Inwiefern kann das Vorlesegespräch Grundschüler*innen dabei helfen, Perspektiven literarischer Figuren durch Perspektivübernahme und die Reflexion von Figurenverhalten nachzuvollziehen?
Viele Kinder erhalten schon weit vor ihrem Schuleintritt Zugang zu Literatur. In einigen Haushalten wird dem Kind bereits ab den ersten Jahren aus Bilderbüchern vorgelesen. Häufig wird der Vorleseprozess von einem unbeschwerten Vorlesegespräch begleitet, in dem die Handlung mit Blick auf das bisher Vorgelesene und die zugehörigen Bilder gemeinsam und konstruktiv erschlossen wird. Andere Kinder erleben diese Situation ausschließlich im Kindergarten. Im Zuge dessen lernen Kinder, Vorstellungen zu Wörtern und Sätzen zu erschaffen, Faszination für erzählte Welten zu empfinden und gemeinsam mit literarischen Figuren zu fühlen und sich im Rhythmus des ungewohnten Sprachklangs zu bewegen.
Entgegen diesen bereits vor Schuleintritt erworbenen Fähigkeiten beschränkt sich der Literaturunterricht der Anfangsklassen vorwiegend auf die Förderung von Aspekten wie ‚Leselust‘, ‚Lesefreude‘ und ‚Lesemotivation‘ (vgl. ebd.).
Das Lesenlernen nimmt in der Grundschule einen wesentlichen Stellenwert ein und wird auf seinen instrumentellen Zweck reduziert. Das Erzeugen von Lesefreude, -lust und -motivation wird eher als Mittel eingesetzt, um die Lesefähigkeit im Sinne der Leseförderung herzustellen.
Erst die späte Grundschulzeit und die Sekundarstufe werden als Räume für ‚Literarisches Lernen‘ anerkannt, die Lesefähigkeit zu diesem Zeitpunkt so weit ausgeprägt ist, dass Schüler*innen sich nun literarisch ästhetischen Texten widmen können.
Die im Laufe der Zeit etablierte Kompetenzorientierung, die dem Umgang mit literarischen Texten und Büchern den Begriff der literarischen Rezeptionskompetenz zuordnet, fordert den Ausbau Literarischen Lernens von Schulbeginn an.
Das Vorlesegespräch soll dieser Forderung entgegenkommen. Schüler*innen wird mit Blick auf ihre vorschulischen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Literatur Literarisches Lernen ermöglicht.
Das Literarische Lernen im Vorlesegespräch soll den thematischen Kern dieser Arbeit bilden. Hierfür hat Spinner elf Aspekte aufgezählt. Um den Rahmen der Arbeit jedoch nicht zu sprengen, möchte ich mich auf einen davon – ‚Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen‘ – spezifizieren.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Das Literarische Lernen in der Grundschule
2.1 Zum Literarischen Lernen
2.2 Elf Aspekte des Literarischen Lernens nach Spinner
2.2.1 Zur Bedeutung des Figurenverstehens für die Texterschließung
2.2.2 Zur Bedeutung des Figurenverstehens für die Persönlichkeitsentwicklung
3 Zum Potenzial des Vorlesegespräches bzgl. der Förderung Literarischen Lernens
3.1 Das Vorlesegespräch
3.2 Zur Förderung Literarischen Lernens im Vorlesegespräch
3.3 Förderung des Figurenverstehens in Vorlesegesprächen durch Perspektivübernahme und Reflexion von Figurenverhalten
3.3.1 Zum Vorlesegespräch über das Bilderbuch „Ein Schaf fürs Leben“
3.3.2 Zum Vorlesegespräch über das Bilderbuch „Schnipselgestrüpp"
4 Die Durchführung eines Vorlesegespräches am Kamishibai zur Förderung der Perspektivübernahme
4.1 Didaktische und methodische Entscheidungen
4.2 Ablauf der Unterrichtsstunde
4.3 Reflexion und Diskussion der eigenen Unterrichtsplanung und -beobachtung
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis
7 Abbildungsverzeichnis
8 Anhang
[Anm. d. Red.: Der Anhang wurde aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.]
1 Einleitung
Viele Kinder erhalten schon weit vor ihrem Schuleintritt Zugang zu Literatur. In einigen Haushalten wird dem Kind bereits ab den ersten Jahren aus Bilderbüchern vorgelesen. Häufig wird der Vorleseprozess von einem unbeschwerten Vorlesegespräch begleitet, in dem die Handlung mit Blick auf das bisher Vorgelesene und die zugehörigen Bilder gemeinsam und konstruktiv erschlossen wird. Andere Kinder erleben diese Situation ausschließlich im Kindergarten. Im Zuge dessen lernen Kinder, Vorstellungen zu Wörtern und Sätzen zu erschaffen, Faszination für erzählte Welten zu empfinden und gemeinsam mit literarischen Figuren zu fühlen und sich im Rhythmus des ungewohnten Sprachklangs zu bewegen (vgl. Kruse 2007).
Entgegen diesen bereits vor Schuleintritt erworbenen Fähigkeiten beschränkt sich der Literaturunterricht der Anfangsklassen vorwiegend auf die Förderung von Aspekten wie ‚Leselust‘, ‚Lesefreude‘ und ‚Lesemotivation‘ (vgl. ebd.).
Das Lesenlernen nimmt in der Grundschule einen wesentlichen Stellenwert ein und wird auf seinen instrumentellen Zweck reduziert. Das Erzeugen von Lesefreude, -lust und -motivation wird eher als Mittel eingesetzt, um die Lesefähigkeit im Sinne der Leseförderung herzustellen (vgl. ebd.).
Erst die späte Grundschulzeit und die Sekundarstufe werden als Räume für ‚Literarisches Lernen‘ anerkannt, die Lesefähigkeit zu diesem Zeitpunkt so weit ausgeprägt ist, dass Schüler*innen sich nun literarisch ästhetischen Texten widmen können (vgl. Popp 2007).
Die im Laufe der Zeit etablierte Kompetenzorientierung, die dem Umgang mit literarischen Texten und Büchern den Begriff der literarischen Rezeptions kompetenz zuordnet, fordert den Ausbau Literarischen Lernens von Schulbeginn an (vgl. Kruse 2012).
Das Vorlesegespräch soll dieser Forderung entgegenkommen. Schüler*innen wird mit Blick auf ihre vorschulischen Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit Literatur Literarisches Lernen ermöglicht.
Das Literarische Lernen im Vorlesegespräch soll den thematischen Kern dieser Arbeit bilden. Hierfür hat Spinner elf Aspekte aufgezählt. Um den Rahmen der Arbeit jedoch nicht zu sprengen, möchte ich mich auf einen davon – ‚Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen‘ – spezifizieren.
Die der Arbeit zugrunde liegende Fragestellung lautet daher wie folgt: Inwiefern kann das Vorlesegespräch Grundschüler*innen dabei helfen, Perspektiven literarischer Figuren durch Perspektivübernahme und die Reflexion von Figurenverhalten nachzuvollziehen?
2 Das Literarische Lernen in der Grundschule
2.1 Zum Literarischen Lernen
Der Begriff Literarisches Lernen lässt sich in der fachdidaktischen Literatur in unterschiedlichen Bereichen wiederfinden. Häufig wird er im Zusammenhang mit dem Begriff der ‚Literarischen Bildung‘ dargestellt. Beide Begriffe zielen auf die Anbahnung literar-ästhetischer Bildung ab (vgl. Abraham & Kepser 2016). Abgrenzend zur Literarischen Bildung kann als zentrales Kennzeichen Literarischen Lernens ihre Orientierung auf den subjektiven Lernenden genannt werden. (vgl. ebd.). Literatur fungiert dabei als Mittel der Selbstentwicklung und leistet einen erheblichen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung (vgl. Büker 2002). Im Sinne des Modelllernens wird Literatur als Medium bestimmt, mithilfe dessen Einstellungen, Haltungen, etc. gelernt und eingenommen werden. Dabei tauchen Leser*innen, vorübergehend durch Identifikation, Empathie, Perspektivenübernahme in die Literatur hinein und erleben das Nachvollziehen von Handlungsmotiven der Figuren oder Problemlöseverfahren in literarischen Texten etc. mit (vgl. Abraham & Kepser 2016). So findet ein persönlicher Lernprozess im Sinne des Lernens am Modell statt.
Dabei müssen Schüler*innen zunächst die Fähigkeit erwerben, in einen Text ‚einzutauchen‘ und sich zwischen Außen- und Innenwelt lesend einen Übergangsbereich zu erschaffen, dessen Ausgestaltung die notwendige Bedingung für den Prozess der Aneignung von und des Austauschs über Literatur bildet (vgl. Abraham & Kepser 2016). Besonders im Anfangsunterricht muss Literarisches Lernen hier ansetzen und beginnen. Als weitere allgemeine Ziele des Literarischen Lernens zählen Abraham und Kepser die Förderung von Kreativität und die Entwicklung von emotionaler Intelligenz auf, die im Prozess des Nachempfindens von Emotionen, Stimmungen, Problemsituationen etc. notwendig sind (vgl. ebd.). Einen ganzen Katalog an Lernzielen Literarischen Lernens im Grundschulunterricht hat Spinner aufgezählt.
2.2 Elf Aspekte des Literarischen Lernens nach Spinner
Kasper Spinner (2006) hat elf Lernziele für den Literaturunterricht in der Grundschule aufgelistet, die er als Literarisches Lernen zusammenfasst.
Das erste von Spinner benannte Lernziel beschreibt die Fähigkeit, beim Lesen und Hören von Literatur lebendige Vorstellungen entwickeln zu können. Dies erfordert zunächst die kognitive Auseinandersetzung mit der Literatur, um eine anschließende Imagination der Räume, Gegenstände etc. über alle Sinne zu erleben bzw. wahrzunehmen.
Das zweite Lernziel beschreibt die Kombination aus der subjektiven Involviertheit der Leser*innen und der vertieften Textwahrnehmung, die sich in einer wechselseitigen Relation verstärken können. Denn nur, wenn Lernende sich anhand der Figuren persönlich angesprochen fühlen, empfinden sie eine Bereitschaft zur tieferen Auseinandersetzung und Wahrnehmung der Literatur (vgl. Spinner 2007).
Als drittes Lernziel kennzeichnet Spinner die Fähigkeit, dass Schüler*innen sprachliche Gestaltungen in der Literatur aufmerksam wahrnehmen, sie in ihrer Wirkung erfassen und in ihrer Funktion innerhalb des Textes analysieren. Im Zuge dessen werden sich Schüler*innen über die Abweichung literarischer Sprache von der Alltagssprache bewusst (vgl. Spinner 2007).
Spinner sieht im vierten Lernziel die Fähigkeit, Perspektiven literarischer Figuren nachzuvollziehen. Dies erfordert zunächst die bewusste Wahrnehmung des Innenlebens der Figuren und mündet in die Entscheidung für die Identifikation mit oder Abgrenzung von der Figur. Ihre Gefühle, Gedanken und Einstellungen sollen erkannt und auf ihre Umwelt oder auf andere Figuren bezogen werden, um so zu Erkenntnissen bezüglich ihrer Motive und ihres Handelns zu gelangen (vgl. Spinner 2010).
Der fünfte Aspekt beschreibt die Fähigkeit, narrative und dramaturgische Handlungslogik zu verstehen. Schüler*innen sollen die literarische Welt aus dem Textzusammenhang erschließen. Voraussetzung ist das Vergleichen von Textpassagen und das Bilden von Zusammenhängen, um so Bezüge zwischen Motiven, Handlungen etc. herzustellen (vgl. Spinner 2007).
Unter dem sechsten Aspekt versteht Spinner den bewussten Umgang mit Fiktionalität. Dies involviert das Erkennen von Fiktionalität in der Literatur und ihre bewusste Abgrenzung von Wirklichem.
Der siebte Aspekt beschreibt die Fähigkeit, metaphorische und symbolische Ausdrucksweisen zu verstehen. Dies bedarf seitens der Kinder Kenntnis von Metaphern und Symbolen (zum Beispiel das Symbol Wald à in der Literatur üblicherweise als bedrohlicher Ort gekennzeichnet). Methapern und Symbole bedürfen der Überprüfung auf Schlüssigkeit für den Kontext (der Wald muss zum Beispiel nicht in jeder literarischen Welt einen bedrohlichen Ort symbolisieren).
Gemäß dem achten Aspekt müssen Schüler*innen sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen, das heißt, sie müssen mit der Offenheit von literarischen Texten umgehen können. Dies involviert das Annehmen einer verbleibenden Rätselhaftigkeit, Mehrdeutigkeit etc. (vgl. Spinner 2007).
Das neunte Lernziel beinhaltet die Fähigkeit, im Zuge der Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses offene Gespräche führen zu können, in die auf Grundlage einer Gleichberechtigung aller Gesprächsteilnehmer*innen eigene Sinndeutungen eingebracht werden, Vorschläge anderer akzeptiert und angenommen werden können und das Gespräch als Suchbewegung verstanden wird.
Der zehnte Aspekt bezieht sich auf die Erschließung prototypischer Vorstellungen von Gattungen/Genres. Dies beinhaltet anhand der Prototypentheorie die Aneignung von Gattungs- und Genrewissen durch typische Gattungsvertreter sowie die Erkenntnis, dass nicht jeder Text eindeutig einer Gattung zugeordnet werden kann (vgl. Spinner 2010).
Als letzten Aspekt benennt Spinner die Entwicklung literaturhistorischen Bewusstseins. Schüler*innen müssen Einblick in die Literaturgeschichte bekommen, um die Einordnung literarischer Texte in literaturgeschichtliche Strömungen zu ermöglichen. Nur so können intertextuelle Zusammenhänge hergestellt werden (vgl. Spinner 2007).
Zur Beantwortung der Fragestellung wird im weiteren Verlauf der Arbeit der Aspekt ‚Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen‘ fokussiert. Dies soll jedoch nicht implizieren, dass eine scharfe Trennung zwischen den einzelnen Aspekten möglich ist. Folglich können in der weiteren Untersuchung des gewählten Aspekts Überlappungen mit anderen Lernzielen vorkommen.
2.2.1 Zur Bedeutung des Figurenverstehens für die Texterschließung
Literarische Texte regen zur Imagination an (vgl. Kruse 2007). Auch literarische Charaktere bzw. Figuren werden seitens der Leser*innen imaginativ zum Leben erweckt. Besonders detailreiche Beschreibungen äußerlicher Erscheinungsbilder der Figuren und ihrer Handlungen regen das Vorstellungsvermögen an und fördern dieses dabei. So gewinnen literarische Figuren im Laufe des Leseprozesses im inneren Auge der Leser*innen immer mehr an Tiefe, sodass sie in ihren Handlungen klarer ‚gesehen‘ werden können.
Dabei werden hauptsächlich die nach außen gerichteten Handlungen und Wirkungen literarischer Figuren fokussiert (vgl. Spinner 2007). Dies hat zur Folge, dass ihr Innenleben häufig vernachlässigt wird. Einstellungen, Gedanken, Gefühle etc. werden selten wahrgenommen und reflektiert. So muss das Verständnis innerer Dimensionen von literarischen Figuren im Unterricht thematisiert und erschlossen werden. Dabei ist die Bildung von Empathie zentral. Spinner beschreibt Empathiebildung als die Fähigkeit, Gefühle, Gedanken und Einstellungen literarischer Figuren nachvollziehen zu können (vgl. ebd.).
Der von Spinner benannte Aspekt, Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen zu können, ist für die Erschließung literarischer Texte notwendige Bedingung. Denn nur, wenn das Innenleben literarischer Figuren von den Schüler*innen erschlossen und Empathie ausgebildet wird, können die Figurenhandlungen sowie ihre Motive vollständig verstanden und nachvollzogen werden (vgl. Spinner 2010).
Können sich Schüler*innen im Zuge der vertieften Auseinandersetzung mit dem Innenleben einer literarischen Figur wiedererkennen und damit subjektiv in die Handlung einbezogen werden, wächst die Bereitschaft zur intensiveren Beschäftigung mit dem Text. An dieser Stelle ist auf Spinners zweiten Aspekt zu verweisen; Spinner nimmt in diesem Zusammenhang eine positive Auswirkung auf die Fähigkeit der Texterschließung an.
Grundlage für die Erschließung innerer Dimensionen literarischer Figuren können vielfältige literarische Mittel bilden. Als Beispiel ist u. a. die Beschreibung der Gangart oder der Mimik zu nennen. Im Unterricht gilt diesbezüglich, dass von der Ebene der äußeren Handlung auf die Ebene der inneren Handlung zu schließen ist (vgl. Spinner 2011; vgl. Popp 2007). Dies bedarf einer offenen und freien Gesprächskultur unter Schüler*innen, der vielperspektivische und analytische Gesichtspunkte zugrunde liegen. Den Beteiligten sollte die Offenheit literarischer Texte und damit die Vielzahl an Interpretationsmöglichkeiten bewusst sein. Dementsprechend sollte die Erschließung literarischer Figuren auf Grundlage des Textes als Suchbewegung aufgefasst werden, die jede Vermutung und Meinung zulässt. An dieser Stelle gilt auf die von Spinner aufgezählten Aspekte neun und zehn zu verweisen.
2.2.2 Zur Bedeutung des Figurenverstehens für die Persönlichkeitsentwicklung
Besonders junge Kinder erleben literarische Figuren emotional stark mit. Es wird ein relativ intensiver Bezug zur Figur entwickelt, wenn sich die Leser*innen in dieser wiederfinden (vgl. Spinner 2010). Die Bezugspunkte, die mit der literarischen Figur geteilt werden können, sind vielfältig. Beispielsweise kann eine Situation, in der sich die Figur befindet, von betroffenen Schüler*innen ähnlich erlebt worden sein. Hierzu können Situationen gehören, in denen Ausgrenzung, Mobbing etc. stattgefunden hat.
Im Zuge dessen findet eine Identifikation mit der literarischen Figur statt; hierfür muss sich zunächst das eigene Identitätsbild vor Augen geführt werden. Nur so kann ein Vergleich stattfinden, dessen Resultat die Identifikation mit der literarischen Figur ist. Mit dem Abruf des eigenen Identitätsbildes wird die Persönlichkeitsbildung gefördert (vgl. Büker 2002).
Literarische Figuren können aber auch als fremd wahrgenommen werden, indem Schüler*innen keine persönlichen Bezugspunkte feststellen (vgl. Spinner 2007). Die Alteritätserfahrungen, die Schüler*innen im Zuge der Irritation durch die Fremdheit erleben, sind für die Persönlichkeitsentwicklung ebenfalls von Bedeutung. Es findet nämlich eine Abgrenzung zur literarischen Figur statt, die – wie im Prozess der Identifikation – den Abruf des eigenen Identitätsbildes erfordert und damit in der Entscheidung für die Abgrenzung eine gesteigerte Selbstreflexion bewirkt (vgl. Büker 2002; vgl. Spinner 2007).
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