 8) in Österreich betrachten.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 8: Strukturierung des integrierten ökonomischen Wissens in vier Abstraktionsebenen Quelle/Grafik: Rumpold & Greimel-Fuhrmann (2021, S. 118)
3.3.1 Finanzbildung – "Financial Literacy"
Als ein wesentlicher Teilbereich der allgemeinen Wirtschaftsbildung und ökonomischen Grundkompetenzen ist aus Sicht des Verfassers an dieser Stelle auch das Segment Finanzbildung oder "Financial Literacy" zu erwähnen. Dieser Teilbereich der Wirtschaftsbildung bzw. von ökonomischen Grundkompetenzen ist speziell seit der weltweiten Wirtschaftskrise im Jahr 2008 wieder in den Mittelpunkt der öffentlichen und politischen Diskussion rund um Wirtschaftsbildung gerückt. (vgl. Institut für Wirtschaftspädagogik der WU Wien, 2020)
Die Definition der OECD zu "Financial Literacy", die in diesem Bereich auch unter ihren Mitgliedsstaaten länderübergreifende Bildungsstandards festlegt und gemeinsam mit ihrem "International Network on Financial Education" (INFE) regelmäßig Statuserhebungen durchführt, unterscheidet sich nur geringfügig von jener der WHO für "Life Skills" (siehe Kapitel 3.4 Life Skills Education) oder von den unter Kapitel 3.2 beschriebenen gängigen Definitionen zu Wirtschaftsbildung im Allgemeinen. Die OECD definiert "Financial Literacy" wie folgt: "A combination of awareness, knowledge, skill, attitude and behaviour necessary to make sound financial decisions and ultimately achieve individual financial wellbeing." (OECD, 2011, S. 3)
Häufig werden daher Wirtschafts- und Finanzbildung und die Vermittlung von "Life Skills" im öffentlichen Diskurs gemeinsam behandelt oder unter dem Begriff Wirtschaftsbildung bzw. ökonomische Grundkompetenzen subsummiert, wie dies auch im Fragebogen der Erhebung, die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt wurde, angewandt wurde. In Österreich engagieren sich zahlreiche staatsnahe und private Akteure in diesem Bereich mit Publikationen, Lehrmaterialien und Projektförderungen für Aktivitäten in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen. Auf staatlicher Seite sind vor allem die Oesterreichische Nationalbank (OeNB) und das Bundesministerium für Finanzen (BMF) seit vielen Jahren mit der Erstellung von Lehrmaterialien und der Förderung von Bildungsprojekten aktiv. (vgl. Oesterreichische Nationalbank, 2021)
Im privaten oder institutionellen Segment sind es vor allem Banken und Versicherungsgesellschaften bzw. deren Thinktanks und Interessensverbände sowie die SchuldnerInnenberatungen, die sich direkt oder indirekt – in Zusammenarbeit mit NGOs oder mit eigens dafür gegründeten wirtschaftsnahen Arbeitsgemeinschaften und Initiativen – im Bereich "Financial Literacy" engagieren und dbzgl. Kooperationen und Projekte mit Schulen und anderen Bildungseinrichtungen anstreben bzw. finanzieren. (vgl. Verband österreichischer Banken und Bankiers, 2020) Beispiele für österreichische Projekte und Förderinitiativen mit Spezialisierung auf Finanzbildung sind etwa das Projekt "FLIP – Financial Life Park" der ERSTE Bank (www.financiallifepark.at) oder die Online-Plattform "€urologisch" (www.eurologisch.at) der OeNB. (vgl. Oesterreichische Nationalbank, 2021)
Ähnlich wie bereits Greimel-Fuhrmann et al. (2016, S. 261) im Zusammenhang mit Finanzbildung und ökonomischen Grundkompetenzen festgestellt haben, attestiert auch die OECD der österreichischen Bildungslandschaft aktuell eine bemerkenswerte "Zahl der Akteure, die aktiv an der Bereitstellung von Finanzbildung in Österreich oder der Unterstützung der Weiterentwicklung der Politik zur Förderung der Finanzkompetenz beteiligt" ist . Die OECD bemängelt jedoch gleichzeitig, dass die Bereitstellung von Wirtschafts- und Finanzbildungsangeboten in Österreich unkoordiniert erfolgt und weist darauf hin, dass dies "zu Doppelgleisigkeiten führen und die Entwicklung von Initiativen behindern [kann], die auf Erkenntnissen aufbauen und die Bedürfnisse der Zielgruppen im ganzen Land und in allen Lebensphasen kohärent berücksichtigen". (OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development, 2021, S. 10)
3.4 Entrepreneurship Education und unternehmerische Grundkompetenzen
Im und vom österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) wird der Begriff "Entrepreneurship Education" mit "die Entwicklung eigener Ideen und das Lernen der Kompetenzen, diese Ideen umzusetzen" beschrieben. Laut Definition des BMBWF umfasst der Begriff und das Unterrichtsprinzip "Entrepreneurship Education" weiters alle jene Bildungsmaßnahmen, die dazu geeignet sind, unternehmerische Einstellung und Fertigkeiten zu wecken und jene persönlichen Qualifikationen zu vermitteln, die sowohl für die Gründung eines Unternehmens als auch für unselbstständige Arbeit und eine "eigenverantwortliche Lebensführung" wesentlich sind. (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2020)
Im "Grundsatzerlass Wirtschafts- und Verbraucher/innenbildung" des BMBWF (28.747/0007-I/6/2015) wird "Entrepreneurship Education" in dessen Kapitel 5, Zusammenwirken mit anderen Unterrichtsprinzipien, erwähnt und dabei darauf hingewiesen, dass eine wesentliche, mittels "Entrepreneurship Education" zu erlangende Basiskompetenz "die Einschätzung der Chancen und Risiken selbständiger wirtschaftlicher Tätigkeit" (Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 5) ist.
Eine dabei "wenigstens altersgemäße reale unternehmerische Erfahrung in allen Schulformen von Primarstufe bis Sekundarstufe II" sicherzustellen, wird vom BMBWF empfohlen und dazu auf die Teilnahme an Schülerfirmen (Anm.: das sind fiktive Übungsfirmen, die im Rahmen des Unterrichts in Projektarbeiten möglichst praxisnahe "betrieben" werden) verwiesen, wobei "auf die Rahmenbedingungen und [sic] des Schulalltages Bedacht zu nehmen" ist. (Ziegelwagner & Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2015, S. 5)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 9: Ziele der Entrepreneurship Education nach Lindner, (2015), Quelle/Grafik: Lindner, (2015, S. 75)
Wie solche Schülerfirmen und andere Methoden der Entrepreneurship Education in die Wirtschaftsdidaktik in Schulen in der Praxis integriert werden können, beschreibt Johannes Lindner, Fachbereichsleiter Entrepreneurship Education und wertebasierte Wirtschaftsdidaktik der KPH Wien / Krems und Initiator des EESI-Impulszentrums sowie der Initiative for Teaching Entrepreneurship (IFTE, www.ifte.at), in folgender Abbildung 10 aus "Entrepreneurship Education für Jugendliche". (Lindner, 2015, S. 44)
Obwohl es sich bei "Entrepreneurship Education" um ein schultypen- und fächerübergreifendes Bildungsziel handelt, werden in der Praxis "Elemente der Entrepreneurship Education" laut der dbzgl. Website des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2020) vor allem ab der Sekundarstufe II, z. B. in Handelsakademien, in den "Unterrichtsgegenständen wie Betriebswirtschaft, Unternehmensrechnung/Rechnungswesen, Volkswirtschaft, Wirtschaft und Recht, Projektmanagement, Qualitätsmanagement, Case Studies, Betriebswirtschaftliche Übungen, Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz, Übungsfirma, Controlling und Jahresabschluss" (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF), 2020) umgesetzt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 10: Methoden der Entrepreneurship Education nach Lindner (2015), Quelle/Grafik: (Lindner, 2015, S. 44)
Das sogenannte "TRIO-Modell der Entrepreneurship Education", das im Rahmen des wissenschaftlich begleiteten Modellversuchs "Schumpeter-Handelsakademie" entwickelt wurde (vgl. Lindner, 2015, S. 42) und auf das, neben dem gemeinnützigen Verein "Initiative for Teaching Entrepreneurship – IFTE" (www.ifte.at), auch das BMBWF selbst verweist (vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF), 2020), segmentiert Entrepreneurship Education in folgende drei Bereiche und zu vermittelnde Bildungsziele:
1) Core Entrepreneurship Education: Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten zur Entwicklung und Umsetzung eigener Ideen zur Bewältigung unternehmerischer, beruflicher und privater Aufgaben bzw. Herausforderungen.
2) Entrepreneurial Culture: Umsetzung von Projekten und Maßnahmen im Unterricht zur Förderung einer Kultur der Selbstständigkeit, der Offenheit für Neuerungen, der Empathie, der Nachhaltigkeit und zur Förderung einer ermutigenden Beziehungs- und Kommunikationskultur.
3) Entrepreneurial Civic Education: Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten zur Stärkung der Autonomie und Mündigkeit. Motivation zur Übernahme von Verantwortung für gesellschaftliche Herausforderungen, zur Argumentation und für Engagement bei der Umsetzung.
(vgl. Initiative for Teaching Entrepreneurship & Lindner, 2020)
Wie sich diese drei Bereiche des TRIO-Modells von der Primarstufe bis zur Tertiärstufe aus Sicht von Lindner (2015, S. 43) im Bildungssystem segmentieren, verankern und entsprechend der Bildungsziele kombinieren lassen, stellt die folgende Abbildung (Abb. 11) dar:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 11: Kombinationsmöglichkeiten der Entrepreneurship Education, Lindner (2015), Quelle/Grafik: Lindner (2015, S. 43)
3.5 Life Skills Education
Als "Life Skills" werden, der Definition der World Health Organisation (WHO, 1994) der Vereinten Nationen folgend, Fähigkeiten bezeichnet, die es Menschen erlauben, mit den in unserer stetig komplexer werdenden Gesellschaft vorkommenden Alltagsanforderungen und Herausforderungen in einer positiven Form und erfolgreich umgehen zu können.
"Life skills are abilities for adaptive and positive behaviour that enable individuals to deal effectively with the demands and challenges of everyday life.” (World Health Organization. Division of Mental Health, 1994, S. 1)
Die WHO befasste sich im Zusammenhang mit "Life Skills" ursprünglich vor allem mit psychosozialen Kompetenzen, die in direktem Zusammenhang mit der individuellen Gesundheit und der Stressvermeidung und Stressbewältigung von Menschen stehen. Zur Unterstützung und zur Erreichung von positiven Auswirkungen auf allgemeine Lebensumstände und die physische und psychische Gesundheit wurden von der WHO auch weiterführende Empfehlungen und ein ganzes Set von zentralen Fähigkeiten und Kompetenzen ("core set of skills") definiert, die nachweislich umfassende Auswirkungen auf das allgemeine Wohlbefinden und die Lebensqualität von Menschen haben – und damit wieder auf eine positive Gesundheit einwirken. Die Vermittlung von folgenden "Life Skills"-Kompetenzen wurde in diesem Zusammenhang von der WHO 1994 als allgemeines Bildungsziel und damit als wesentlicher Aufgabenbereich für Bildungseinrichtungen von Kindern und Jugendlichen und in der Erwachsenenbildung definiert:
– Entscheidungskompetenzen
– Problemlösungskompetenzen
– Kreatives Denken
– Kritisches Denken
– Effektive Kommunikation
– Umgang mit zwischenmenschlichen Beziehungen
– Selbstbewusstsein
– Empathie
– Umgang mit Emotionen
– Umgang mit Stress
(World Health Organization. Division of Mental Health, 1994, S. 1-2)
Diese erstmals als Bildungsziele definierten "Life Skills", von denen aus Sicht des Verfassers die meisten auch in direkten Zusammenhang mit Wirtschaftsbildung gesetzt werden können, werden in mehreren Bereichen der Erhebung im Rahmen dieser DBA-Abschlussarbeit angewandt und behandelt. Ein Beispiel dafür ist die Behandlung der Forschungsfrage 2, in der untersucht wird, welchen Stellenwert die Vermittlung von wirtschaftlichen und unternehmerischen Grundkompetenzen (Wirtschaftsbildung und die dbzgl. "Life Skills") bei den befragten SchülerInnen, PädagogInnen und Eltern hat und wie die Qualität der Vermittlung dieser Kompetenzen im österreichischen Bildungssystem von den Befragungsgruppen bewertet wird.
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