Die Digitalisierung der Grundschule. Chancen, Herausforderungen und Risiken

Master's Thesis , 2021 , 153 Pages , Grade: 1,8

Pedagogy - School System, Educational and School Politics

Das Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, herauszufinden, wie die Digitalisierung der Thüringer Grundschulen gefördert werden kann, sodass diese sinnvoll umgesetzt wird. Das grundlegende Problem besteht darin, dass die aktuelle Ausstattungssituation in Bezug auf die digitalen Medien sehr schlecht ist. Der Großteil der Thüringer Grundschulen besitzt eine mittelmäßige oder schlechte IT-Infrastruktur. Trotz Vorgaben der Politik und ersten Unterstützungsmaßnahmen verläuft die Entwicklung nur sehr träge. Es gibt nur wenige Schulen, die sich eindringlich mit diesem Prozess auseinandersetzen. Dementsprechend werden kaum digitale Medien oder Lerninhalte im Unterricht eingesetzt und somit keine Medienkompetenzen an die Schüler vermittelt. Aus diesem Problem resultiert die Forschungsfrage dieser Arbeit: Wie kann die Digitalisierung in den Thüringer Grundschulen gefördert und sinnvoll umgesetzt werden?

Um die Forschungsfrage zu beantworten, werden im ersten Teil Möglichkeiten und Chancen aufgezeigt, die die Schulen besitzen und aus denen sie sich bedienen können. Dazu wird eine Literaturrecherche durchgeführt. Das Ergebnis zeigt ein komplexes System an Aufgaben und Möglichkeiten. Das Spektrum bewegt sich von Hard- und Softwareentscheidungen, über politische Vorgaben bis hin zur Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Die Grundschulen müssen sich diesen Aufgaben stellen, um eine erfolgreiche Digitalisierung zu gewährleisten. Im zweiten Teil der Arbeit wird untersucht, wie die aktuelle Situation aussieht. Um den IST-Zustand abzubilden, werden mehrere Studien ausgewertet und verglichen. Das Ergebnis im internationalen Vergleich zeigt, dass die deutschen Grundschulen deutlich rückständiger sind als die anderer Länder.

Eine Umfrage soll eine spezielle Aussage zu den Thüringer Grundschulen treffen. Sie wird an alle Thüringer Grundschulen geschickt und beinhaltet Fragen, die speziell die Nutzung der digitalen Medien, die Umsetzung des DigitalPakt Schule und die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte betreffen. Das Ergebnis zeigt, dass die Thüringer Grundschulen unter dem gesamtdeutschen Durchschnitt liegen. Die Ergebnisse in allen Bereichen schneiden schlechter ab als die repräsentativen deutschen Ergebnisse. Das zeigt, dass die Thüringer Grundschulen einen enormen Nachholbedarf haben. Der dritte Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit einer Vergleichsanalyse, die darauf eingeht, was die Entwicklung hemmt und wie in Zukunft vorgegangen werden sollte.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Teil 1: Möglichkeiten und Chancen

2. Klassische Begriffsuntersuchung
2.1 Der Begriff Digitalisierung
2.2 Digitale Medien
2.2.1 Feste Endgeräte
2.2.2 Mobile Endgeräte
2.2.3 Anzeige- und Interaktionsgeräte
2.2.4 Digitale Arbeitsgeräte
2.3 Digitale Infrastruktur

3. Möglichkeiten der Ausstattung
3.1 Medienkonzepte an Schulen
3.2 Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“
3.3 DigitalPakt Schule
3.4 Pädagogische Konzepte Thüringens
3.4.1 Verankerung der Mediennutzung in den Fachlehrplänen Thüringens
3.4.2 Kursplan - Medienkunde in der Grundschule
3.5 Einrichtung einer digitalen Infrastruktur an der Grundschule
3.5.1 Internet und World Wide Web durch WLAN
3.5.2 Hardwareentscheidungen treffen
3.5.3 Großflächige Ausstattung mit Präsentationsmedien
3.5.4 Zusätzliche Ausstattung
3.5.5 Software und Lizenzen
3.6 Pädagogischer Mehrwert von digitalen Medien
3.7 Erfolgsfaktor Lehrkraft
3.7.1 Kompetenzen von Lehrkräften
3.7.2 Medienkompetenz in der Lehrerausbildung
3.7.3 Weiter- und Fortbildung von Lehrkräften
3.7.4 Budgetierung von Fort- und Weiterbildungen
3.7.5 Lehrkräfte als Medienbeauftragte

4. Zusammenfassung Teil 1

Teil 2: Ist-Zustand

5. Digitale Ausstattung der Schülerinnen und Schüler

6. Ausstattungssituation im internationalen Vergleich

7. Digitale Ausstattung der deutschen Grundschulen

8. Ausstattungssituation der Thüringer Grundschulen
8.1 Forschungsdesign
8.2 Auswahlverfahren der Umfrageteilnehmerinnen und -teilnehmer
8.3 Teilnahme an der Umfrage
8.4 Ergebnisse der Untersuchung
8.4.1 Internet- und WLAN-Verbindung
8.4.2 Ausstattung mit Endgeräten
8.4.3 Ausstattung mit Präsentations- und Interaktionsmedien
8.4.4 Medienkonzepte der Grundschulen
8.4.5 Clouds und Lehr-Lern-Plattformen
8.4.6 Digitale Kommunikationsmittel
8.4.7 Mittel aus dem DigitalPakt Schule
8.4.8 Kompetenzen der Lehrkräfte
8.4.9 Zusammenfassende Einschätzung der Schulen

9. Zusammenfassung Teil 2

Teil 3: Vergleichsanalyse

10. Warum müssen digitale Medien zum Einsatz kommen?

11. Was hemmt die Entwicklung?

12. Wie sollte die schulische Digitalisierung ablaufen?

13. Fazit

14. Literatur- und Quellenverzeichnis

15. Internetquellen

16. Videoquellen

17. Anhang I

Abstract

Das Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, herauszufinden, wie die Digitalisierung der Thüringer Grundschulen gefördert werden kann, sodass diese sinnvoll umgesetzt wird. Das grundlegende Problem besteht darin, dass die aktuelle Ausstattungssituation in Bezug auf die digitalen Medien sehr schlecht ist. Der Großteil der Thüringer Grundschulen besitzt eine mittelmäßige oder schlechte IT-Infrastruktur. Trotz Vorgaben der Politik und ersten Unterstützungsmaß­nahmen verläuft die Entwicklung nur sehr träge. Es gibt nur wenige Schulen, die sich eindringlich mit diesem Prozess auseinandersetzen. Dementsprechend werden kaum digitale Medien oder Lerninhalte im Unterricht eingesetzt und somit keine Medienkompetenzen an die Schülerinnen und Schüler vermittelt. Aus diesem Problem resultiert die Forschungsfrage dieser Arbeit: Wie kann die Digitalisierung in den Thüringer Grundschulen gefördert und sinnvoll umgesetzt werden? Um die Forschungsfrage zu beantworten, werden im ersten Teil Möglichkeiten und Chancen aufgezeigt, die die Schulen besitzen und aus denen sie sich bedienen können. Dazu wird eine Literaturrecherche durchgeführt. Das Ergebnis zeigt ein komplexes System an Aufgaben und Möglichkeiten. Das Spektrum bewegt sich von Hard- und Softwareentscheidungen, über politische Vorgaben bis hin zur Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Die Grundschulen müssen sich diesen Aufgaben stellen, um eine erfolgreiche Digitalisierung zu gewährleisten. Im zweiten Teil der Arbeit wird untersucht, wie die aktuelle Situation aussieht. Um den IST-Zustand abzubilden, werden mehrere Studien ausgewertet und verglichen. Das Ergebnis im internationalen Vergleich zeigt, dass die deutschen Grundschulen deutlich rückständiger sind als die anderer Länder. Eine Umfrage soll eine spezielle Aussage zu den Thüringer Grundschulen treffen. Sie wird an alle Thüringer Grundschulen geschickt und beinhaltet Fragen, die speziell die Nutzung der digitalen Medien, die Umsetzung des DigitalPakt Schule und die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte betreffen. Das Ergebnis zeigt, dass die Thüringer Grundschulen unter dem gesamtdeutschen Durchschnitt liegen. Die Ergebnisse in allen Bereichen schneiden schlechter ab als die repräsentativen deutschen Ergebnisse. Das zeigt, dass die Thüringer Grundschulen einen enormen Nachholbedarf haben. Der dritte Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit einer Vergleichsanalyse, die darauf eingeht, was die Entwicklung hemmt und wie in Zukunft vorgegangen werden sollte.

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Auswahlkriterien für gute Software im Unterrichtseinsatz der Grundschule

Abb. 2 Zusammenarbeit bei der Erstellung eines Medienkonzeptes

Abb. 3 Eigenes Schema zum Aufbau des TPACK-Modells

Abb. 4 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich

Abb. 5 Verteilung der Bundesmittel des DigitalPakt Schule

Abb. 6 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 7 Diagramm Fragengruppe 1 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 8 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 9 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 3 - Onlineumfrage

Abb. 10 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 4 - Onlineumfrage

Abb. 11 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 5 - Onlineumfrage

Abb. 12 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 6 - Onlineumfrage

Abb. 13 Ergebnisse Fragengruppe 1 - Frage 7 - Onlineumfrage

Abb. 14 Ergebnisse Fragengruppe 2 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 15 Diagramm Fragengruppe 2 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 16 Ergebnisse Fragengruppe 2 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 17 Diagramm Fragengruppe 2 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 18 Ergebnisse Fragengruppe 2 - Frage 3 - Onlineumfrage

Abb. 19 Ergebnisse Fragengruppe 2 - Frage 4 - Onlineumfrage

Abb. 20 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 5 - Onlineumfrage

Abb. 21 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 6 - Onlineumfrage

Abb. 22 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 23 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 24 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 3 - Onlineumfrage

Abb. 25 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 4 - Onlineumfrage

Abb. 26 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 5 - Onlineumfrage

Abb. 27 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 6 - Onlineumfrage

Abb. 28 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 7 - Onlineumfrage

Abb. 29 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 8 - Onlineumfrage

Abb. 30 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 9 - Onlineumfrage

Abb. 31 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 10- Onlineumfrage

Abb. 32 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 11- Onlineumfrage

Abb. 33 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 12- Onlineumfrage

Abb. 34 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 13- Onlineumfrage

Abb. 35 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 14- Onlineumfrage

Abb. 36 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 15- Onlineumfrage

Abb. 37 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 16- Onlineumfrage

Abb. 38 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 17- Onlineumfrage

Abb. 39 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 18- Onlineumfrage

Abb. 40 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 19- Onlineumfrage

Abb. 41 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 20- Onlineumfrage

Abb. 42 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 21- Onlineumfrage

Abb. 43 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 22- Onlineumfrage

Abb. 44 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 23- Onlineumfrage

Abb. 45 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 24- Onlineumfrage

Abb. 46 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 25- Onlineumfrage

Abb. 47 Ergebnisse Fragengruppe 3 - Frage 26- Onlineumfrage

Abb. 48 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 49 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 50 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 3 - Onlineumfrage

Abb. 51 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 4 - Onlineumfrage

Abb. 52 Summe der absolvierten und bevorstehenden Lehrgänge

Abb. 53 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 5 - Onlineumfrage

Abb. 54 Diagramm Fragengruppe 4 - Frage 6 - Onlineumfrage

Abb. 55 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 7 - Onlineumfrage

Abb. 56 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 8 - Onlineumfrage

Abb. 57 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 9 - Onlineumfrage

Abb. 58 Ergebnisse Fragengruppe 4 - Frage 10 - Onlineumfrage

Abb. 59 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 1 - Onlineumfrage

Abb. 60 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 2 - Onlineumfrage

Abb. 61 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 3 - Onlineumfrage

Abb. 62 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 4 - Onlineumfrage

Abb. 63 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 5 - Onlineumfrage

Abb. 64 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 6 - Onlineumfrage

Abb. 65 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 7 - Onlineumfrage

Abb. 66 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 8 - Onlineumfrage

Abb. 67 Ergebnisse Fragengruppe 5 - Frage 9 - Onlineumfrage

Abb. 68 Digitalisierungsprozess einer Grundschule

Abb. 69 Kreislauf des Digitalisierungsprozesses einer Grundschule

1. Einleitung

If you want to teach people a new way of thinking, don't bother trying to teach them. Instead, give them a tool, the use of which will lead to new ways of thinking.¹ Dieses Zitat von Richard Buckminster Fuller beschreibt die Denkweise und das Vorgehen in unserer heutigen, zunehmend digitalisierten und von digitalen Medien überfluteten Gesellschaft. Als Konrad Zuse im Jahr 1941 den ersten programmgesteuerten Computer der Welt baute, den Z3, konnte noch niemand den darauf folgenden digitalen Aufschwung und die Erfolgsstory der digitalen Medien erahnen.² Doch bereits 1982 kam mit dem Commodore C64 der erste Computer für den privaten Gebrauch auf den Markt. Der digitale Feldzug fand Einzug in die privaten Haushalte und nun konnten die Giganten wie Microsoft, Apple oder auch IBM ihre Fühler in alle Branchen des Lebens ausstrecken. Neben den Büros und Fabriken, eroberten die Computer nun auch die Wohnzimmer.³ Diese Entwicklung erlebte einen erneuten Aufschwung Anfang der 90er Jahre, als Tim Berners-Lee den Weg für das Internet ebnete. Berners-Lee erfand das Internet bereits 1989 und gemeinsam mit dem World Wide Web wurde 1992 die erste URL online gestellt.⁴ Wie bei Zuses Entwicklung im Jahr 1941 konnte auch hier niemand erahnen, welchen Stein Berner-Lee damit ins Rollen brachte. Fortan begann die Vernetzung der Welt im Internet, sodass heute über die Hälfte der Weltbevölkerung das World Wide Web benutzt.⁵ Heute ist fast jeder im Besitz von digitalen Medien wie Smartphone, Laptop, Tablet oder Computer. Doch nicht nur der private Sektor wird zunehmend digitalisiert. Digitalen Medien sind aus dem beruflichen Alltag nicht mehr wegzudenken. Es gibt kaum noch Berufe, die ohne sie auskommen. Der Verwaltungssektor funktioniert ausschließlich über betriebswirtschaftliche Standardsoftwarepakete. Die Industrie baut ebenfalls zunehmend auf Digitalisierung der Produktion. Hier kommen automatische Produktionsanlagen oder Roboter zum Einsatz. Sogar in der Landwirtschaft können Traktoren über sogenannte Global Positioning Sys- tems, kurz GPS, Felder autonom befahren und bewirtschaften. Diese digitale Entwicklung stellt natürlich andere Ansprüche an uns Menschen, als es in der Vergangenheit der Fall war. In rasantem Tempo werden neue Erfindungen oder Verbesserungen auf den Markt gebracht, an die sich die Menschen anpassen und mit denen sie umgehen müssen. Im 21. Jahrhundert wird der Mensch eine starke Veränderung seiner Lebensbedingungen, Anforderungen und Möglichkeiten erleben, die in ihrer Intensität dem Wandel der zurückliegenden 20.000 Jahre entsprechen.⁶ Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, müssen Menschen sogenannte 21st Century Skills besitzen. Das sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Menschen besitzen sollten, um sowohl am beruflichen als auch am gesellschaftlichen Leben des 21. Jahrhunderts teilhaben zu können. Eine dieser Fähigkeiten ist beispielsweise Digital Literacy, der kompetente Umgang mit den digitalen Medien.⁷ Genau hier liegt das Problem. Die Gesellschaft und die Berufswelt setzen voraus, dass ein junger Mensch, der die Schule verlässt und in die Berufswelt einsteigt, über genau diese Fähigkeiten und Fertigkeiten der 21st Cenury Skills verfügt. Doch die deutschen Schulen vermitteln diese neuen Anforderungen, wenn überhaupt, in nur geringem Maße. „Durch Gesellschaftliche Veränderungen im Zuge der Digitalisierung verändern sich auch die Herausforderungen der Schule und des Schulsystems, vor denen diese nicht die Augen verschließen darf, sondern sich ihnen stellen muss.“⁸ Die Digitalisierung aller Lebens- und Arbeitsbereiche stellt alle Schulen vor neue Aufgaben und Herausforderungen. Es zeichnet sich ein immer größer werdender Medienbruch zwischen Schule und Freizeit ab. Schülerinnen und Schüler nutzen in ihrer Freizeit zunehmend digitale Medien. Sie agieren im Internet und in sozialen Netzwerken. Es entsteht eine Art mediales häusliches Lernen, das in den deutschen Schulen eine eher vernachlässigte Rolle spielt.⁹ In anderen Ländern ist diese Entwicklung bereits wesentlich weiter vorangeschritten. In verschiedenen Studien konnte eine erfolgreicher und pädagogisch wertvoller Einsatz der digitalen Medien im Lehr- Lern-Prozess sowie die erfolgreiche Vermittlung von Medienkompetenzen nachgewiesen werden.¹⁰ Doch wie es bei jeder Innovation oder Neuerung ist, gibt es auch bei diesem Thema zahlreiche Befürworter und Antreiber dieser Bewegung, die dieses Thema förmlich hochleben lassen und Beschreibungen wie „[d]igitale Dividende“¹¹ oder „[d]igitale Bildungs- revolution“¹² verwenden, aber auch mahnende Stimmen, die von „digitale[r] Hysterie“¹³ berichten. Die Oppositionsbewegung warnt hingegen vor der „Lüge der digitalen Bildung“¹⁴ und der flächendeckenden Erzeugung „digitale[r] Demenz“¹⁵ sowie einer „Schule ohne Leh- rer“.¹⁶ Relativ sicher scheint, dass sich die digitalen Medien aus der heutigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken lassen und alle Menschen sollten über bestimmte digitale Kompetenzen oder 21st Century Skills verfügen, um erfolgreich am Leben teilhaben zu können. Die Grundsteine dafür muss die Schule legen. Es stellt sich die Frage, wie man die neue digitale Vision von Schule mit der deutschen Vorstellung von Schule, Bildung und Pädagogik verbindet? Wie soll die Schule im digitalen Zeitalter verändert oder revolutioniert und das Lehren und Lernen verändert werden, ohne die deutschen Wertvorstellungen zu leugnen aber dennoch die Schülerinnen und Schüler vorzubereiten?¹⁷ Ein Grundstein für diese Entwicklung könnte bereits in der Grundschule gelegt werden. Hier könnten die Schülerinnen und Schüler die erste Begegnung und den ersten Umgang mit digitalen Medien erlernen und ihre ersten digitalen Kompetenzen erlernen. Die Basics könnten Schülerinnen und Schüler im Primarbereich erlernen, um mit Bedienung und Verwendung der Hard- und Software vertraut zu werden. So kann in den weiterführenden Schulen das spezifische Wissen mit und an den digitalen Medien vermittelt werde. Dafür ist jedoch eine geeignete digitale Infrastruktur nötig, die zwangsläufig in allen deutschen Grundschulen vorhanden sein müsste, um einen solche digitale Vorbereitung zu gewährleisten. Eine Einbindung in Lehrpläne und Curricula ist erst sinnvoll, wenn die entsprechenden Infrastrukturen vorhanden sind. Diese Masterarbeit widmet sich genau diesem Thema. Mit speziellen Blick auf den Primarbereich des deutschen Bildungssystems wird untersucht, welche Möglichkeiten die Grundschulen überhaupt besitzen, um eine geeignete digitale Infrastruktur herzustellen. Weiterhin wird untersucht, welche Infrastruktur überhaupt benötigt wird, um diese sinnvoll in den Lehr-Lern-Prozess einzubinden. Anschließend wird der momentane digitale Ist-Zustand der Grundschulen untersucht, mit speziellen Augenmerk auf die Thüringer Grundschulen, um am Ende eine Aussage über die mögliche oder nötige Entwicklung zu treffen. Ausgehend davon, leitet sich die Forschungsfrage dieser Masterarbeit ab: Wie kann die Digitalisierung in den Thüringer Grundschulen gefördert und sinnvoll umgesetzt werden?

Um eine adäquate Untersuchung durchzuführen, wurde die Arbeit in drei Teile gegliedert:

Im ersten Teil wird zunächst untersucht, welche Möglichkeiten die Grundschulen besitzen. Nach einer klassischen Begriffsbestimmung werden Möglichkeiten der Ausstattung und Finanzierung sowie des Einsatzes digitaler Medien in der Grundschule untersucht. Ziel ist es herauszufinden, ob es überhaupt digitale Medien gibt, die im Primarbereich eingesetzt werden können und wenn ja, über welche Chancen oder Mittel die Schulen verfügen, um einen Einsatz dieser Medien zu gewährleisten. Für die Bearbeitung des ersten Teils werden Informationen aus verschiedenen Quellen zusammengetragen, um den aktuellen Forschungsstand zu untersuchen.

Im zweiten Teil wird der momentane Ist-Zustand in den Grundschulen untersucht. Es wird gezeigt, über welche digitale Infrastruktur die Schulen bereits verfügen. Dazu werden verschiedene Studien zur Mediennutzung und Ausstattung in Schulen verglichen und ausgewertet. Weiterhin wird eine Erhebung an den Thüringer Grundschulen Aufschluss über den momentanen Ist-Zustand liefern. Die Erhebung dient zur Analyse der momentanen Situation und dazu, Förderbedarf und -maßnahmen zu ermitteln, insofern solche benötigt werden. Dazu wurde eine Onlineumfrage an den Thüringer Grundschulen durchgeführt.

Der dritte und letzte Teil beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Problemen, welche durch die Divergenz der Möglichkeiten und dem eigentlichen Zustand ergeben. Hierzu wird der Ist-Zustand aus Teil zwei mit den realisierbaren Möglichkeiten aus Teil eins verglichen. Dabei sollen mögliche Schwerpunktfelder der Grundschulen aufgezeigt werden, bei denen Handlungsbedarf besteht und zusätzlich eine Handlungsvariante aufgezeigt werden, die sich aus der theoretischen Arbeit ableiten lässt. Im Zentrum der Vergleichsanalyse steht die Beantwortung der Forschungsfrage der Arbeit.

Teil 1: Möglichkeiten und Chancen

Im ersten Teil der Arbeit sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, über die die Grundschulen verfügen, um die zunehmend geforderte und benötigte Digitalisierung voranzutreiben. Zur Bearbeitung dieses Teils wurden verschiedene Thesen und Hypothesen aufgestellt, die zur finalen Beantwortung der Forschungsfrage beitragen sollen. Die Thesen und Hypothesen zum ersten Teil lauten:

1. These: Die Grundschule entscheidet, ob und in welchem Umfang sie Medienkompetenz vermittelt.
2. These: Der Ausbau der digitalen Infrastruktur ist mit hohem finanziellen Aufwand verbunden, den viele Grundschulen nicht gewährleisten können.

1. Hypothese: Je mehr digitale Medien zur Verfügung stehen, umso besser kann Medienkompetenz vermittelt werden.
3. These: Der Einsatz digitaler Medien kann neben der Vermittlung von Medienkompetenzen zur Verbesserung des Unterrichts beitragen.
2. Hypothese: Je öfter digitale Medien eingesetzt werden, umso mehr Medienkompetenz entwickeln die Schülerinnen und Schüler und umso besser bzw. effektiver wird der Lehr-Lern-Prozess.

2. Klassische Begriffsuntersuchung

2.1 Der Begriff Digitalisierung

Der Begriff der Digitalisierung hat sich in der heutigen Zeit etabliert wie kaum ein anderer Begriff. Im Zusammenhang mit dem Begriff der Digitalisierung werden zahlreiche Modifikationen und Synonyme geschaffen, die eine eindeutige Definition erschweren. Im Zusammen- hang mit der Digitalisierung der Schulen wird von „digitale[m] Wandel“¹⁸ oder einer „Bil- dungsrevolution“¹⁹ durch digitalen Medien gesprochen. Was es im Einzelnen mit all diesen Begriffen auf sich hat, soll im ersten Teil geklärt werden.

Was ist ganz allgemein unter dem Begriff der Digitalisierung zu verstehen? Der Begriff der Digitalisierung hat sich in den letzten Jahrzehnten stetig weiterentwickelt. Eine allgemeine Definition zu treffen, ist daher schwer. Im Jahr 1999 wurde der Begriff Digitalisierung im Duden noch wie folgt definiert: „die D[arstellung] von Messwerten“.²⁰ Wie sich hier erkennen lässt, hat diese Definition wenig mit digitalen Endgeräten oder deren Vernetzung zu tun. Heute findet sich im Duden eine überarbeitete Definition des Begriffs Digitalisierung. Digitalisierung wird nun als ein Prozess definiert, in dem ein analoges Signal in ein digitales Signal umgewandelt wird oder die Darstellung von Daten und Informationen in digitaler Form, sprich auf Digitaltechnik und -verfahren beruhende Form.²¹ Diese aktuelle Definition kommt der Thematik schon näher. In der Wissenschaft und Literatur ist erkennbar, dass der Begriff unterschiedlich verwendet und interpretiert wird. Das liegt zum einen daran, dass es keine allgemeingültige Definition gibt und zum Anderen daran, dass der Schwerpunkt und die Sichtweise der Digitalisierung von Branche zu Branche variiert. Die Definition hängt dabei immer von der digitalen Strategie ab, die verfolgt wird. Doch in den häufigsten Fällen wird der Begriff im Zusammenhang mit der Nutzung digitaler Technologie verwendet. Das Einzige, das unstrittig ist, ist die Tatsache, dass Daten, in welcher Form auch immer, aus einem analogen in einen digitalen Zustand überführt werden.²² Bezogen auf den schulischen Aspekt und die damit verbundene Digitalisierung der Schulen, geht es um die Überführung von verschiedenen Elementen des schulischen Alltags in eine neue digitale Form. Da eine gesamte Überführung des analogen Schulalltags in eine digitale Form kaum möglich sein wird, gehört auch die Auswahl der zu transformierenden Elemente zum Prozess der Digitalisierung. Schule und Lehrkräfte stehen vor zahlreichen unterschiedlichen Aufgaben in Bildung, Erziehung, Bera- tung, Problemlösung und Konfliktbewältigung.²³ Auch der Prozess der Ausstattung mit digitalen Technologien, die fundamental wichtig sind, um grundsätzlich Daten in digitale Formen zu überführen, gehört dazu. Diesen Prozess bezeichnet man als „Computerisierung“²⁴. Es geht grundsätzlich um zwei Hauptprozesse, wenn man über Digitalisierung redet. Das ist zum einen die Datentransformation und zum anderen die Computerisierung. Unter Berücksichtigung der gesammelten Daten über die Verwendung des Begriffes Digitalisierung, soll an dieser Stelle eine Definition für den Begriff der Digitalisierung, im Hinblick auf den schulischen Sektor gebildet werden:

Digitalisierung ist der Prozess, in dem verschiedene Elemente der Bildung, Pädagogik und Erziehung aus dem analogen in den digitalen Bereich überführt werden. Der Prozess bindet die Ausstattung von Informations- und Kommunikationstechnik sowie deren Vernetzung, Nutzung und Weiterentwicklung ein.

In dieser Masterarbeit wird es mehr um den zweiten Teil der Definition gehen, um die Computerisierung an den Schulen.

2.2 Digitale Medien

Im Zusammenhang mit der Computerisierung und der Ausstattung mit digitalen Technologien, Informations- und Kommunikationstechnik wird häufig der Begriff der digitalen Medien verwendet. Was verstehen wir ganz allgemein unter einem Medium? Ein Medium ist ein Trä­ger oder Vermittler von Informationen. ²⁵ Im Kontext der Schule können Medien viele Formen haben. So war in der Antike der Mensch selbst das Medium, über das Bildung und Wissen übermittelt wurde. Später kamen die Schreib- und Gestaltungsmedien, wie Tafel, Briefe oder Zeichnungen dazu. Jede neue Erfindung stellte einen Meilenstein dar, so auch die Erfindung des Buchdruckes 1448 durch Johannes Gutenberg. Es war fortan möglich, Wissen zu speichern und zu vervielfältigen. Die digitalen Medien begannen ihren Erfolgszug in den 40er Jahren. In dieser Zeit wurden die ersten Allzweckrechner gebaut und eingesetzt. Sie haben es ermöglicht, das analoge Rechnen in eine digitale Form umzuwandeln. Seit dieser Zeit entwickelten sich die digitalen Medien immer weiter. Computer, Fernseher, Radio, Telefon u. a. gewannen immer mehr an Bedeutung und sind heutzutage nicht mehr wegzudenken.²⁶ Im Freizeitbereich haben die digitalen Medien einen hohen Stellenwert bei den Schülerinnen und Schülern. Die Mediengruppe RTL hat bezüglich der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen festgestellt, dass die acht- bis zehnjährigen Kinder im Durchschnitt 130 Minuten pro Tag mit digitalen Medien interagieren. Dazu zählt nicht der Fernseher, der mit zusätzlichen 60 Minuten gemessen wurde.²⁷ Das zeigt, dass die Kinder in ihrer Freizeit die digitale Medien bereits intensiv wahrnehmen. Diese Voraussetzung kann genutzt werden, um die digitalen Medien auch stärker im schulischen Kontext zu verankern, denn in der späteren beruflichen Laufbahn, sind die digitalen Medien und die sogenannten 21st Century Skills fundamental wichtig. Man spricht von einem Leitmedienwechsel. „Nach dem Alphabet und dem Buchdruck sind es heute die elektronischen Medien, allen voran der Computer und das Internet, die einen erneuten Leitmedienwechsel angestoßen haben.“²⁸ „Der Leitmedienwechsel vom Buch zu [digitalen Medien] vollzieht sich im Gegensatz zu früheren Leitmedienwechseln sehr rasch und innert weniger Generationen.“²⁹

Wenn im schulischen Kontext von digitalen Medien die Rede ist, dann sind damit häufig die folgenden Medien gemeint:

- feste Endgeräte,
- mobile Endgeräte,
- Anzeige- und Interaktionsgeräte und
- digitale Arbeitsgeräte.

Welche speziellen Medien dabei eine wichtige Rolle spielen und wie sich die Kategorien klassifizieren wird im Folgenden dargestellt.

2.2.1 Feste Endgeräte

Mit dem Begriff der festen Endgeräte sind die stationären Personal Computer, kurz PC, gemeint. Die auch als Desktop PC bezeichneten Endgeräte sind schreibtischgebunden und können an nur einem, speziell für den jeweiligen PC vorgesehenen, Platz, genutzt werden. In den Schulen wurden dafür spezielle Computerräume, -kabinette oder Medienräume eingerichtet. Diese beinhalten in der Idealform einen kompletten Klassensatz an Computern.³⁰ Die festen Endgeräte sind häufig noch präsent an den Schulen, verlieren jedoch zunehmend an Bedeutung, da die mobilen Endgeräte eine flexiblere und einfachere Arbeitsweise gewährleisten.

2.2.2 Mobile Endgeräte

Die Gruppe der mobilen Endgeräte ist, wie bereits oben erwähnt, die im schulischen Bezugsrahmen bedeutendere. Welche Eigenschaften führten dazu, dass die mobilen Endgeräte die stationären Computer ablösten? Die digitalen Medien sollen Kommunikation ermöglichen. Eine grundlegende Voraussetzung dafür ist ihre Erreichbarkeit. Die mobilen Geräte können über eine Wireless Local Area Network Verbindung, kurz WLAN,³¹ ortsunabhängig genutzt werden und sind jeder Zeit zugänglich. Ortsunabhängigkeit ist eine weitere wichtige Eigenschaft. Die Nutzer können die Geräte mit sich führen, da diese durch einen Akku temporär vom Stromnetz unabhängig sind.³² Weitere entscheidende Kriterien sind der Transport und die Lagerung. Die Geräte sind, da sie transportabel sein sollen, verhältnismäßig klein und leicht und lassen sich somit gut verstauen und lagern. Der Transport eines Einzelgerätes sollte unproblematisch und für jeden Nutzer machbar sein, da es sonst kein „mobiles“ Endgerät wäre. Außerdem sollte es möglich sein, mehrere dieser Geräte gleichzeitig zu transportieren, da im Unterricht eine Vielzahl an Schülerinnen und Schülern sind, die als Nutzer der Endgeräte auftreten. Um welche mobilen Endgeräte geht es genau, wenn wir auf die Schule blicken? Die erste Gruppe sind die Notebooks. Die Notebooks sind tragbare Computer, die über eine Tastatur verfügen. Zu dieser Gruppe gehören die Netbooks, Ultrabooks, Chromebook, MacBooks oder andere. Da sich diese Geräte in ihren Eigenschaften ähneln, werden sie unter dem Be- griff Notebook bzw. Laptop zusammengefasst.³³ Die nächste und wesentlich bedeutsamere Gruppe sind die Tablets, die im schulischen Einsatz immer mehr an Wert gewinnen. Im Gegensatz zu den Notebooks verfügen die Tablets nicht über eine Tastatur, sondern über einen Touchscreen. Die Geräte sind kleiner, dünner und leichter als Notebooks. Über sogenannte Applikationen, kurz App, können verschiedene Dienste und Funktionen, wie schulische Lernsoftware, genutzt werden.³⁴ Das macht ihren Einsatz in der Schule so attraktiv. Die Software steht jederzeit per Download in Form einer App zur Verfügung, die Bedienung erfordert keine technischen Vorkenntnisse und die Geräte sind ortsunabhängig einsetzbar. Weiterhin verfügen die meisten Tablets über Kameras, Mikrofon, Lautsprecher und eine WLAN Verbindung. ³⁵ Eine weitere Gruppe, die in den letzten Jahren, vor allem im Freizeitbereich, zunehmend an Bedeutung gewonnen hat, sind die Smartphones. Hierbei handelt es sich um Mobiltelefone mit einem erweiterten Funktionsumfang. Neben den ursprünglichen Funktionen wie Telefonie und Short Message Service, kurz SMS, können die Smartphones E-Mails versenden, das World Wide Web, kurz WWW oder Web, nutzen, verfügen über Terminkalender und Navigation und ermöglichen die Aufnahme und Wiedergabe audiovisueller Inhalte. Bedienen lassen sich Smartphones, genau wie Tablets, über einen Touchscreen.³⁶ Neben der WLAN Verbindung ist bei einem Smartphone auch eine mobile Breitbandverbindung des Mobilfunkanbieters gegeben, was eine Nutzung des Web auch außerhalb eines festen WLAN Netzwerkes gewährleistet. Ansonsten funktioniert die Handhabung von Tablet und Smartphone kongruent. Zwischen den Tablets und Smartphones hat sich eine Art Zwittergruppe gebildet, die sogenannten Phablets, die eine Mischung aus Smartphone und Tablet darstellen, entwickelt aus dem Gedanken, dass ein Tablet die gleichen Funktionen wie ein Smartphone erfüllen sollte. Da ein Gerät in der Größe eines Tablets sich nicht zum Telefonieren eignet, wurde die Größe angepasst. Irgendwo zwischen der Größe eines Smartphones und der eines Tablets siedeln sich die Phablets an.³⁷ Das ist die Bandbreite an mobilen Endgeräten, die für den schulischen Zweck mehr oder weniger relevant sind und zum Einsatz kommen sollten.

2.2.3 Anzeige- und Interaktionsgeräte

Die Anzeige- und Interaktionsgeräte sind in einer Gruppe zusammengefasst, weil die meisten neuen Anzeigegeräte bereits interaktiv genutzt werden können. In der Vergangenheit dienten vor allem Tafeln als Interaktionsgerät, und Fernseher oder Beamer wurden als klassische Anzeigegeräte genutzt. Eine Symbiose dieser beiden Medien führt zu den heutigen digitale Tafeln. Interaktive Whiteboards sind beispielsweise, wie es der Name schon sagt, Whiteboards, die mit herkömmlichen Makern beschrieben werden können. Zusätzlich bietet ein smarter Beamer in Verbindung mit einem PC die Möglichkeit, das Bild des PCs auf dem Whiteboard abzubilden und dieses über eine Touchfunktion zu steuern. Hier wird die klassische Funktion der Tafel beibehalten und mit der eines interaktiven Systems verbunden.³⁸ Eine weitere Variante, die die Funktion der klassischen Tafel nicht mehr einbezieht, sind die interaktiven Moni- tore. Diese können die Größe einer herkömmlichen Tafel haben, sind aber lediglich ein Monitor, der nicht beschrieben werden kann. Dafür gibt es spezielle Anwendungen, bei denen eine Art Tafel-Software geöffnet werden kann, in der entweder mit speziellen Stiften oder den Fingern geschrieben werden kann. Die Bedienung der interaktiven Whiteboards und Monitore ähnelt der der Tablets und Computer. Über eine Touchfunktion kann der Anwender die Navigation steuern.³⁹ Weiterhin gibt es aber auch Anzeigegeräte, die nicht Interaktiv genutzt werden, wie Fernseher oder Beamer, jedoch im schulischen Alltag häufig verwendet werden.

2.2.4 Digitale Arbeitsgeräte

Die Bandbreite der digitalen Arbeitsgeräte ist sehr groß. Sich mit ihrer ganzen Bandbreite zu beschäftigen, würde über den Rahmen der Arbeit hinausgehen. Größtenteils konzentriert sich der Einsatz digitaler Arbeitsgeräte auf den naturwissenschaftlichen Bereich der Sekundarstufen I und II des deutschen Bildungssystems und wäre daher ohnehin irrelevant für die Ausarbeitung zum Primarbereich. Es geht beispielsweise um digitale Messverfahrensgeräte, wie zum Beispiel digitale Sensoren, zur Erfassung und Auswertung von Messdaten, oder um Virtual Reality Brillen, kurz VR Brillen, mit denen eine computergenerierte interaktive und virtuelle Umgebung erzeugt werden kann.

2.3 Digitale Infrastruktur

Im Zusammenhang mit der Digitalisierung an den Schulen ist oft die Rede von einer digitalen Infrastruktur. Im folgenden Abschnitt soll geklärt werden, was sich hinter diesem Begriff verbirgt. „,Infra‘ ist ein lateinischer Begriff, der ,unterhalb‘ bedeutet. Eine Infrastruktur ist deshalb ein Aufbau, der unterhalb eines Systems liegt und dessen Funktion ermöglicht. [...] Eine IT-Infrastruktur ist [...] alles, was unterhalb der IT liegt und deren Funktion ermöglicht. Davon ausgehend versteht man alle eingebundenen Computer, die zugehörige Betriebssoftware sowie das Netzwerk als IT-Infrastruktur.“⁴⁰ Digitale Infrastruktur ist ein Netz von Komponenten, die zum reibungslosen Betrieb der gesamten digitalen Ausstattung beitragen. Hierzu zählen alle Hardware-Komponenten (End-, Anzeige- und Interaktionsgeräte und die dafür benö­tigte Zusatzausstattung, wie Drucker, Kabel oder auch Eingabegeräte, Internetzugang und die entsprechende Ausstattung zur Ausleuchtung des WLAN, sowie alle Server), Software-Komponenten (Programme, Apps, Lizenzen, Betriebssysteme, Updates, Cloudangebote, etc.), aber auch die Arbeit am System selbst, durch IT Fachkräfte (Support, Betrieb, Wartung).

3. Möglichkeiten der Ausstattung

Die obige Begriffsuntersuchung zeigt, dass die digitale Infrastruktur einer Grundschule aus vielen Komponenten besteht beziehungsweise bestehen kann. Im folgenden Abschnitt soll gezeigt werden, welche Möglichkeiten die deutschen Grundschulen haben und aus welchem Pool an technischen Innovationen sich diese bedienen können. Zur Analyse dieses Abschnittes werden zunächst die gesetzlichen Vorgaben zur Medienkompetenzentwicklung untersucht. Anschließend werden verschiedene Medienkonzepte von Schulen, Angebote von führenden Firmen der Digitalisierung und weitere wissenschaftliche Quellen einbezogen, um die Möglichkeiten zu analysieren, die die Grundschulen besitzen beziehungsweise die für Grundschulen in Frage kommen.

3.1 Medienkonzepte an Schulen

Um eine erfolgreiche Veränderung der digitalen Infrastruktur einer Grundschule gewährleisten und durchführen zu können, sollte eine Schule ein Medienkonzept entwerfen. Wenn eine Schule Mittel aus dem DigitalPakt Schule beantragen möchte, ist die Erarbeitung eines Medienkonzeptes unabdingbar, da dieses eine Bedingung ist, um überhaupt Mittel beantragen zu können.⁴¹ Ein Medienkonzept oder Medienplan muss drei wichtige Themenfelder beinhalten. Das erste Themengebiet ist die Unterrichtsentwicklung. Hier soll das Medienkonzept konkrete Vorgaben aufzeigen, wie die Schule Medienkompetenzen entwickeln möchte. Dazu zählt der Einsatz der digitalen Medien und die Planung der Ausrichtung des Unterrichts in Form eines schulinternen Rahmenplanes, der die einzelnen Kompetenzziele für jedes Schuljahr auflistet. Das zweite Themengebiet ist die Organisationsentwicklung. Hierbei geht es um einen speziellen Ausstattungsplan. Es wird auf den momentanen IST-Zustand verwiesen und ein Ausblick auf den geplanten SOLL-Zustand gegeben. Das dritte Themengebiet befasst sich mit der Personalentwicklung. Hierbei geht es um einen Fortbildungsplan für die Lehrkräfte der Schule.⁴² Laut dem Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport verläuft die Erstellung eines Medienkonzeptes in 5 Stufen ab:

1. Kernteam bilden

Im ersten Schritt soll ein Kernteam gebildet werden, das für die Entwicklung des Medienkonzeptes zuständig ist. Dieses Gremium sollte im besten Fall neben der Schulleitung und Schulentwicklerninnen und -entwicklern, aus Medienliebhaberninnen und -liebhabern sowie Medienskeptikerinnen und -skeptikern bestehen, sodass die Entwicklung des Medienkonzeptes nicht nur aus einer Perspektive heraus wahrgenommen und beurteilt wird. Dieses Kernteam wird sich mit

- der Planung, Steuerung und Dokumentation des gesamten Prozesses,
- der Terminkoordination,
- der Organisation von Fortbildungen,
- der Organisation von Teams im Kollegium,
- der umfassenden Informationsvermittlung und Unterstützung des Kollegiums,
- der Anregung und Dokumentation von Feedback und
- der Steuerung der Evaluation befassen.

2. IST-Zustand ermitteln

Das Kernteam beginnt mit der Bestandsaufnahme der digitalen Infrastruktur. Hierbei geht es um die Fragen: ,Das haben wir schon?‘ und ,Das können wir schon?‘ Es wird eine Übersicht über die vorhandenen digitalen Geräte erstellt und deren Tauglichkeit überprüft. Weiterhin soll festgestellt werden, über welche digitalen Kompetenzen die Lehrerinnen und Lehrer der Schule verfügen.

3. Ziele setzen

Nach der Bestandsaufnahme werden die Ziele gesetzt, die erreichet werden sollen. Hierzu zählt ein Anschaffungsplan für neue digitale Ausstattung, ein Fortbildungsplan für das Kollegium und der Entwurf eines Konzeptes für die Entwicklung von Medienkompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Zu allen Kategorien werden spezifische Ziele erarbeitet, die fachbezogen oder fächerübergreifend sein können.

4. Vernetzung

Im nächsten Schritt soll sich das Team des Medienkonzeptes mit anderen Schnittstellen vernetzen. Es geht darum, das eigene Vorgehen zu reflektieren, Anregungen zu sammeln und Unterstützung einzuholen. Diese Vernetzung geht von der Schulleitung, den Schulträgern und anderen Schulen über Universitäten bis hin zu Medienkompetenznetzwerken oder Institutionen für Lehrerfortbildung⁴³. Die Kommunikation und Kooperation mit den externen Partnern soll eine beratende Funktion haben.⁴⁴

5. Evaluation

Da das Medienkonzept kein Fahrplan für einen längeren Abschnitt ist, sondern ständig weiterentwickelt werden muss, da sich die digitale Technik und auch die Lernsoftware ständig weiterentwickeln, ist es wichtig, dass eine permanente Evaluation der Umsetzung stattfindet. Dazu müssen entsprechende Erhebungsinstrumente festgelegt werden. Es muss geregelt werden, wann und wie die Daten erhoben und ausgewertet werden. Im letzten Schritt müssen die Daten interpretiert und entsprechende Maßnahmen festgelegt und umgesetzt werden.⁴⁵ Der wichtigste Faktor bei der Umsetzung eines Konzeptes ist die Zeit. Für die didaktisch pädagogische Einführung braucht es Zeit für Fehler, die man macht. Aus diesen Fehlern sammelt man wichtige Erkenntnisse und Erfahrungen und erhält die daraus resultierende Überarbeitung der Konzepte.⁴⁶

Hat eine Schule ein Medienkonzept erstellt, soll dieses die gezielte Entwicklung und Förderung der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrer, sowie Vertretern anderer Professionen, wie beispielsweise Erzieherinnen und Erzieher, Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Sozialarbeiterinnen und -arbeiter, Schulbegleiterinnen und -begleiter, etc., leiten. Durch standardisierte und transparente Systematisierung aller Aktivitäten der Medienbildung kann eine fächer- und jahrgangsstufenübergreifende Vermittlung von Medienkompetenz gewährleistet und vereinheitlicht werden. Das Kollegium wird unterstützt durch die Bereitstellung von bereits erprobten und somit bewährten Arbeitsmaterialien. Damit soll Problemen vorgebeugt und die Motivation gesteigert werden, die digitalen Medien bewusst im Unterricht einzusetzen.⁴⁷ Das Medienkonzept ist ein „Steuerungsinstrument für das Ineinandergreifen von Kompetenzerwerb und schulischer Medienausstattung.“⁴⁸ Es soll die Schule dabei unterstützen, die Ausbaumaßnahmen und Fördervorhaben im Bereich der digitalen Infrastruktur zu begründen und zu rechtfertigen.⁴⁹ Die Schulen können jedoch nicht frei entscheiden, welche Kompetenzen sie vermitteln wollen. Es existieren Vorgaben, sowohl von der Kultusministerkonferenz, als auch von den jeweiligen Ländern, darüber, welche medialen Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern vermittelt werden sollen. Diese Vorgaben existieren seit einigen Jahrzehnten. Bereist 1979 gibt die Kultusministerkonferenz erste Empfeh- lungen für die Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung auf dem Gebiet der Medienpädagogik. ⁵⁰ Im Jahr 1995 gibt es eine Erklärung, die sich mit der Medienpädagogik in der Schule befasst. Zwei Jahre später wird der Beschluss für neue Medien und und Telekommunikation im Bildungswesen getroffen.⁵¹ Diese Beschlüsse und Erklärungen zeigen, dass sich die Bundes- und Landesregierungen über einen langen Zeitraum mit dem Thema Digitalisierung an den Schulen beschäftigen. Das Problem liegt jedoch darin, dass diese Beschlüsse nicht verpflichtend für die Schulen sind. Sie sind eher Empfehlungen. Erst mit der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ entsteht eine verpflichtende Vereinbarung zwischen Bund und Ländern.⁵² Die Schulen sind fortan verpflichtet, Medienkompetenzen an die Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. Da das Schulwesen im Rahmen der Kultushoheit eine Angelegenheit der Bundesländer ist, sind die Länder nun verpflichtet, Medienbildung und Kompetenzvermittlung in den Lehrplänen zu verankern.⁵³ Das Medienkonzept der Schulen ist dabei ein wichtiges Instrument für die Umsetzung der Vorgaben. Von den Bundesländer kommen zahlreiche Vorgaben und Hilfsmittel für die Erstellung der Medienkonzepte.⁵⁴ Sie geben den Schulen vor, welche Kompetenzen genau zu vermitteln sind. In Thüringen entwickelt das Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport den „Kursplan - Medienkunde in der Grundschule“, der spezifische Lernziele angibt und die entsprechenden Kompetenzerwartungen formuliert.⁵⁵ Dieser ist die Orientierung für die Kompetenzerwartungen der Schulen an ihre Schülerinnen und Schüler.

Welche Vorgaben die Kultusministerkonferenz und die Länder im Detail an den Kompetenzerwerb stellen, wird im folgenden Teil detailliert geklärt.

3.2 Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“

Im Jahr 2013 erscheint die International Computer and Information Literacy Study, kurz ICIL. Diese Studie stellt einen internationalen Vergleich an. Verglichen werden verschiedene Kompetenzstufen im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Im einzelnen geht es um folgende Kompetenzen:

- „Kompetenzen zur Nutzung von Technologien zur Recherche von Informationen (z. B. im Internet);
- die Fähigkeit, die gefunden Informationen im Hinblick auf ihre Qualität/Nützlichkeit zu bewerten;
- die Kompetenz, durch die Nutzung von Technologien Informationen zu verarbeiten und zu erzeugen;
- die Kompetenz, neue Technologien zur Kommunikation von Informationen zu nutzen;
- Kompetenzen für einen verantwortungsvollen und reflektierten Umgang mit ICT.“⁵⁶

Die Studie untersucht, in welchem Maße Schülerinnen und Schüler der achten Klassen über diese fächerübergreifenden Schlüsselkompetenzen verfügen.

Die Befunde der ICIL 2013 zeigen, dass die deutschen Schülerinnen und Schüler deutliche Rückstände im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern anderer Nationen aufweisen. Es zeigt sich, dass die deutschen Schülerinnen und Schüler nur über rudimentäre Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien verfügen. Die deutschen Repräsentantinnen und Repräsentanten können lediglich Links oder Emails öffnen oder in einer einfacher Weise Dokumente bearbeiten.⁵⁷ Der Vergleich zeigt, dass es zahlreiche Staaten gibt, die höhere Punktzahlen erzielen als Deutschland, wovon acht Staaten signifikant bessere Ergebnisse erzielen.⁵⁸ Dieses Ergebnis und die zunehmende Digitalisierung der Gesellschaft führt dazu, dass die Regierung zum Handeln gezwungen wird, wenn man das digitale Wettrennen im internationalen Vergleich nicht vollends verlieren will. So kommt es dazu, dass die Kultusministerkonferenz beschließt, ein Handlungskonzept für die digitale Transformation zu verfassen. Das Ziel dieses Handlungskonzeptes ist es, den digitalen Wandel der Gesellschaft auch im Lehr-Lern­Prozess zu platzieren und zu integrieren. Dabei handelt es sich um einen sehr komplexen Prozess, da zunächst geklärt werden musste, welche Kompetenzen den Schülerinnen und Schü­lern überhaupt vermittelt werden sollen. Bis in das Jahr 2017 gibt es keine dementsprechenden Vorgaben von Seiten der Bundesregierung. Die Kultusministerkonferenz veröffentlicht 2017 die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, die die Grundlage für die digitale Bildung sein soll. Mit diesem verabschiedeten Dokument verpflichten sich die Bundesländer, in allen Schulformen geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, um allen Schülerinnen und Schüler die nötigen Kompetenzen zu vermitteln. Da es, wie bereits oben gesagt, keine Vorgabe dafür gibt, um welche Kompetenzen es sich handelt, erstellt die Kultusministerkonferenz einen Kompetenzrahmen, der das Kernelement der Strategie bildet.⁵⁹ Der Kompetenzrahmen besteht aus 6 Kompetenzbereichen, die sich zusätzlich in einzelne Unterbereiche aufgliedern:

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
Unterbereiche: Suchen, Filtern, Auswerten, Bewerten, Speichern, Abrufen
2. Kommunizieren und Kooperieren
Unterbereiche: Interagieren, Teilen, Zusammenarbeiten, Umgangsregeln, Teilhabe
3. Produzieren und Präsentieren
Unterbereiche: Entwickeln, Produzieren, Weiterverarbeiten, Integrieren
4. Schützen und sicher agieren
Unterbereiche: sicher agieren, Privatsphäre, persönliche Daten, Gesundheit, Natur und Umwelt schützen
5. Problemlösen und handeln
Unterbereiche: technische Probleme lösen, digitale Medien und Werkzeuge verwenden, bedarfsgerechter Werkzeugeinsatz, Algorithmen erkennen und formulieren, eigene Defizite ermitteln und Lösungen finden
6. Analysieren und Reflektieren
Unterbereiche: Analysieren, Bewerten, Verstehen, Reflektieren⁶⁰

Das Ziel der Kultusministerkonferenz besteht darin, dass der Kompetenzrahmen und die damit zu vermittelnden Kompetenzen, nicht in einem eigenen Unterrichtsfach, sondern fachspe- zifisch in allen Fächern umgesetzt und vermittelt werden sollen. Der gesamte Lehr-Lern-Prozess soll digital gestaltet werden, sodass die digitalen Medien pädagogisch fundiert in den Unterricht einbezogen werden und deren Potential individuell genutzt wird.⁶¹ Eine grundlegende Voraussetzung für die Umsetzung dieser Strategie ist die Ausbildung und Kompetenz der Lehrkräfte. Sie müssen in der Lage sein, die digitalen Medien so zu einer digitalen Lernumgebung zu formen, dass diese didaktisch sinnvoll in den jeweiligen Unterricht eingearbeitet werden kann. Die Kompetenzbildung der Lehrkräfte ist daher eine weitere wichtige Aufgabe. Die dafür erforderlichen Kompetenzen sind in der Strategie ebenfalls beschrieben.⁶²

Die Verantwortlichen der KMK gehen davon aus, dass die oben beschriebenen Aktivitäten der Wegbereiter für eine digitale Wende im deutschen Bildungssystem darstellen. Schulen und Lehrkräfte bekommen verbindliche Vorgaben, wie die Umsetzung des Übergangs von analoger zu digitaler Schule funktionieren soll. Was zunächst nicht berücksichtigt wird, die ICIL Studie von 2013 aber zeigt, ist, dass auch die IT Ausstattung der deutschen Schulen im Vergleich zu der anderer Länder sehr schlecht abschneidet. Lehrkräfte nutzen die vorhandenen und zumeist veralteten digitalen Medien nur selten, weil die organisatorischen und technischen Hürden meist zu hoch sind.⁶³ Die Realität sieht so aus, dass die digitale Infrastruktur an den deutschen Schulen nicht ausreicht oder gar nicht vorhanden ist, um die Vorgaben der Kultusministerkonferenz zu erfüllen beziehungsweise die geforderten Kompetenzen zu vermitteln. Der Ausbau der digitalen Infrastruktur ist mit einem großen Aufwand und enormen finanziellen Kosten verbunden. Diese Aufgabe können die meisten deutschen Schulen allein nicht bewältigen. Auch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler hat der Erwerb von Medienkompetenz in der Schule enge Grenzen. Grund dafür ist die veraltete und oft nicht ausreichende technische Ausstattung der Schulen. Oft ist es so, dass die Schülerinnen und Schüler technisch besser ausgestattet sind, als die eigene Schule.⁶⁴ Es gibt viel Kritik an der Vorgehensweise der Regierung, welche diese dazu bringt, den Schulen finanzielle Unterstützung zu geben, die für den Ausbau der digitalen Infrastruktur genutzt werden soll. Dieses Vorhaben wird unter dem Namen DigitalPakt Schule ins Leben gerufen. „Dennoch bildet diese Strategie die zukünftige Grundlage für die Arbeit in den Bundesländern und wird - in welcher Wei- se auch immer - Veränderungen im Schulsystem und in Schulen in Deutschland implizieren.“⁶⁵

3.3 DigitalPakt Schule

Die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche führt dazu, dass die Bundesregierung die Schülerinnen und Schüler darauf vorbereiten will. Die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ ist 2017 ein erster wichtiger Schritt. Allerdings bemerkt man schnell, dass die gesteckten Ziele und der Kompetenzerwerb kaum erreicht werden kann, da die gegebene digitale Infrastruktur eine Umsetzung verhindert beziehungsweise stark einschränkt. Die Bundesregierung beschließt daraufhin, die Schulen finanziell beim Ausbau der digitalen Infrastruktur zu unterstützen. Die Investitionen sollen laut Bundesregierung eine gesamtstaatliche Investition sein, die zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der digitalen kommunalen Bildungsinfrastruktur beiträgt und die Schulen bei der Ausstattung mit IT-Systemen und Vernetzung unterstützt.⁶⁶ Die Durchsetzung dieses Vorhabens steht jedoch vor einem Problem. Die Bildungspolitik ist Ländersache. Die Regierung hat somit keine Möglichkeit, in die Bildung einzugreifen. Um die finanzielle Förderung trotzdem durchführen zu können, ist eine Änderung von Artikel 104c des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland nötig.⁶⁷ Am 29. November 2018 einigt sich der Bundestag auf die folgende Formulierung: „Der Bund kann den Ländern zur Sicherstellung der Qualität und der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens Finanzhilfen für gesamtstaatlich bedeutsame Investitionen sowie mit diesen verbundene besondere unmittelbare Kosten der Länder und Gemeinden (Gemeindeverbände) im Bereich der kommunalen Bildungsinfrastruktur gewähren.“⁶⁸ Am 15. März 2019 stimmt der Bundesrat der Gesetzesänderung zu. Der Weg für den DigitalPakt Schule ist freigeräumt.⁶⁹

Beim DigitalPakt Schule handelt es sich um eine Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern. Er knüpft an die von der Kultusministerkonferenz aufgestellte Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ an. Er leitet sich von drei Grundsätzen ab:

1. Der DigitalPakt Schule soll die notwendigen Voraussetzungen schaffen, um an der digitalen Wende teilzunehmen. Die Chancen der Digitalisierung sollen dadurch genutzt werden und es soll eine Chancengerechtigkeit geben.
2. Durch den Ausbau der digitalen Infrastruktur infolge des DigitalPakt Schule sollen Kompetenzen entwickelt werden, die für fachkundigen, verantwortungsvollen und kritischen Umgang mit digitalen Medien notwendig sind.
3. Schulen sollen durch den DigitalPakt Schule die digitalen Möglichkeiten effektiv nutzen, um Kompetenzen im Bereich Bildung und Erziehung zu fördern.⁷⁰

Bund und Länder werden in einem Zeitraum von fünf Jahren 5,5 Milliarden Euro für den Ausbau der digitalen Schulinfrastruktur bereitstellen. Davon werden fünf Milliarden Euro vom Bund getragen und 500.000 Euro von den Ländern. Verteilt wird die Gesamtsumme nach dem Königssteiner Schlüssel.⁷¹ Dieser regelt die Verteilung der Fördergelder auf die jeweiligen Bundesländer. Berücksichtigt werden bei der Verteilung die Steuereinnahmen und die Bevölkerungszahl der Bundesländer.⁷²

Die Mittel des DigitalPakt Schule sind zweckgebunden und sollen ausschließlich zu Bildungszwecken genutzt werden. Die förderfähigen Gegenstände sind dabei klar definiert:

- Aufbau oder Verbesserung der digitalen Vernetzung (Serverlösungen, etc.)
- Ausbau des WLAN
- Aufbau und Weiterentwicklung der digitalen Lehr-Lern-Infrastruktur (Lernplattformen, Cloudangebote, etc.)
- Anschaffung von Anzeige- und Interaktionsgeräten (Tafeln, Displays, etc.)
- Anschaffung von digitalen Arbeitsgeräten (zum Beispiel für technisch naturwissenschaftliche Bildung)
- Anschaffung von mobilen Endgeräten (Laptop, Tablet, etc.)

Wichtig ist, dass alle geförderten Gegenstände ausschließlich dem schulischen Zweck dienen und keinem anderen, wie beispielsweise der Verwaltung.⁷³ Weiterhin ist die Inbetriebnahme und das benötigte Zubehör förderfähig. ⁷⁴ Die Vereinbarung regelt auch die Dinge, die nicht förderfähig sind, wie Begleitmaßnahmen bei der Projektvorbereitung sowie begleitende Bera- tungsleistungen,⁷⁵ Wartung, Betrieb⁷⁶ und die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte⁷⁷. Der Glasfaseranschluss ist nicht förderfähig. Hierfür stehen jedoch Mittel des Bundesministeriums für Verkehr und digitale Infrastruktur zur Verfügung. Ein Sonderprogramm aus 2018 beschließt, dass Schulen die Giga-Bit Versorgung ermöglicht wird. Diese Breitbandförderung und der DigitalPakt Schule ergänzen sich: die Breitbandförderung finanziert den Anschluss bis in das Schulgebäude und der DigitalPakt Schule finanziert die Vernetzung innerhalb der Schule, zwischen einzelnen Schulgebäuden und die entsprechende Ausleuchtung.⁷⁸

Eine Schule, die eine Förderung erhalten möchte, muss einen Medienplan erstellen und diesen beim jeweiligen Schulträger vorlegen. Der Medienplan muss konkrete Rahmenbedingungen, Ziele und Mittel für den Einsatz der digitalen Medien im Unterricht aufzeigen. Der Schulträ­ger führt alle Konzepte zusammen und erstellt einen Medienentwicklungsplan. Anschließend beantragt der Schulträger die Fördermittel beim jeweiligen Bundesland. Nach Bearbeitung und Bewilligung des Antrags erhält der Schulträger einen sogenannten Sockelbetrag für jede Schule, der nach der Größe der Schule und der Schulform abgestuft ist, und einen Kopfbetrag, der sich orientiert an der Anzahl der Schülerinnen und Schüler. Eine Schule selbst kann keinen Antrag stellen.⁷⁹

Die Länder entwickeln pädagogische Konzepte für den Einsatz digitaler Medien, passen die Lehrpläne an und gestalten Aus- und Weiterbildungen der Lehrerinnen und Lehrer. Gemeinsam mit den Kommunen stellen die Länder den Betrieb, Support und die Wartung der digitalen Infrastruktur sicher.⁸⁰

3.4 Pädagogische Konzepte Thüringens

3.4.1 Verankerung der Mediennutzung in den Fachlehrplänen Thüringens

Mit der Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ verpflichten sich die Länder dazu, die Medienbildung in ihren Lehrplänen zu verankern und die geforderten Kompetenzen umzusetzen.⁸¹ Betrachtet man die Lehrpläne der drei Grundfächer Mathematik, Deutsch, Heimat- und Sachkunde, so stellt man fest, dass lediglich Heimat- und Sachkunde als Medienkompetenzvermittler in Erscheinung tritt. In Mathematik werden die digitalen Medien lediglich im Teil der Lernkompetenzen erwähnt, jedoch ohne eine explizite Anwendungsangabe. Hier heißt es: „Der Schüler entwickelt Methodenkompetenz, indem er Informationen aus Bildern, Darstellungen und Texten von Print- und elektronischen Medien zielgerichtet beschafft, entnimmt und nutzt [...] [und] Lern-, Veranschaulichungs- und Arbeitsmittel sachgerecht auswählt und nutzt (wie Lernspiele, Software [...]).“⁸² Das sind zwei Erwähnungen der digitalen Medien im Lehrplan für das Fach Mathematik. Das zeigt die untergeordnete Rolle der digitalen Medien in diesem Fach. Die Situation im Fach Deutsch ist ähnlich. Zwar haben die digitalen Medien hier einen größeren Stellenwert, als im Fach Mathematik, jedoch spielen sie auch hier eine eher untergeordnete Rolle. Was die Methodenkompetenz betrifft, so lautet die Vorgabe, dass die Schülerinnen und Schüler „selbstständig [.] neue Medien und andere Informationsquellen nutzen“⁸³ und „Lernergebnisse [.] prä­sentieren ([.] medial unterstützt).“⁸⁴ Im Bereich des Leseverstehens wird lediglich angegeben, dass die Schülerinnen und Schüler im Stande sein sollen, verschiedene Medien zu nutzen, unter anderem den Computer.⁸⁵ Im Bereich des Schreibens wird die Verwendung expliziter, denn hier ist angegeben, dass die Computerprogramme als Rechtschreibhilfe genutzt und Texte mit Hilfe des Computers erstellt werden können.⁸⁶ Wie bereits erwähnt, ist der Primus in der Medienbildung der Grundschule der Sachunterricht. Im Bereich Individuum und Ge- sellschaft werden die digitalen Medien profund verortet. Medien werden hier für die Schülerinnen und Schüler als selbstverständlich und allgegenwärtig angesehen.⁸⁷ Diese Selbstverständlichkeit ist in den anderen beiden Grundfächern nicht zu finden. Im Bereich Individuum und Medien des Lehrplanes Heimat- und Sachkunde sind Sach-, Methoden- und Selbst- und Sozialkompetenzen zum Thema digitale Medien verankert. Im Bereich der Sachkompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise Medien nennen, beschreiben und vergleichen, Medienangebote für das Lernen nennen und beschreiben oder die Absicht von Medien beurteilen. Im Bereich der Methodenkompetenz sollen sich die Schülerinnen und Schüler über ihren Medienkonsum austauschen, verschiedenen Medienprodukte erstellen und präsentieren, das Ausmaß und die Absicht der Massenmedien untersuchen und Medien zur Kommunikation, Informationsbeschaffung und Unterhaltung nutzen. Im Bereich der Selbst- und Sozialkompetenz sollen die Kinder ihr eigenen Erfahrungen und Gewohnheiten im Zusammenhang mit digitalen Medien beschreiben und reflektieren. Sie sollen hinreichend auf die Nutzung, die Gefahren und den zeitlichen Nutzungsrahmen sensibilisiert werden. Weiterhin sollen sie in der Lage sein Medienbotschaften zu verstehen.⁸⁸ Es zeigt sich, dass der Heimat- und Sachkundeunterricht als Medienkundeunterricht in Erscheinung tritt. In den Lehrplänen der Unterrichtsfächern Musik⁸⁹, Schulgarten⁹⁰ oder der evangelischen Religionslehre⁹¹ dagegen tauchen die digitalen Medien lediglich zur Informationsbeschaffung auf. Im Unterrichtsfach Kunst finden die digitalen Medien einen Einsatz für Aufnahmen und Visualisierungen⁹² und zur audiovisuellen Medienproduktion.⁹³ Aber die wesentlichen, von der Kultusministerkonferenz geforderten, Kompetenzen werden vorwiegend über das Unterrichtsfach Heimat- und Sachkunde vermittelt. Grundsätzlich werden die Vorgaben erfüllt, jedoch nicht in der Art und Weise, wie es eigentlich beabsichtig wurde. Die Medienbildung sollte ein fächer- und jahrgangs- übergreifender Prozess sein. Das ist nach den Thüringer Lehrplänen nicht eindeutig gegeben. Aus diesem Grund hat das Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport einen Kursplan für die Medienkunde in der Grundschule entworfen.⁹⁴

3.4.2 Kursplan - Medienkunde in der Grundschule

Neben den bereits in den Lehrplänen geforderten Kompetenzerwartungen konkretisiert und systematisiert der Thüringer „Kursplan - Medienkunde in der Grundschule“ die Erwartungen nochmals. Dieser Plan soll den Schulen aufzeigen, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit besitzen sollen. Dazu wird das gesamte Kompetenzfeld in fünf Lernbereiche unterteilt. Zu jedem der Lernbereiche werden spezifische Lernziele formuliert und Kompetenzerwartungen vorgegeben, die am Ende der Schuleingangsphase sowie am Ende der Klassenstufe 4 erfüllt sein sollen. Die fünf Lernbereiche sollen nicht als eigenständig betrachtet werden, sondern als ineinandergreifende Elemente.⁹⁵

Im ersten Lernbereich geht es um die Bedienung und Anwendung der digitalen Medien sowie der grundlegenden Softwareelemente, wie Textverarbeitung, Ordner und Dateien. Die „Schü­lerinnen und Schüler [sollen] ausgewählte Geräte zur Mediennutzung und Medienanwendungen [kennen] und [...] diese zielgerichtet bedienen und einsetzen“⁹⁶ können. In der Schuleingangsphase soll dies größtenteils unter Anleitung geschehen, und am Ende der Klassenstufe vier sollen die Schülerinnen und Schüler bereits selbstständig mit den oben angeführten Komponenten arbeiten.⁹⁷

Lernbereich zwei befasst sich mit dem Informieren und Recherchieren. Die „Schülerinnen und Schüler [sollen] Informationsquellen erschließen, auswählen und verwerten[,] sich in der Medienvielfalt orientieren und bewusst auswählen[,] zielgerichtet Informationen aus altersgerechten Quellen entnehmen [und] Informationen als Grundlage für den Erwerb und die Anwendung von Wissen verstehen.“⁹⁸ Die Informationsentnahme und -verwertung ist dabei ein Prozess, den die Schülerinnen und Schüler schnellstmöglich selbstständig bewältigen sollen. In der Schuleingangsphase werden dazu bestimmte Medien vorgegeben, und in Klasse vier sollen sich die Schülerinnen und Schüler bereits selbstständig verschiedener Informationsquellen bedienen.⁹⁹

Das Kommunizieren und Kooperieren bildet den dritten Lernbereich. In diesem Bereich geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler die digitalen Medien nutzen, um sich mit anderen auszutauschen und zusammenzuarbeiten. Dabei sollen spezifische Regeln der Kommunikation beherrscht werden, das eigene Kommunikationsverhalten untersucht werden, und es sollen Grundkenntnisse über die Wahl der richtigen Kommunikationsmittel vorhanden sein.¹⁰⁰ Durch den Lernbereich vier, das Produzieren und Reflektieren, sollen die „Schülerinnen und Schüler [.] eigene Medienprodukte auf der Grundlage des sachgerechten Einsatzes von Geräten zur Mediennutzung planen, realisieren und präsentieren.“¹⁰¹ Die Schülerinnen und Schü­ler sollen unter Anleitung oder selbstständig Textdateien, Bilder, Videos oder auch Audiodateien erstellen und lernen, wie man mit Hilfe von geeigneter Software präsentiert.¹⁰²

Im letzten Lernbereich, dem Analysieren und Reflektieren, soll die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Medienverhalten untersuchen und hinterfragen. Dabei sollen sie ein grundlegendes Verständnis darüber entwickeln, welche Rolle die digitalen Medien bei der Gestaltung des individuellen und gesellschaftlichen Lebens spielen. Auch eventuelle Risiken sollen ihnen nahegebracht werden.¹⁰³

Wie bereits erwähnt, sind die Bereiche nicht getrennt voneinander zu betrachten, sondern als eine ineinandergreifende Struktur, und die Zeitpunktangaben können ebenfalls, je nach individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, verändert werden. Es soll eine reibungslose Verzahnung der unterschiedlichen Elemente stattfinden.

Wie sich aus dem Kursplan entnehmen lässt, ist die Medienbildung kein Prozess, der einzig und allein dem Heimat- und Sachkundeunterricht zuzuordnen ist. Vielmehr sollte die Medienkunde Einzug in alle Unterrichtsfächer finden. Aus diesem Grund wäre es von Vorteil, wenn die Thüringer Lehrpläne speziell auf die Nutzung der digitalen Medien überarbeitet werden würden.

3.5 Einrichtung einer digitalen Infrastruktur an der Grundschule

Die bisherige Analyse zeigt, dass die Grundschulen aus formeller Sicht nicht nur die Chance haben, digitale Medien im Unterricht einzubinden, sondern auch die Verpflichtung. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz zur „Bildung in der digitalen Welt“¹⁰⁴ und der Digital­Pakt Schule¹⁰⁵ bilden bereits eine gute Basis und einen zielbezogenen Rahmen für schulische Bildungsprozesse, die auf den digitalen Wandel bezogen sind.¹⁰⁶ Um dieser Verpflichtung nachzukommen, müssen die Grundschulen den DigitalPakt Schule nutzen, um die infrastrukturellen Ausstattungsdefizite zu beseitigen.¹⁰⁷ In ihren Medienkonzepten sollen die Schulen die digitalen Medien möglichst individuell und nah am Unterrichtsgeschehen verfügbar machen.¹⁰⁸ „Die gesamte technische Infrastruktur [sollte] darauf ausgerichtet [sein], individuelle Arbeits- und Lernprozesse zu unterstützen und technische Geräte vor allem als Lern- und Kommunikationswerkzeuge der Lernenden zu etablieren.“¹⁰⁹

3.5.1 Internet und World Wide Web durch WLAN

Das World Wide Web, kurz WWW, ist der Teil des Internets, der für den Menschen lesbar ist. Es handelt sich hierbei um ein weltweit verknüpftes Netz von Informationen, Dokumenten, Texten, Bildern, Audiodatein oder Videos, die auf sogenannten Websites zur Verfügung gestellt werden. Der Nutzer navigiert über Hyperlinks, die die Websites miteinander verbinden, durch das WWW. Um die Inhalte abrufen zu können, benötigt man einen Webbrowser, der auf einem Endgerät installiert ist. Oft wird der Begriff Internet als Synonym für das WWW benutzt, was jedoch nicht der Wahrheit entspricht. Das Internet ist ein Rechennetzwerk, über das Computer auf der ganzen Welt miteinander verknüpft sind. Die Endgeräte sind über das Internet miteinander verbunden. Das Internet bildet die technische Voraussetzung für das WWW.¹¹⁰ Der WLAN Anschluß in der Schule ist der Internetzugang für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer, um das WWW zu nutzen. Das gesamte Netzwerk, und das damit eingebundene WLAN, bilden die Grundlage für ein störungsfreies und effektives Lehren und Lernen mit und durch digitale Medien. Ein solches Netzwerk kann nach den individuellen Anforderungen der jeweiligen Grundschulen angepasst werden. Es gibt keine allgemein gültige oder beste Lösung. Die jeweils beste Lösung muss aus dem jeweiligen Konzept der Schule entwickelt werden, um die Voraussetzung für eine optimale und erfolgreiche Umsetzung der Digitalisierung zu gewährleisten.¹¹¹ Die Brücke zum Internet bildet in einem schulischen Netzwerk ein sogenannter WLAN Controller. Ein solcher Controller steuert und versorgt alle Unterkomponenten im Netzwerk. Der Administrator des Netzwerkes kann über den WLAN Controller alles steuern und sämtliche Sicherheitseinstellungen vornehmen.¹¹² Um die Flexibilität der Internetnutzung zu gewährleisten, ist es wichtig, dass die WLAN Signale nicht nur im gesamten Schulgebäude in voller Signalstärke vorhanden sind, sondern im besten Fall auf dem gesamten Schulgelände, sodass digitale Endgeräte auch auf dem Schulhof mit dem Internet verbunden sind. Das hätte den Vorteil, dass beispielsweise Bilder mit Tablet auf dem Schulhof angefertigt werden und direkt mit anderen geteilt werden können. Digitale Medien können dadurch sehr flexibel und auch spontan zum Einsatz kommen. Um dies zu gewährleisten, ist eine großflächige Ausstrahlung des WLAN notwendig. Dazu dienen die sogenannten Access Points. Über einen Switch, der eine Art Signalverteiler darstellt, werden die Access Points vom Controller gespeist. Die Access Points übertragen die WLAN Signale auf einen bestimmten Bereich. Da ein Access Point nur einen eingeschränkten Bereich mit WLAN versorgen kann, ist es notwendig, dass diese in ausreichender Anzahl vorhanden sind, sodass die Signalstärke in jedem Klassenzimmer gleich stark ist.¹¹³ Nun besteht die Möglichkeit, die Endgeräte über WLAN mit dem Internet zu verbinden. Über den Switch ist es ebenso möglich, eine kabelgestützte Internetverbindung herzustellen. Daher ist es wichtig, dass vor dem Ausbau eine detaillierte Planung stattfindet, bei der die Standorte fester kabelgebundener Endgeräte bereits festgelegt werden. Das können Geräte sein, bei denen ein Ortswechsel nicht vorgesehen ist, wie zum Beispiel Computer, Drucker, interaktive Whiteboards oder auch Server. Um die richtige Bandbreite für das Netzwerk zu bestimmen, ist es wichtig, dass im Vorfeld feststeht, wieviele schuleigene Endgeräte gleichzeitig betrieben werden sollen, ob auch private Endgeräte von Lehrerinnen und Lehrern oder auch von Schülerinnen und Schü­lern das Netzwerk nutzen können und wie viele unterschiedliche Netzwerke es geben soll.¹¹⁴ Sinnvoll ist es, wenn es unterschiedliche Netzwerke, mit unterschiedlichen Zugangs- und Sicherheitsfunktionen und verschiedenen Berechtigungen gibt. Es sollte ein reines Schülernetzwerk geben, dass die Schülerinnen und Schüler, sowohl im Unterricht als auch mit privaten Endgeräten in der Pause, für den Lern- und Übungsprozess nutzen können. Dieses sollte über geeignete Schutzfunktionen verfügen, sodass ein Missbrauch oder auch eine Jugendgefährdung ausgeschlossen sind. Das Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport stellt dafür den THÜRINGER FILTERSERVER zur Verfügung. Der „Jugendschutzfilter für Internetseiten [ist] ein Angebot für den verantwortungsvollen und selbstbewussten Umgang [von Schülerinnen und Schülern] mit dem Medium Internet.“¹¹⁵ Das Lehrernetzwerk sollte den Lehrerinnen und Lehrern, sowohl für die Unterrichtsvorbereitung als auch für die Nutzung im Unterricht, zur Verfügung stehen. Ein drittes Netzwerk sollte für den Verwaltungsbereich zur Verfügung stehen. Um die unterschiedlichen Freigaben zu verwalten, werden sogenannte Content-Filter eingesetzt. Diese überprüfen Emails oder Websites und sperren gegebenenfalls den Zugang zu den Inhalten, wenn diese einem vorgegebenen Standard nicht entsprechen.¹¹⁶ Durch das Vorhandensein eines gemeinsamen Schulservers können alle Beteiligten zu jeder Zeit auf die darauf befindlichen Daten zugreifen. Durch unterschiedliche Freigaben, gelangt jede Schülerinnen und jeder Schüler, jede Lehrerin und jeder Lehrer und alle weiteren Netzwerkteilnehmer nur an die Daten, die ihn selbst betreffen. Hierfür können personalisierte Nutzeraccounts erstellt werden. Es können virtuelle Klassenräume und Klassenspeicher angelegt werden. Stundenpläne und Notenübersichten können darüber verwaltet werden. Ist der Server darüberhinaus webgehostet, kann dieser auch von zuhause aus genutzt werden. Lehrerinnen und Lehrer können Vorbereitungen auf dem Server speichern, die sie zuhause erstellt haben, und Schülerinnen und Schüler können ihre Hausaufgaben online erledigen. Diese Funktion ist kein Muss, da es auch zahlreiche Anbieter gibt, die externe Onlineserverlösungen anbieten. Das Land Thüringen hat hierfür eine eigene Lösung, die sie den Thüringer Schulen offeriert. Die Thüringer Schulcloud sorgt für Vernetzung, Kooperation, Kollaboration, Individualisierung von Lernprozessen, Open Educational Ressources und die flexible zeit- und ortsunabhängige Gestaltung von Lernprozessen. Diese Cloud kann von den Thüringer Schulen kostenlos genutzt werden, sodass der eigene Schulserver keine Internetfreigabe haben muss.¹¹⁷ Das Schulnetzwerk und die damit verbundene Internetverbindung bilden das Herzstück einer guten schulischen digitalen Infrastruktur. Aber gerade in diesem Bereich gibt es noch zahlreiche Probleme. Die größte Schwachstelle ist die Internetanbindung der ländlichen Gegend.¹¹⁸ Im Bericht zum Breitbandatlas, der vom Bundesministerium für Verkehr und digitale Infrastruktur erstellt wird, heißt es: „Bei der Breitbandverfügbarkeit lässt sich weiterhin ein Stadt­Land-Gefälle erkennen.“¹¹⁹ So lange diese Kluft nicht behoben ist, ist es für ländliche Schulen kaum möglich, eine flüssig funktionierendes Netzwerk aufzubauen, um einen gut funktionierenden digitalen Unterricht zu führen.

Der Aufbau eines Netzwerkes hängt von den individuellen Bedürfnissen der jeweiligen Schule ab. Es spielt also keine Rolle, ob es sich um eine Grundschule oder eine weiterführende Schule handelt. Der Prozess ist identisch zu bewerten. Das Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport bringt 2019 eine Empfehlung für die Ausstattung der Thüringer Schulen mit Informations- und Medientechnik heraus. In dieser Empfehlung wird eine Vernetzung mit LAN und WLAN zur Basisinfrastruktur gezählt. Dieses Netzwerk muss „stabil und mit ausreichend Bandbreite versehen [sein], damit alle Schülerinnen und Schüler sowie jede Lehrkraft ein digitales Endgerät jederzeit entsprechend den pädagogischen Anforderungen nutzen kann. Diese Infrastruktur muss insbesondere auch besondere Lastsituationen z. B. bei Unterrichtsbeginn und Unterrichtsende bewältigen können (hohes Datenaufkommen, Vielzahl gleichzeitiger Login- bzw. Logout-Vorgänge, verstärkte Zugriffe auf Datenspeicherung).“¹²⁰ Auch der Bereich der Sicherheit wird kommentiert, der in der Ausstattungsphase nicht trivial ist. Das Ministerium empfiehlt, dass die Schulen eine Stateful Packet Inspection Firewall besitzen sollten.

[...]

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¹ Buckminster Fuller, Richard, in: Diehl, Andreas, Zitate Digitalisierung - Meine Sprüchesammlung zu digitaler Transformation, AD, Köln: keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://digitaleneuordnung.de/blog/zitate-digitalisierung/, letzter Aufruf: 12.11.2020.

² Vgl. Delvaux de Fenffe, Gregor, Geschichte des Computers - Großrechner, Westdeutscher Rundfunk Köln, Köln: 2019, URL: https://www.planet-wissen.de/technik/computer_und_roboter/geschichte_des_computers/pwiegrossrechner100.html, letzter Aufruf: 12.11.2020.

³ Vgl. Konitzer, Andreas, MECHANISCHE UND ELEKTROMECHANISCHE RECHENMASCHINEN, Landesmedienzentrum Baden-Württemberg, Karlsruhe: keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.lmz-bw.de/medien-und-bil- dung/medienwissen/informatik-robotik/historisches/geschichte-des-computers/#/medien-und-bildung/medienwissen/informa- tik-robotik/historisches/geschichte-des-computers/#c35471, letzter Aufruf: 12.11.2020.

⁴ Vgl. Maciej, Martin, Wer hat das Internet erfunden? Und wann?, Ströer Media Brands GmbH, Berlin: 2015, URL: https:// www.giga.de/extra/internet/specials/wer-hat-das-internet-erfunden-und-wann/, letzter Aufruf: 12.11.2020.

⁵ Vgl. Streim, Andreas, 50 Jahre Internet: Von 4 auf 4 Milliarden Nutzer, bitcom, Berlin: 2019, URL: https://www.bit- kom.org/Presse/Presseinformation/50-Jahre-Internet-Von-4-auf-4-Milliarden-Nutzer, letzter Aufruf: 12.11.2020.

⁶ Vgl. Kurzweil, Ray, Grossmann, Terry, Fantastic Voyage - Live long enough to love forever, Rodale Inc., Pennsylvania: 2004, S. 5.

⁷ Vgl. Zylka, Johannes, Schmidt, Cristian, Helling, Valentin, Digitale Medien in schulischen Bildungszusammenhängen, in: Zylka, Johannes, Schule auf dem Weg zur personalisierten Lernumgebung - Modelle neuen Lehrens und Lernens, Beltz, Weinheim: 2017, S. 64.

⁸ Lernende Schule, Digitalisierung in der Schule - Lernende Schulen in der digitalen Welt, Ausgabe 79, Friedrich Verlag, Seelze: 2017, S. 4.

⁹ Vgl. Schmid, Ulrich, Görtz, Lutz, Behrens, Julia, Monitor Digitale Bildung - Die Schulen im digitalen Zeitalter, Bertelsmann Stiftung, Gütersloh: 2017, S. 27-28.

¹⁰ Vgl. Vgl. Bos, Wilfried, Eickelmann, Birgit, Gerick, Julia, Goldhammer, Frank, Schaumburg, Heike, Schwippert, Knut, Senkbeil, Martin, Schulz-Zander, Renate, Wendt, Heike, ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Waxmann Verlag, Münster: 2014.

¹¹ Burow, Olaf-Axel, Digitale Dividende: ein pädagogisches Update für mehr Lernfreude und Kreativität in der Schule, Beltz, Weinheim: 2014, Titelseite.

¹² Dräger, Jörg, Müller-Eiselt, Ralph, Die digitale Bildungsrevolution, Deutsche Verlags-Anstalt, München: 2015, Titelseite.

¹³ Milzner, Georg, Digitale Hysterie. Warum Computer unsere Kinder weder dumm noch krank machen., Beltz, Weinheim: 2016, Titelseite.

¹⁴ Lembke, Gerald, Leipner, Ingo, Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen., Redline, München: 2015, Titelseite.

¹⁵ Spitzer, Manfred, Digitale Demenz - Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen., Droemer Knaur Verlag, München: 2014, Titelseite.

¹⁶ Ulbricht, Arne, Schule ohne Lehrer? Zurück in die Zukunft, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen: 2015, Titelseite.

¹⁷ Vgl. Fugmann, Martin, Schule auf dem Weg in die Digitalisierung - ein Praxisbericht der Deutschen Schule im Silicon Valley, in: Burow, Olaf-Axel, Gallenkamp, Charlotte, Bildung 2030 - Sieben Trends, die die Schule revolutionieren, Beltz, Weinheim: 2017, S. 155.

¹⁸ Van Ackern, Isabell, Endberg, Manuela, Bieber, Götz, Editorial zum Schwerpunktthema: Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit, in: Die Deutsche Schule DDS, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis . Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit, 111. Jahrgang, Heft 4, Waxmann Verlag, Münster: 2019, S. 376.

¹⁹ Hartong, Sigrid, Bildung 4.0?, in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3/2019, Beltz, Weinheim: 2019, S. 426.

²⁰ Scholze-Stubenrecht, Werner, Duden : das große Wörterbuch der deutschen Sprache; in zehn Bänden, Band 2, Dudenverlag, Keine Angabe zum Erscheinungsort: 1999, S, 535.

²¹ Vgl. Klosa-Kückelhaus, Annette, Auberle, Anette, Duden - Deutsches Universalwörterbuch, Dudenverlag, Mannheim: 2001, S. 379.

²² Vgl. Hanschke, Inge, Digitalisierung und Industrie 4.0 - Einfach & Effektiv, Carl Hanser Verlag GmbH Co KG, München: 2018, S. 10 - 13.

²³ Vgl. Martin, Lothar R., Klassenlehrer- und Tutor/innen - Aufgaben, Tätigkeiten, Leistungen, Konzeptionen, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn: 1996, S. 5.

²⁴ Bendel, Oliver, Digitalisierung, Springer Fachmedien, Wiesbaden: 2018, URL: https://wirtschaftslexikon.gabler.de/defini- tion/digitalisierung-54195, Letzter Aufruf: 25.11.2020.

²⁵ Vgl. Schill, Wolfgang, Integrative Medienerziehung in der Grundschule: Konzeption am Beispiel medienp ä dagogischen Handels mit auditiven Medien, München : kopaed, 2008, S. 23. 14 von 154

²⁶ Vgl. Toman, Hans, Historische Belange und Funktionen von Medien im Unterricht: Grundlagen und Erfahrungen, Baltmannsweiler : Schneider-Verl. Hohengehren, 2006, S. 18-47.

²⁷ Vgl. Mediengruppe RTL Deutschland GmbH, Fourscreen Touchpoints Kids - Mediennutzung im Tagesablauf, Mediengruppe RTL Deutschland GmbH, Köln: 2019, URL: https://www.schau-hin.info/fileadmin/content/Downloads/Sonstiges/ KiWe19_TouchpointsKids.pdf, letzter Aufruf: 26.10.2020.

²⁸ Stöcklin, Nando, Von analog zu digital: die neuen Herausforderungen für die Schule, In: Blaschitz, Edith, Brandhofer, Gerhard, Nosko, Christian, Schwed, Gerhard, Zukunft des Lernens. Wie digitale Medien Schule, Aus- und Weiterbildung ver­ändern, vwh, Glückstadt: 2012, S. 57.

²⁹ Ebd., S. 70.

³⁰ Vgl. Rüdiger, Kurt, Computerkabinett, robotrontechnik.de, Crimmitschau: 2020, URL: https://www.robotrontechnik.de/ index.htm?/html/arbeitsplaetze/computerkabinett.htm, Letzter Aufruf: 29.11.2020.

³¹ Vgl. Radtke, Michael, Donner, Andreas, Was ist WLAN?, Vogel IT-Medien GmbH, Augsburg: 2018, URL: https://www.ip- insider.de/was-ist-wlan-a-579430/, Letzter Aufruf: 29.11.2020.

³² Vgl. Scholz, Heike, MOBILE FUTURE: MOBILE ENDGERÄTE, Munich Digital Institute GmbH, München: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.munich-digital.com/de/was-ist-ein-mobiles-endgeraet, Letzter Aufruf: 29.11.2020.

³³ Ebd.

³⁴ Vgl. Bendel, Oliver, Tablet, Springer Fachmedien, Wiesbaden: 2018, URL: https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/ tablet-54082/version-277136, Letzter Aufruf: 25.11.2020.

³⁵ Ebd.

³⁶ Vgl. Sjurts, Insa, Smartphone, Springer Fachmedien, Wiesbaden: 2018, URL: https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definiti- on/smartphone-52675/version-275793, Letzter Aufruf: 25.11.2020.

³⁷ Vgl. Scholz, Heike, MOBILE FUTURE: MOBILE ENDGERÄTE, Munich Digital Institute GmbH, München: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.munich-digital.com/de/was-ist-ein-mobiles-endgeraet, Letzter Aufruf: 29.11.2020.

³⁸ Arnulf Betzold GmbH, Interaktives Whiteboard, Arnulf Betzold GmbH, Ellwangen: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.betzold.de/einkaufsberater/interaktivitaet/interaktives-whiteboard/, Letzter Aufruf: 25.11.2020.

³⁹ Ebd.

⁴⁰ Nollau, Sarah, Was ist eine IT-Infrastruktur?, Vogel IT-Medien GmbH, Augsburg: 2018, URL: https://www.it-business.de/ was-ist-eine-it-infrastruktur-a-723639/, Letzter Aufruf: 26.11.2020.

⁴¹ Vgl. Dorr, Martin, Der "DigitalPakt Schule“, in: Gerick, Julia, Ramm, Gesa, Eickelmann, Birgit, Schulmanagement Handbuch 170 - Praxis des digitalen Lehren und Lernens, Cornelsen Verlag, München: 2019, S. 73-74.

⁴² Vgl. Thüringer Schulportal, Leitfaden zur Erstellung eines schulischen Medienkonzepts, Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/web/guest/media/detail?tspi=9682, Letzter Aufruf: 29.11.2020.

⁴³ In Thüringen gibt es beispielsweise das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, kurz Thillm, das dafür zuständig ist.

⁴⁴ Vgl. Anhang Seite II, Abb. 2.

⁴⁵ Vgl. Thüringer Schulportal, Leitfaden zur Erstellung eines schulischen Medienkonzeptes, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: 2019, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/media/detail? tspi=9682&tspt=&tspm=43684, Letzter Aufruf: 01.12.2020.

⁴⁶ Vgl. Zylka, Johannes, Schmidt, Cristian, Helling, Valentin, Digitale Medien in schulischen Bildungszusammenhängen, in: Zylka, Johannes, Schule auf dem Weg zur personalisierten Lernumgebung - Modelle neuen Lehrens und Lernens, Beltz, Weinheim: 2017, S. 65.

⁴⁷ Vgl. Günther, Julia, , Hey, Melanie, Börner, Hartmut, Leitfaden zur Erstellung eines schulischen Medienkonzepts, Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM), Bad Berka: 2019, S. 5.

⁴⁸ Ebd.

⁴⁹ Vgl. ebd.

⁵⁰ KMK Kultusministerkonferenz, Medienbildung in der Schule - Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012, KMK Kultusministerkonferenz, Berlin: 2012, S. 10.

⁵¹ Ebd.

⁵² Vgl. KMK Kultusministerkonferenz, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, KMK Kultusministerkonferenz, Berlin: 2017, URL: https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in- der-digitalen-welt.html, letzter Aufruf: 23.20.2020.

⁵³ Vgl. Schlüter, Hermann, Schulhoheit, Rechtslexikon.net, Panama City: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: http:// www.rechtslexikon.net/d/schulhoheit/schulhoheit.htm, Letzter Aufruf: 01.12.2020.

⁵⁴ Vgl. Günther, Julia, , Hey, Melanie, Börner, Hartmut, Leitfaden zur Erstellung eines schulischen Medienkonzepts, Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM), Bad Berka: 2019.

⁵⁵ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Kursplan Medienkunde in der Grundschule, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: 2017.

⁵⁶ Bundesministerium für Bildung und Forschung, ICILS - International Computer and Information Literacy Study, BMBF, Berlin: keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.bmbf.de/de/icils-international-computer-and-information- literacy-study-921.html; letzter Aufruf: 02.11.2020.

⁵⁷ Vgl. Bos, Wilfried, Eickelmann, Birgit, Gerick, Julia, Goldhammer, Frank, Schaumburg, Heike, Schwippert, Knut, Senkbeil, Martin, Schulz-Zander, Renate, Wendt, Heike, ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Waxmann Verlag, Münster: 2014.

⁵⁸ Vgl. Anhang Seite IV, Abb. 4.

⁵⁹ Vgl. KMK Kultusministerkonferenz, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, KMK Kultusministerkonferenz, Berlin: 2017, URL: https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in- der-digitalen-welt.html, letzter Aufruf: 23.20.2020.

⁶⁰ Vgl. ebd.

⁶¹ Vgl. ebd.

⁶² Vgl. ebd.

⁶³ Vgl. Bos, Wilfried, Eickelmann, Birgit, Gerick, Julia, Goldhammer, Frank, Schaumburg, Heike, Schwippert, Knut, Senkbeil, Martin, Schulz-Zander, Renate, Wendt, Heike, ICILS 2013 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Waxmann Verlag, Münster: 2014.

⁶⁴ Vgl. Lernende Schule, Digitalisierung in der Schule - Lernende Schulen in der digitalen Welt, Ausgabe 79, Friedrich Verlag, Seelze: 2017, S. 14.

⁶⁵ Ebd, S. 5.

⁶⁶ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019, S. 1.

⁶⁷ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, PRESSEMITTEILUNG: 018/2019: Bund und Länder über Digital­Pakt Schule einig, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin: 2019 URL: https://www.bmbf.de/de/bund-und- laender-ueber-digitalpakt-schule-einig-8141.html, letzter Aufruf: 12.10.2020.

⁶⁸ Deutscher Bundestag, Grundgesetzänderungen beschlossen - Haushalt/Ausschuss - 28.11.2018 (hib 926/2018), Deutscher Bundestag, Berlin: 2018, URL: https://www.bundestag.de/presse/hib/581082-581082, letzter Aufruf: 06.11.2020.

⁶⁹ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, PRESSEMITTEILUNG: 018/2019: Bund und Länder über Digital­Pakt Schule einig, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin: 2019 URL: https://www.bmbf.de/de/bund-und- laender-ueber-digitalpakt-schule-einig-8141.html, letzter Aufruf: 12.10.2020.

⁷⁰ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019, S. 1-2.

⁷¹ Vgl. Anhang Seite V, Abb. 5.

⁷² Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Königsteiner Schlüssel, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Nürnberg: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.bamf.de/SharedDocs/Glossareintraege/DE/K/koenigsteiner- schluessel.html?view=renderHelpCatalogHelp&nn=7525838, letzter Aufruf: 12.10.2020.

⁷³ Vgl. ebd. S. 3.

⁷⁴ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Zusatz zur Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019, S. 2.

⁷⁵ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019, S. 5.

⁷⁶ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Zusatz zur Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019, S. 2.

⁷⁷ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, PRESSEMITTEILUNG: 018/2019: Bund und Länder über Digital­Pakt Schule einig, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin: 2019 URL: https://www.bmbf.de/de/bund-und- laender-ueber-digitalpakt-schule-einig-8141.html, letzter Aufruf: 12.10.2020.

⁷⁸ Vgl. Dorr, Martin, Der "DigitalPakt Schule“, in: Gerick, Julia, Ramm, Gesa, Eickelmann, Birgit, Schulmanagement Handbuch 170 - Praxis des digitalen Lehren und Lernens, Cornelsen Verlag, München: 2019, S. 73-74.

⁷⁹ Vgl. ebd.

⁸⁰ Vgl. ebd.

⁸¹ Vgl. KMK Kultusministerkonferenz, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, KMK Kultusministerkonferenz, Berlin: 2017, URL: https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in- der-digitalen-welt.html, letzter Aufruf: 23.20.2020.

⁸² Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur , Lehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Mathematik 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 5-6.

⁸³ Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Lehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Deutsch 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 6.

⁸⁴ Ebd.

⁸⁵ Vgl. ebd., S. 13.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. 16.

⁸⁷ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und KulturLehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Heimat- und Sachkunde 2015, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2015, S. 22.

⁸⁸ Vgl. ebd., S. 25.

⁸⁹ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und KulturLehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Musik 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 9.

⁹⁰ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und KulturLehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Schulgarten 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 6.

⁹¹ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und KulturLehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule evangelische Religionslehre 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 15-16.

⁹² Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Lehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang Grundschule Kunst 2010, Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Erfurt: 2010, S. 5.

⁹³ Ebd., S. 15.

⁹⁴ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Kursplan Medienkunde in der Grundschule, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: 2017.

⁹⁵ Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Kursplan Medienkunde in der Grundschule, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: 2017, S.3

⁹⁶ Ebd., S. 4.

⁹⁷ Vgl. ebd.

⁹⁸ Ebd., S. 5.

⁹⁹ Vgl. ebd.

¹⁰⁰ Vgl. ebd., S. 6.

¹⁰¹ Ebd., S. 7.

¹⁰² Vgl. ebd.

¹⁰³ Vgl. ebd., S. 5.

¹⁰⁴ Vgl. KMK Kultusministerkonferenz, Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“, KMK Kultusministerkonferenz, Berlin: 2017, URL: https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/strategie-bildung-in- der-digitalen-welt.html, letzter Aufruf: 23.20.2020.

¹⁰⁵ Vgl. Bundesrepublik Deutschland, Verwaltungsvereinbarung - DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, Bundesrepublik Deutschland, Berlin: 2019.

¹⁰⁶ Vgl. Van Ackern, Isabell, Endberg, Manuela, Bieber, Götz, Editorial zum Schwerpunktthema: Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit, in: Die Deutsche Schule DDS, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis . Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit, 111. Jahrgang, Heft 4, Waxmann Verlag, Münster: 2019, S. 376.

¹⁰⁷ Ebd.

¹⁰⁸ Vgl. Neugebauer, Julia, Die Zukunft der Lehrkraft. Lehrer mit neuen Medien in der Erwachsenen- und Altenbildung, BoD - Books on Demand, Frankfurt am Main: 2017.

¹⁰⁹ Ebd.

¹¹⁰ Vgl. Moskaliuk, Johannes, Cress, Ulrike, Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0, in: Scheiter, Katharina, Riecke-Baulecke, Thomas, Schulmanagement Handbuch 165 - Schule 4.0, Cornelsen Verlag, München: 2018, S. 8.

¹¹¹ Vgl. Compass Gruppe, Die Zukunft der Schule ist digital, Compass Gruppe, Overath: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.ewlan.de/ewlan-blog/die-zukunft-der-schule-ist-digital/?L=0, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹² Vgl. LANCOM Systems GmbH, WLAN-Controller, LANCOM Systems GmbH, Würselen: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.lancom-systems.de/produkte/wireless-lan/wlan-controller/, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹³ Vgl. Belkin International, Was ist ein Access Point und wie unterscheidet er sich von einem Range Extender?, Belkin International, Playa Vista: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹⁴ Vgl. Endoo GmbH, WLAN für Schulen, endoo GmbH, Münster, Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://en- doospot.de/grundlagen/, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹⁵ Thüringer Schulportal, THÜRINGER FILTERSERVER, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/filterserver, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹⁶ Vgl. Rouse, Margaret, Content-Filter (Informationsfilter), TechTarget, Massachusetts: 2016, URL: https://www.compu- terweekly.com/de/definition/Content-Filter-Informationsfilter, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹⁷ Vgl. Thüringer Schulportal, THÜRINGER SCHULCLOUD, Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Erfurt: Keine Angabe zum Erscheinungsjahr, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/ thueringer_schulcloud#Hilfedokumente%20zur%20Freigabe%20von%20Schülern, Letzter Aufruf: 03.12.2020.

¹¹⁸ Vgl. Neugebauer, Julia, Die Zukunft der Lehrkraft. Lehrer mit neuen Medien in der Erwachsenen- und Altenbildung, BoD -Books on Demand, Frankfurt am Main: 2017.

¹¹⁹ Bundesministerium für Verkehr und digitale Infrastruktur, Bericht zum Breitbandatlas Teil 1: Ergebnisse, atene KOM GmbH, Berlin: 2019, S. 11.

¹²⁰ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Empfehlungen für die Ausstattung der Thüringer Schulen mit Informationsund Medientechnik vom 27. Juni 2019, Freistaat Thüringen, Erfurt: 2019, S. 5.

• College: University of Erfurt (Erziehungswissenschaftliche Fakultät)
• Course: Entwicklung der Grundschulen
• Grade: 1,8
• Author: Sascha Kästner (Author)
• Publication Year: 2021
• Pages: 153
• Catalog Number: V1144527
• ISBN (eBook): 9783346529329
• ISBN (Book): 9783346529336
• Language: German
• Tags: Digitalisierung, Grundschule, Schule, Thüringen, digital, Digitalpakt, Digitale Infrastruktur, Medienkompetenzen, Weiterbildung, IT