Σκοπός της μελέτης αυτής ήταν η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς των διευθυντών/τριών, της συλλογικής αποτελεσματικότητας και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα συμμετείχαν 400 εκπαιδευτικοί από σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ιωαννίνων, που επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της στρωματοποιημένης δειγματοληψίας. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν το Ερωτηματολόγιο αυτοποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (TSES, 2001), το Ερωτηματολόγιο μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή (PLQ, 1996) και το Ερωτηματολόγιο συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (PCTES, 2007) τα οποία ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους. Περιγραφική στατιστική, ιεραρχική ανάλυση παλινδρόμησης, μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης ανεξάρτητων δειγμάτων, t-test ανεξάρτητων δειγμάτων και ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r χρησιμοποιήθηκαν για τον έλεγχο των επιμέρους υποθέσεων.
Τhe purpose of this study was to investigate the relationships between transformational school leadership, collective efficacy and teacher’s self-efficacy. 400 teachers from primary and secondary public schools from Ioannina participated in the study. They were selected with the method of stratified sampling. The teachers completed the Τeacher Sence of Efficacy Scale (TSES, 2001), the Principal Leadership Questionnaire (PLQ, 1996) and the Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTES, 2007) that were checked for the validity and their reliability. Descriptive statistics, hierarchical double regression analysis, one way ANOVA, independent samples t-test and pearson correlation (r) were used for the control of the research questionnaires and hypotheses.
Inhaltsverzeichnis
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Περίληψη
Abstract
E υχαριστίες
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
1 Εισαγωγή
1.1 Καθορισμός του προβλήματος
1.2 Η σημασία της έρευνας
1.3 Σκοπός της έρευνας
1.4 Ερωτήματα και υποθέσεις της έρευνας
1.5 Λειτουργικοί ορισμοί
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
2 Ανασκόπηση βιβλιογραφίας
2.1 Μετασχηματιστική ηγεσία
2.1.1 Μετασχηματιστική ηγεσία στο σχολείο
2.2 Αυτοαποτελεσματικότητα
2.2.1 Πηγές διαμόρφωσης της αυτοαποτελεσματικότητας
2.2.2 Αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών
2.3 Συλλογική αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών
2.3.1 Πηγές διαμόρφωσης της συλλογικής αποτελεσματικότητας
2.4 Αποτελέσματα ερευνών σχετικά με τη μετασχηματιστική ηγεσία, την αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
2.4.1 Η σχέση μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
2.4.2 Η σχέση μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
2.4.3 Η σχέση μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή, της αυτοαποτελεσματικότητας και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
3 Ερευνητική μεθοδολογία
3.1 Μεθοδολογική προσέγγιση
3.2 Είδος έρευνας
3.3 Πληθυσμός και δείγμα
3.4 Στρατηγικές και εργαλεία συλλογής δεδομένων
3.4.1 Ερωτηματολόγιο μέτρησης της αυτοποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού
3.4.2 Ερωτηματολόγιο μέτρησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας του Διευθυντή
3.4.3 Ερωτηματολόγιο μέτρησης της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
3.5 Μέθοδος/οι ανάλυσης δεδομένων
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
4 Αποτελέσματα
4.1 Εγκυρότητα και αξιοπιστία των οργάνων μέτρησης
4.1.1 Το κριτήριο της εγκυρότητας
4.1.2 Το κριτήριο της αξιοπιστίας
4.2 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή (Principal Leadership Questionnaire (PLQ)
4.3 Αξιοπιστία ερωτηματολογίου μέτρησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή (Principal Leadership Questionnaire (PLQ)
4.4 Επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της αυτοποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (Τeacher Sence of Efficacy Scale (ΤSES)
4.5 Αξιοπιστία ερωτηματολογίου μέτρησης της αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (Τeacher Sence of Efficacy Scale (ΤSE)
4.6 Ερωτηματολόγιο μέτρησης της αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTES)
4.6.1 Διαδικασία μετάφρασης και προσαρμογής της κλίμακας συλλογικής αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών
4.6.2 Παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών (Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTES)
4.6.3 Αξιοπιστία ερωτηματολογίου αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTES)
4.7 Επιρροή του φύλου στη μετασχηματιστική ηγεσία και την αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
4.8 Επίδραση της ηλικίας στη μετασχηματιστική ηγεσία, την αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
4.9 Επίδραση της ειδικότητας στη μετασχηματιστική ηγεσία, την αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
4.10 Επίδραση της συνολικής εκπαιδευτικής εμπειρίας στη μετασχηματιστική ηγεσία, την αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
4.11 Επιρροή της μεταβλητής ακαδημαϊκά προσόντα στη μετασχηματιστική ηγεσία, την αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
4.12 Διαμεσολαβητικός ρόλος της αυτοαποτελεσματικότητας στη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας και συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
5.1 Συζήτηση
5.1.1 Διαμεσολαβητικός ρόλος της αυτοαποτελεσματικότητας στη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας και συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
5.1.2 Δημογραφικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την αυτοαποτελεσματικότητα, τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και τη μετασχηματιστική ηγεσία
5.2 Συμπεράσματα-προτάσεις
5.3 Οι περιορισμοί της έρευνας
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «φύλο»
Πίνακας 2: Oμαδοποιημένη κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «ηλικία»
Πίνακας 3: Κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «ειδικότητα»
Πίνακας 4: Oμαδοποιημένη κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «συνολικά χρόνια υπηρεσίας»
Πίνακας 5: Oμαδοποιημένη κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο που υπηρετείτε σήμερα»
Πίνακας 6: Κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «Εκπαιδευτική βαθμίδα»
Πίνακας 7: Κατανομή συχνότητας της μεταβλητής «Επιπλέον σπουδές»
Πίνακας 8: Παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας του Διευθυντή (Principal Leadership Questionnaire (PLQ)
Πίνακας 9 :Ταξινόμηση των 15 ερωτήσεων του PLQ
Πίνακας 10: ΜΟ και ΤΑ των απαντήσεων των συμμετεχόντων στο PLQ
Πίνακας 11: Παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της αυτοποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (Τeacher Sence of Efficacy Scale) (ΤSES)
Πίνακας 12:Ταξινόμηση των 11 ερωτήσεων του TSES
Πίνακας 13: ΜΟ και ΤΑ των απαντήσεων των συμμετεχόντων στο ΤSES
Πίνακας 14: KMO and Bartlett's Test
Πίνακας 15: Παραγοντική ανάλυση SPSS: Εξαγωγή παραγόντων και ιδιοτιμές
Πίνακας 16: Παραγοντική ανάλυση ερωτηματολογίου μέτρησης της της αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών (Perceived Collective Teacher Efficacy Scale ( PCTES)
Πίνακας 17: ΜΟ και ΤΑ των απαντήσεων των συμμετεχόντων στο PCTES
Πίνακας 18: Περιγραφικά στοιχεία αντιλαμβανόμενης μετασχηματιστικής ηγεσίας και αυτοαποτελεσματικότητας ανά φύλο
Πίνακας 19: Αποτελέσματα t-test μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, σε σχέση με το φύλο
Πίνακας 20: Μέσος όρος στις κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας ανά ηλικιακή ομάδα
Πίνακας 21: Ανάλυση διακύμανσης κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με την ηλικιακή ομάδα
Πίνακας 22: Μέσος όρος στις κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας ανά ειδικότητα
Πίνακας 23: Ανάλυση διακύμανσης μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με την ειδικότητα
Πίνακας 24: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSC) ειδικότητα- ικανότητα εμπλοκής των μαθητών
Πίνακας 25: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSC) ειδικότητα- αυτοαποτελεσματικότητα διοίκησης του τμήματος
Πίνακας 26: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSC) ειδικότητα- αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών
Πίνακας 27: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSC ) ειδικότητα- συλλογική αποτελεσματικότητα
Πίνακας 28: Μέσος όρος στις κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας ανά κατηγορία ετών συνολικής υπηρεσίας
Πίνακας 29: Ανάλυση διακύμανσης μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με το συνολικά έτη υπηρεσίας
Πίνακας 30: Μέσος όρος στις κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας ανά κατηγορία «ακαδημαϊκών προσόντων»
Πίνακας 31: Ανάλυση διακύμανσης κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τα ακαδημαϊκά προσόντα
Πίνακας 32: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSD) ακαδημαϊκών προσόντων- αυτοαποτελεσματικότητας εμπλοκής των μαθητών
Πίνακας 33: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSD) ακαδημαϊκών προσόντων- αυτοαποτελεσματικότητας στρατηγικών διδασκαλίας
Πίνακας 34: Τέστ πολλαπλών συγκρίσεων (LSD) ακαδημαϊκών προσόντων- αυτοαποτελεσματικότητας
Πίνακας 35: Μέσος όρος στις κλίμακες και τις υποκλίμακες μετασχηματιστικής ηγεσίας, αυτοαποτελεσματικότητας, συλλογικής αποτελεσματικότητας
Πίνακας 36: Συσχετίσεις μεταβλητών
Πίνακας 37: Αποτελέσματα ανάλυσης παλινδρόμησης
Περίληψη
Σκοπός της μελέτης αυτής ήταν η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς των διευθυντών/τριών, της συλλογικής αποτελεσματικότητας και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα συμμετείχαν 400 εκπαιδευτικοί από σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ιωαννίνων, που επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της στρωματοποιημένης δειγματοληψίας. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν το Ερωτηματολόγιο αυτοποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού (TSES, 2001), το Ερωτηματολόγιο μετασχηματιστικής ηγεσίας του διευθυντή (PLQ, 1996) και το Ερωτηματολόγιο συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (PCTES, 2007) τα οποία ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τους. Περιγραφική στατιστική, ιεραρχική ανάλυση παλινδρόμησης, μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης ανεξάρτητων δειγμάτων, t-test ανεξάρτητων δειγμάτων και ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r χρησιμοποιήθηκαν για τον έλεγχο των επιμέρους υποθέσεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι στην αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών έχουν στατιστικά σημαντική επίδραση οι ανεξάρτητες μεταβλητές ενίσχυση αφοσίωσης και θέση υψηλών προσδοκιών της αντιλαμβανόμενης μετασχηματιστικής συμπεριφοράς των διευθυντών/τριών. Επιπλέον, μόνο η μεταβλητή παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης συσχετίζεται θετικά με την αυτοαποτελεσματικότητα. Η προσωπική αποτελεσματικότητα σχετίζεται σημαντικά με τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Ακόμη, τα αποτελέσματα απέδειξαν τη μερική διαμεσολάβηση της αυτοαποτελεσματικότητας στη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας και συλλογικής αποτελεσματικότητας. Τέλος, η ειδικότητα και οι ακαδημαϊκές σπουδές επηρεάζουν την αυτοαποτελεσματικότητα ενώ η συλλογική αποτελεσματικότητα επηρεάζεται μόνο από την ειδικότητα των εκπαιδευτικών. Το φύλο, η ηλικία και η συνολική εκπαιδευτική εμπειρία δεν επηρεάζουν ούτε τη συλλογική ούτε την προσωπική αίσθηση αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Η σύγχρονη σχολική ηγεσία οφείλει να διέπετε από αποτελεσματικές μορφές ηγεσίας που εστιάζουν στον ανθρώπινο παράγοντα. Η μετασχηματιστική ηγεσία δύναται να θέσει τις βάσεις για την αξιοποίηση ανθρωποκεντρικών μορφών ηγεσίας στο χώρο της εκπαίδευσης. Κρίνεται αναγκαία η δημιουργία νέων επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές από την πολιτειακή ηγεσία ώστε να εξοικειωθούν με τις απαιτήσεις της σύγχρονης μετασχηματιστικής ηγεσίας. Επιπρόσθετα θα μπορούσε να δοθεί μεγαλύτερη αυτονομία στα σχολεία και να περιοριστεί το συγκεντρωτικό σύστημα στα ελληνικά σχολεία. Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής δεν μπορούν να γενικευτούν σε όλο τον πληθυσμό των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Δ/θμιας Εκπ/σης της χώρας μας. Κρίνεται σκόπιμη η διεξαγωγή διαχρονικών και συγκριτικών μελετών και η περαιτέρω διερεύνηση πιθανών επιδράσεων της μετασχηματιστικής ηγεσίας στη δέσμευση των εκπαιδευτικών στον οργανισμό και την απόδοσή τους. Προτείνεται επίσης η μελέτη της επιρροής της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της συλλογικής αποτελεσματικότητας στα επιτεύγματα των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: Μετασχηματιστική ηγεσία, αυτοαποτελεσματικότητα, συλλογική αποτελεσματικότητα, εκπαιδευτικοί.
Transformational School Leadership and Collective Efficacy: Τ he Role of Teachers’ Self-Efficacy
Αbstract
Τhe purpose of this study was to investigate the relationships between transformational school leadership, collective efficacy and teacher’s self-efficacy. 400 teachers from primary and secondary public schools from Ioannina participated in the study. They were selected with the method of stratified sampling. The teachers completed the Τeacher Sence of Efficacy Scale (TSES, 2001), the Principal Leadership Questionnaire (PLQ, 1996) and the Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTES, 2007) that were checked for the validity and their reliability. Descriptive statistics, hierarchical double regression analysis, one way ANOVA, independent samples t-test and pearson correlation (r) were used for the control of the research questionnaires and hypotheses. The results indicate significant associations between perceived collective efficacy and independent transformational leadership variables f oster commitment, hold high expectations. Moreover, only the variable provide individual support had significant association with teachers’ self-efficacy. Furthermore, teachers’ self-efficacy showed significant association with perceived collective efficacy. The results indicate that self-efficacy partly mediate the association between transformational leadership and perceived collective efficacy. Finally, teachers specialism and academic qualifications influence teachers’ self-efficacy while the collective efficacy is influenced only by the teachers’ specialism. The gender, the age and total educational experience neither influence the collective nor the personal sense of teachers’ efficacy. Τhe contemporary school leadership should be characterized by the effective forms of leadership that they focus on human factor. The transformational leadership has the ability to form the baseline for the evaluation of human based types of leadership in the school context. It’s necessary for the ministry of education to create new training teachers’ and leaders’ programs that are familiarized with the contemporary transformational school leadership requirements. Additionally, more autonomy could be given to schools, so as to limit the centralized system of Greek schools. The results of this study does not apply in all primary and secondary Greek teachers’. In conclusion, the present study points out the requirement for the longitudinal and comparative research and further investigation of likely effects of transformational leadership in teachers’ commitment and effectiveness. All in all, it is interesting the investigation of the effect of transformational leadership and perceived collective efficacy on students’ achievement.
Key Words: Τransformational leadership, self-efficacy, collective efficacy, teachers.
Ευχαριστίες
Θα ήθελα να εκφράσω τις πιο θερμές ευχαριστίες και την ευγνωμοσύνη μου στη Δρ. Αθανασούλα - Ρέππα Αναστασία, επιβλέπουσα καθηγήτρια της παρούσας μελέτης, για την καθοριστική της συμβολή και την άριστη συνεργασία κατά τη διάρκεια εκπόνηση αυτής. Ευχαριστώ επίσης, την Δρ. Βαλεντίνα Θεοδοσίου, για την υποστήριξη που μου προσέφερε ως μέλος της επιτροπής αξιολόγησης και τέλος τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των σχολείων για τη συνεργασία τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
1 Εισαγωγή
Η σχολική ηγεσία ασκεί καθοριστική επιρροή τόσο στην ποιότητα της σχολικής μονάδας ως οργανισμού, όσο και έμμεσα στα μαθησιακά αποτελέσματα (Fullan, 2001. Leithwood, Seashore Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004. Marzano, Waters, & McNulty, 2005. Sergiovanni, 2001). Η μορφή ηγεσίας του διευθυντή του σχολείου μπορεί σε μεγάλο βαθμό να επηρεάσει διάφορα στοιχεία του σχολικού περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένων των στάσεων και των κινήτρων των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης και γενικότερα την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (Fullan, 2001. Hopkins, 2000. Bogler, 2005. West, Jackson, Harris, & Hopkins, 2000. Waters, Marzano, & McNulty, 2003). Οι σχολικές ηγεσίες μπορούν να έχουν καθοριστική επίδραση στα αποτελέσματα των μαθητών, όταν λειτουργούν σε περιβάλλον αυτονομίας και λαμβάνουν σημαντικές αποφάσεις που αφορούν το σχολείο τους.
Στις μέρες μας, αποτελεί διεθνή τάση η όλο και περισσότερη αποκέντρωση στη λήψη αποφάσεων με ένα διευρυμένο κεντρικό σύστημα λογοδοσίας. Τα σχολεία βρίσκονται συνεχώς κάτω από μεγάλη πίεση για αλλαγή και προσαρμογή. Οι σχολικές διευθύνσεις οφείλουν να ενορχηστρώνουν διαδικασίες που να επιτρέπουν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές την αποτελεσματική αντιμετώπιση των διαδικασιών αλλαγής. H μετασχηματιστική ηγεσία θεωρείται ότι εισαγάγει πρακτικές ηγεσίας κατάλληλες για να επιφέρουν αλλαγή σε βαθιές δομές, μείζονες διαδικασίες ή τη συνολική δομή της οργάνωσης (Van Wart, 2003, σ. 218). Αυτός ο τύπος ηγεσίας εστιάζει στην επιρροή ως προς «τις δεσμεύσεις και τις ικανότητες των μελών του οργανισμού. Υψηλότερα επίπεδα προσωπικής δέσμευσης στους στόχους του οργανισμού και μεγαλύτερες ικανότητες για πραγματοποίηση αυτών των στόχων υποτίθεται ότι οδηγούν σε μεγαλύτερη προσπάθεια και παραγωγικότητα» (Leithwood & Duke, 1999, σσ. 48-49). Είναι βέβαια, φανερό ότι αποτελεί έναν τύπο ηγεσίας που ταιριάζει καλύτερα σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς που επιδιώκουν την αλλαγή και την καινοτομία και ταυτόχρονα διαθέτουν την απαραίτητη αυτονομία, ώστε να ασκούν εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική με τρόπο που αυτή να εναρμονίζεται και να προσαρμόζεται με τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, γεωγραφικές κ.ά. ιδιαιτερότητες (Μαυρογιώργος, 2008. Κατσαρός, 2008).
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αν και συγκεντρωτικό κατά βάση, παρά ταύτα, υπάρχουν περιθώρια εφαρμογής των αρχών της μετασχηματιστικής ηγεσίας ιδιαίτερα σε σχολικές μονάδες που έχουν διαμορφώσει τη λειτουργία τους με βάση το συνεργατικό πρότυπο διοίκησης (Κατσαρός, 2008, σ. 96). Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες παρακινούν τους υφισταμένους τους να υπερβούν τα όρια της ικανοποίησης των προσωπικών ενδιαφερόντων τους προς όφελος του οργανισμού στον οποίο ανήκουν, μέσω της δέσμευσή τους στο όραμα και την αποστολή του οργανισμού (Marks & Printy, 2003. Eliophotou-Menon, 2011). Ο Burns (2003) αναφέρει ότι:
«oι ηγέτες αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία να κινητοποιήσουν τους ακολούθους στη διαδικασία της αλλαγής, ενθαρρύνοντας την αίσθηση της συλλογικής ταυτότητας και της συλλογικής αποτελεσματικότητας, η οποία ενισχύει την αυτοαξία και την αποτελεσματικότητα κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά, και σύμφωνα με τον Bernard Bass οδηγεί στην αύξηση «της αίσθησης της σημαντικότητας» στην εργασία και τη ζωή. Επιδιώκοντας το μετασχηματισμό και τη βελτίωση του σχολικού οργανισμού τα άτομα μετασχηματίζουν τους εαυτούς τους» ( σ.26).
Είναι φανερό, λοιπόν, ότι η ηγεσία ασκεί καθοριστικό ρόλο στην αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Οι Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, (1998) ορίζουν την προσωπική αίσθηση αποτελεσματικότητας ως «την πίστη που έχουν οι εκπαιδευτικοί στις ικανότητές τους να οργανώσουν και να εκτελέσουν τις ενέργειες που απαιτούνται για να καταφέρουν να διδάξουν με επιτυχία σ’ ένα συγκεκριμένο πλαίσιο» (σ. 233). Ο Leithwood (όπως αναφέρεται στο Short, 2016) αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ενθαρρύνονται από ηγέτες που υιοθετούν μια ανθρωποκεντρική στάση δηλ. χρησιμοποιούν τη δύναμή τους προς όφελός τους (ενδιαφέρονται για τους εργαζόμενους, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές τους), αισθάνονται ικανοποιημένοι από το σχολικό περιβάλλον στο οποίο εργάζονται ενώ τείνουν να έχουν υψηλότερη αίσθηση αποτελεσματικότητας. Η υψηλή αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συνδέεται με την εισαγωγή καινοτόμων ιδεών (Ross & Gray, 2006), με την επιμονή και τη δέσμευση του εκπαιδευτικού στο έργο του και τη διαρκή προσπάθειά του να βοηθήσει στη μάθηση των μαθητών (Printy & Marks, 2006). Αντίθετα εκπαιδευτικοί με χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας αναγνωρίζουν σπάνια την ευθύνη για τα ανεπιτυχή ακαδημαϊκά αποτελέσματα των μαθητών αποδίδοντάς τα σε άλλους παράγοντες (Printy & Marks, 2006). Εδώ ακριβώς έγκειται και η αξία της συλλογικής αποτελεσματικότητας, στο ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη της συλλογικής ευθύνης καθώς δεν περιορίζεται μόνο στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά στις ικανότητές τους να επηρεάσουν τη μάθηση των μαθητών αλλά και στην κοινή υποχρέωσή τους να το πραγματοποιήσουν (Walstrom & Louis, 2008, σ. 466) γι’ αυτό και ενθαρρύνεται από τους μετασχηματιστικούς ηγέτες.
Σύμφωνα με τους Goddard, Hoy, & Hoy (2000) η συλλογική αποτελεσματικότητα αναφέρεται «στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ενός σχολείου ότι οι συλλογικές προσπάθειές τους θα έχουν θετική επίδραση στους μαθητές» (σ. 480). Η αυτοαποτελεσματικότητα είναι αποτέλεσμα μιας παρατήρησης των ατομικών ικανοτήτων του εκπαιδευτικού, ενώ η συλλογική αποτελεσματικότητα βασίζεται σε εκτιμήσεις των ικανοτήτων ενός σχολικού οργανισμού στο σύνολό του (Ninkovic ´ & Floric, 2016). Η κοινωνικογνωστική θεωρία ενσωματώνει την αμοιβαία αιτιακή διασύνδεση των δύο εννοιών (Βandura, 1997, 2001). Η κοινωνικογνωστική θεωρία ισχυρίζεται ότι τα μέλη της ομάδας καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της ομάδας με βάση την αυτοαξιολόγηση των προσωπικών ικανοτήτων τους. Ο Bandura προβλέπει ότι οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού επηρεάζουν την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ιδιαίτερα σε καταστάσεις που απαιτούν υψηλό επίπεδο συντονισμού και αλληλεπίδρασης από την πλευρά των εμπλεκόμενων για την εκτέλεση των καθηκόντων τους (Bandura, 1997). Υπάρχουν μελέτες που δείχνουν ότι, όταν πολύ αποτελεσματικοί άνθρωποι εργάζονται με άτομα που διαθέτουν υψηλή κατά περίσταση αυτοπεποίθηση τείνουν να αναπτύξουν μια κοινή θετική αντίληψη συλλογικής αποτελεσματικότητας. Αντίθετα, όταν οι άνθρωποι με υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα ομαδοποιούνται με εκείνους που αυτοαμφισβητούν/αμφιταλαντεύονται για τις ικανότητές τους, τούτο έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη αντίληψης χαμηλής συλλογικής αποτελεσματικότητας. Τα άτομα υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας τείνουν να δυσπιστούν όσον αφορά στις ικανότητές των υπολοίπων μελών για την εκτέλεση των απαιτήσεων της εργασίας (Wu, Tsui, & Kinicki, 2010).
Η συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα προάγεται από ένα σύνολο χαρακτηριστικών που αφορούν για παράδειγμα την ύπαρξη δικτύων, την ανάπτυξη εμπιστοσύνης και ανταποδοτικότητας ανάμεσα στα μέλη κ.ά.(Putnam, 1993). Πολλοί ερευνητές έχουν εστιάσει στο ρόλο των σχέσεων συνεργασίας και του κοινωνικού κεφαλαίου, ως συλλογικού χαρακτηριστικού, στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και γενικότερα στη σχολική αποτελεσματικότητα και τη σχολική βελτίωση. Θεωρητικά και εμπειρικά δεδομένα επισημαίνουν ότι η ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας σε ζητήματα σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα των σπουδών, τη διαχείριση των μαθητών και την επαγγελματική ανάπτυξη δρουν ευεργετικά στην πρόοδο και τη μάθηση των μαθητών. Σχολεία με υψηλό κοινωνικό κεφάλαιο επιτυγχάνουν υψηλά ακαδημαϊκά επιτεύγματα (Goddard, Goddard, & Tschannen-Moran, 2007. Hargreaves & Fullan, 2012). Εκπαιδευτικοί με χαμηλό ανθρώπινο κεφάλαιο οι οποίοι εργάστηκαν σε σχολεία με υψηλό κοινωνικό κεφάλαιο είχαν υψηλότερα επιτεύγματα σε σχέση με εκείνα που πέτυχαν σε σχολεία με χαμηλότερο κοινωνικό κεφάλαιο (Leana, 2011). Ένα δημιουργικό περιβάλλον στο οποίο όλοι εργάζονται αποτελεσματικά αποτελεί πρόκληση και δεσμεύει τους εκπαιδευτικούς (Hargreaves & Fullan, 2012)
Υπάρχουν ενδείξεις ότι η συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών αποτελεί προάγοντα που μεσολαβεί στο δίκτυο των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτικών και των επιτευγμάτων των μαθητών (Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Επιπλέον, τα αποτελέσματα διαφόρων μελετών απέδειξαν ότι οι πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας σχετίζονται με την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών με στατιστικά σημαντικό τρόπο (Bandura, 1993. Goddard et al., 2000) με τα προβλήματα ανάρμοστης συμπεριφοράς των μαθητών (Sørlie & Torsheim, 2011) και την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Klassen, Usher, & Bong, 2010). Ενώ επιτυχημένοι εκπαιδευτικοί θεωρούνται εκείνοι που έχουν υψηλές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας στη διδασκαλία και τη διαχείριση της τάξης, τα επιτυχημένα σχολεία χαρακτηρίζονται από εκπαιδευτικούς που διακατέχονται από μια συλλογική αίσθηση αποτελεσματικότητας ως προς την ικανότητά τους να συμβάλλουν αποτελεσματικά στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη και τη μάθηση των μαθητών (Klassen, Tze, Betts, & Gordon, 2011. Klassen et al., 2010).
Παρά το αυξανόμενο ενδιαφέρον των ερευνητών για το συστατικό της συλλογικής αυτοαποτελεσματικότητας το ζήτημα των παραγόντων που συμβάλλουν στην ανάπτυξή της εντούτοις εξακολουθεί να μην συγκεντρώνει την απαιτούμενη προσοχή. Για το λόγο αυτό ο Goddard (2001) του απέδωσε τον τίτλο του «παραμελημένου συστατικού» (σ. 467). Μια βαθύτερη κατανόηση των παραγόντων της συλλογικής αποτελεσματικότητας θα βοηθήσει τους ηγέτες και τους εκπαιδευτικούς στον καθορισμό κοινών στόχων, καθώς και τη δέσμευσή τους στην αποστολή του σχολείου.
Συνοψίζοντας, η κοινωνικογνωστική θεωρία αναφέρει ότι στο σχολικό πλαίσιο, οι συλλογικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας και η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών είναι σε μια κατάσταση αμοιβαίας επιρροής (Bandura, 1997). Μια μεταβλητή περιβάλλοντος που είναι σημαντική για την ανάπτυξη της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών είναι η μετασχηματιστική ηγεσία. Στον τομέα των επιμέρους παραγόντων, είναι χρήσιμο να εξεταστεί ο ρόλος των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών στην πρόβλεψη της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών.
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της επιρροής της μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς των Διευθυντών/τριών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης, στην αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Το κύριο ερώτημα στο οποίο καλείται να απαντήσει η παρούσα μελέτη είναι σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο η μετασχηματιστική ηγεσία και η αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του σχολείου.
1.1 Καθορισμός του προβλήματος
Ένα από τα σπουδαιότερα προβλήματα που απασχολούν την ελληνική εκπαίδευση είναι η έλλειψη αποτελεσματικής και αποδοτική διοίκησης. Η άσκηση ηγετικού ρόλου είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες του αποτελεσματικού σχολείου. Πρόσωπο κλειδί στην άσκηση αυτού του ρόλου θεωρείται ο διευθυντής της σχολικής μονάδας (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Ο Κατσαρός (2008) αναφέρει ότι:
«τo σύγχρονο ανοιχτό στην τοπική κοινωνία σχολείο απαιτεί την ύπαρξη σύγχρονων ηγετών, οι οποίοι, προσαρμόζοντας τη συμπεριφορά τους στο εκάστοτε συγκείμενο, αλλά και δρώντας μετασχηματιστικά σύμφωνα με ένα κοινό όραμα, πρέπει να τείνουν στην υιοθέτηση ενός δημοκρατικού-συμμετοχικού στυλ ηγεσίας. Η αλματώδης και συνεχής αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας, που απαξιώνει πολύ γρήγορα τις παρεχόμενες γνώσεις και δεξιότητες, θέτει σε αμφισβήτηση το ρόλο του σχολείου ως βασικού κοινωνικού θεσμού. Η αστάθεια και η αβεβαιότητα του περιβάλλοντος καθιστούν απαραίτητο το σχολείο να αποκτήσει ευέλικτη δομή καθώς και ευέλικτη και ευπροσάρμοστη ηγεσία» (σ.118).
Η μη σωστή ενημέρωση των ατόμων που βρίσκονται στη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού παρεμποδίζει την απόδοση των εκπαιδευτικών, υπονομεύει το συλλογικό χαρακτήρα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. H μετασχηματιστική ηγεσία θεωρείται ότι εισαγάγει πρακτικές ηγεσίας κατάλληλες για να επιφέρουν αλλαγή σε βαθιές δομές ή/και τη συνολική δομή της οργάνωσης (Van Wart, 2003). Σύμφωνα με τα παραπάνω η προβληματική της εν λόγω μελέτης σχετίζεται με το βαθμό που είναι αποδοτική η διοίκηση των σχολείων.
Η οριοθέτηση του ερευνητικού προβλήματος προέκυψε μετά από ενδελεχή βιβλιογραφική επισκόπηση (Παρασκευόπουλος, 1993). Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προέκυψαν πληροφορίες για μεταβλητές που σχετίζονται με αυτό και πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν άλλοι ερευνητές σε παρόμοια θέματα. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε πως η πλειοψηφία των έως τώρα μελετών εστίαζαν στη σχέση της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Gkolia, Koustelios, & Belias, 2015. Γκόλια, 2014. Ling, Lope Pihie, Asimirin, & Fooi, 2015. Nelson, 2012. Leithwood, Jantzi, & Fernandez, 1993. Hipp & Bredeson, 1995. Hipp, 1996. Mascall, 2003. Nir & Kranot, 2006), στη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας και συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (McCoy, 2014. Ross & Gray, 2006. Demir, 2008), στο ρόλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Gkolia, Belias, & Koustelios, 2014. Γκόλια, 2014), ενώ ελάχιστες μελέτησαν τις σχέσεις μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας, των πεποιθήσεων προσωπικής αποτελεσματικότητας και της αντιλαμβανόμενης συλλογικής αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Ninkovic´ & Floric, 2016. Demir, 2008).
Λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω διαπιστώθηκε πως η εμπειρική έρευνα σε αυτό τον τομέα δεν ήταν επαρκής και δει για το συγκεντρωτικό ελληνικό σύστημα διοίκησης. Για να κατανοηθεί το μέγεθος του προβλήματος της έλλειψης αποτελεσματικής και αποδοτική διοίκησης είναι σημαντικό να επισημανθούν οι επιμέρους πτυχές όπως, σε ποιο βαθμό οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι οι διευθυντές τους υιοθετούν πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας («σύγχρονης ηγεσίας») και πόσο αυτές ενδεχόμενα επηρεάζουν θετικά τις πεποιθήσεις προσωπικής και συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Ποιες σχέσεις είναι στατιστικά σημαντικές; Ποια είναι η αιτία και ποιο το αποτέλεσμα; Ο ηγέτης επηρεάζει τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών ή το αντίθετο; Ο προβληματισμός αυτός οδηγεί στην αναγκαιότητα διεξαγωγής της μελέτης αυτής.
1.2 Η σημασία της έρευνας
Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το στυλ ηγεσίας του Διευθυντή τους επηρεάζει την ψυχολογία, τη συμπεριφορά και την απόδοση στην εργασία τους. Οι αποκεντρωτικές τάσεις οι οποίες έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια στα εκπαιδευτικά συστήματα των προηγμένων χωρών, συμπεριλαμβανομένου της Ελλάδος και της Κύπρου, σε συνδυασμό με τις αυξανόμενες τάσεις λογοδοσίας των εκπαιδευτικών για τα αποτελέσματα των σχολείων τους, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη για τη μελέτη του φαινομένου της ηγεσίας. Η αστάθεια και η αβεβαιότητα του περιβάλλοντος, η αλματώδης και συνεχής αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας, η αναβάθμιση των σχέσεων των εκπαιδευτικών θεσμών με τις τοπικές αρχές και τις τοπικές κοινωνίες καθιστούν απαραίτητο το σχολείο να αποκτήσει ευέλικτη δομή και ευπροσάρμοστη «σύγχρονη ηγεσία» (Κατσαρός, 2008). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η μετασχηματιστική ηγεσία θεωρείται ότι εισαγάγει σύγχρονες πρακτικές ηγεσίας κατάλληλες για να επιφέρουν αλλαγές «δευτέρου βαθμού», όπως η διαφοροποίηση δομών και κουλτούρας και η αναδιάρθρωση της διδασκαλίας και της μάθησης (Van Wart, 2003. Leithwood, 1994, Leithwood & Jantzi, 1999). Το μεγαλύτερο πλεονέκτημά της είναι ότι στηρίζεται σε περισσότερα του ενός άτομα τα οποία δραστηριοποιούνται στον οργανισμό και έχουν λόγο για όλα όσα συμβαίνουν σ’ αυτόν και έτσι η ηγεσία είναι μια οργανισμική ολότητα και όχι αποκλειστική ευθύνη ενός και μόνο ατόμου (Θεοφιλίδης, 2012).
H μετασχηματιστική ηγεσία έχει μικρή αλλά σημαντική επίδραση στα επιτεύγματα των μαθητών (Sun & Leithwood, 2012). Ωστόσο, η χρήση αυτού του τύπου σχολικής ηγεσίας είναι σημαντική για τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, την οποία οι μετασχηματιστικοί ηγέτες επιδιώκουν με τη στροφή των προσπαθειών τους στις ικανότητες και τα κίνητρα των εκπαιδευτικών. Πολλοί θεωρητικοί διατείνονται ότι οι σύγχρονες τάσεις στις σχολικές μεταρρυθμίσεις απαιτούν από έναν ηγέτη να διαθέτει χαρακτηριστικά μετασχηματιστικής ηγεσίας (Sun & Leithwood, 2012). Αν και η μετασχηματιστική ηγεσία έχει μελετηθεί θεωρητικά και εμπειρικά σε χώρες που διαθέτουν αποκεντρωμένα συστήματα εκπαίδευσης η προσέγγιση αυτή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει μελετηθεί εμπεριστατωμένα. Ειδικότερα, λίγα είναι γνωστά σχετικά με το ρόλο των πρακτικών μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Ninkovic´& Floric, 2016). Σύμφωνα με αυτό το πρότυπο υπάρχουν διάφοροι μηχανισμοί επίδρασης της μετασχηματιστικής ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η υπόθεση ότι οι σχολικοί ηγέτες προάγουν τη διδασκαλία και τη μάθηση πρώτιστα μέσω της επίδρασης στα κίνητρα, τη δέσμευση και την αντιλαμβανόμενη υποστήριξη σχετικά με τις εργασιακές συνθήκες των εκπαιδευτικών έχει επιβεβαιωθεί εμπειρικά (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). Πλήθος ποιοτικών και ποσοτικών ερευνών απέδειξαν την πολυπλοκότητα των παραγόντων που μεσολαβούν στη σχέση ανάμεσα στη σχολική ηγεσία και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Για παράδειγμα οι Leithwood, Patten, & Jantzi (2010) αναφέρουν ότι η επιρροή της σχολικής ηγεσίας στην πρόοδο και τη μάθηση των μαθητών διαμεσολαβείται από τέσσερις κατηγορίες παραγόντων: λογικούς (πχ. πειθαρχία, ακαδημαϊκή πίεση), συναισθηματικούς (πχ. αυτοαποτελεσματικότητα), οργανωσιακούς (πχ. χρόνος) και γονικούς (πχ. προσδοκίες, βοήθεια στο διάβασμα). Είναι λοιπόν σημαντικό να προσδιοριστούν οι παράγοντες που πιθανόν μεσολαβούν στη σχέση σχολικής ηγεσίας και μαθησιακών αποτελεσμάτων διότι τέτοιου είδους συμπεράσματα κατευθύνουν την πορεία των επαγγελματιών της εκπαίδευσης προς την αλλαγή και τη βελτίωση των σχολικών οργανισμών (Ninkovic´& Floric, 2016).
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οργανωσιακά χαρακτηριστικά όπως: η σχολική κουλτούρα με ιδιαίτερη έμφαση στα σχολικά αποτελέσματα, η σχολική ηγεσία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες ανησυχίες των εκπαιδευτικών, ενθαρρύνοντάς τους να εισάγουν νέες ιδέες και οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι συνεργάζονται στις προσπάθειές τους με σκοπό να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών σχετίζονται με τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών (Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Επιπρόσθετα στα σχολεία όπου οι ηγέτες επιδεικνύουν τέτοιου είδους πρακτικές που ενθαρρύνουν την καινοτομία και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται από υψηλότερες πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας (Νewman, Rutter, & Smith, 1989. Fuller & Izu,1986). Σε κάθε περίπτωση, οι Διευθυντές που υιοθετούσαν πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας είχαν περισσότερες πιθανότητες από τους Διευθυντές που υιοθετούσαν διαπραγματευτικό/συναλλακτικό στυλ ηγεσίας να επιτύχουν υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα σχολεία τους (Hipp, 1996. Hipp & Bredeson, 1995. Mascall, 2003).
Μελέτες έχουν αποδείξει ότι οι μετασχηματιστικοί ηγέτες που βλέπουν την ομάδα συνολικά και αντιμετωπίζουν τα μέλη της με τον ίδιο τρόπο (group focused transformational leadership) ενθαρρύνουν τη συλλογική ταυτότητα των μελών η οποία κατά συνέπεια ενισχύει την αίσθηση συλλογικής αποτελεσματικότητας. Αντίθετα η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του ηγέτη ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες κάθε μέλους (differentiated, individual-focused transformational leadership) οδηγεί σε διαφοροποίηση της αυτοαποτελεσματικότητας των μελών και σε χαμηλή αίσθηση συλλογικής αποτελεσματικότητας (Wu et al., 2010). Επιπρόσθετα υψηλή αίσθηση συλλογικής αποτελεσματικότητας συνδέεται τόσο με υψηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (Goddard & Goddard, 2001) όσο και με υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004. Goddard et al., 2000). Επομένως, στα πλαίσια της εν λόγω μελέτης, κρίνεται σημαντική η διερεύνηση της πιθανής επιρροής της μετασχηματιστικής ηγεσίας στη συλλογική αποτελεσματικότητα και ο διαμεσολαβητικός ρόλος της προσωπικής αποτελεσματικότητας, καθώς δεν έχει εξεταστεί η σχέση αυτή με εμπειρικά δεδομένα σε επίπεδο σχολείου, στα πλαίσια του συγκεντρωτικού ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, σημείο όπου έγκειται και η πρωτοτυπία της. Η επιβεβαίωση της υπόθεσης αυτής είναι χρήσιμη καθώς μπορεί να κατευθύνει τους επαγγελματίες του χώρου στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Επιπρόσθετα, η σημαντικότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στο ότι επιχειρεί να αποδείξει, με τη χρήση εμπειρικών δεδομένων, τη συμβολή της αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού στις συλλογικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας, επιβεβαιώνοντας τις υποθέσεις της κοινωνικής γνωστικής θεωρίας σχετικά με την αμοιβαία αιτιότητα ανάμεσα σε δύο τύπους αντιληπτής αποτελεσματικότητας: ατομική και συλλογική. Επιπλέον, η μελέτη αυτή, θα δώσει σημαντικές πληροφορίες που αφορούν στο βαθμό αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολείου. Τέλος, είναι σημαντικό να διερευνηθούν τυχόν διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών διαφορετικών βαθμίδων και ειδικοτήτων καθώς υπάρχουν ενδείξεις ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται με μαθητές διαφορετικών ηλικιών ή ενσαρκώνουν διαφορετικούς ρόλους μέσα στο ίδιο σχολείο μπορεί να διαφέρουν στο πώς βλέπουν τις δυνατότητες της συλλογικής αποτελεσματικότητας. Η συλλογή τέτοιου είδους πληροφοριών αποκτά ιδιαίτερη αξία δεδομένου ότι ποικίλες αντιλήψεις προσωπικών πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας καθιστούν δύσκολη, τη συναίνεση των εκπαιδευτικών όσον αφορά στον καθορισμό κοινών στόχων, καθώς και τη δέσμευσή τους στην αποστολή του σχολείου.
Τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους Διευθυντές των σχολείων και τους εκπαιδευτικούς για να κατανοήσουν ότι η ηγετική συμπεριφορά επηρεάζει τόσο την προσωπική όσο και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, παράγοντες υψίστης σημασίας, καθώς διευκολύνουν την αμοιβαία συμφωνία σχετικά με τις κοινές επιδιώξεις και τους τρόπους για την επίτευξή τους. Έτσι, οι Διευθυντές θα μπορούν να υιοθετήσουν ανάλογη συμπεριφορά και να προβούν στις ενέργειες εκείνες που είναι απαραίτητες για την επίτευξη υγιούς κλίματος, υψηλής αίσθησης προσωπικής και συλλογικής αποτελεσματικότητας στους εκπαιδευτικούς και καλύτερων επιδόσεων από τους μαθητές. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής θα ήταν σημαντικό να χρησιμοποιηθούν από την πολιτεία και τους αρμόδιους φορείς με σκοπό να προωθήσουν επιμορφωτικά προγράμματα σχετικά με την εκπαιδευτική ηγεσία και κυρίως τη μετασχηματιστική.
1.3 Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της μελέτης ήταν να διερευνηθεί και να εξηγηθεί η επιρροή των αντιληπτών από τους εκπαιδευτικούς πρακτικών μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς των Διευθυντών/τριών τους στη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του σχολείου. Συγκεκριμένα, εξετάστηκε αν υπάρχει σχέση μεταξύ των αντιληπτών από τους εκπαιδευτικούς πρακτικών μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς των Διευθυντών/τριών τους και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και σε ποιο βαθμό η σχέση αυτή εξηγείται από τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας του κάθε εκπαιδευτικού.
1.4 Ερωτήματα και υποθέσεις της έρευνας
Με βάση το σκοπό για τον οποίο σχεδιάστηκε η μελέτη αυτή και την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει η ανάγκη διατύπωσης υποθέσεων στην έρευνα αυτή, ο έλεγχος των οποίων θα οδηγήσει στην απάντηση των ερωτημάτων που ακολουθούν.
Eρευνητικό ερώτημα 1
Οι αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας επιδρούν στις πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών;
H0: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των παραγόντων μετασχηματιστικής ηγεσίας κα της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών.
H1: Υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των παραγόντων μετασχηματιστικής ηγεσίας κα της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών.
Eρευνητικό ερώτημα 2
Οι αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας επιδρούν στις πεποιθήσεις προσωπικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών;
H0: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των παραγόντων μετασχηματιστικής ηγεσίας και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών.
H1: Υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των παραγόντων μετασχηματιστικής ηγεσίας και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών.
Eρευνητικό ερώτημα 3
Η αντιλαμβανόμενη αυτοαποτελεσματικότητα του κάθε εκπαιδευτικού επιδρά στην αντιληπτή συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών;
H0: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική επίδραση των πεποιθήσεων προσωπικής αποτελεσματικότητας στην αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών.
H1: Υπάρχει στατιστικά σημαντική επίδραση των πεποιθήσεων προσωπικής αποτελεσματικότητας στην αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών.
Eρευνητικό ερώτημα 4
Η αντιλαμβανόμενη αυτοαποτελεσματικότητα του κάθε εκπαιδευτικού διαμεσολαβεί στη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας και συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών; Mε άλλα λόγια, η μετασχηματιστική ηγεσία επηρεάζει (έμμεσα) τη συλλογική αποτελεσματικότητα διαμέσου των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας του κάθε εκπαιδευτικού;
H0: Το σθένος της σχέσης μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών δεν περιορίζεται (ή μηδενίζεται) σημαντικά με την επίδραση των πεποιθήσεων προσωπικής αποτελεσματικότητας.
H1: Το σθένος της σχέσης μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της συλλογικής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών περιορίζεται (ή μηδενίζεται) σημαντικά με την επίδραση των πεποιθήσεων προσωπικής αποτελεσματικότητας.
O βασικός σκοπός και οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας παρουσιάζονται στο παρακάτω εννοιολογικό πλαίσιο (διάγραμμα ).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Διάγραμμα 1: Διαμεσολαβητικό μοντέλο (Baron & Kenny, 1986, σ.1176)
Tα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα και οι υποθέσεις της έρευνας διατυπώνονται ως εξής:
Ερευνητικό ερώτημα 5
Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (φύλο, ηλικία, ειδικότητα, ακαδημαϊκές σπουδές, εκπαιδευτική εμπειρία);
Το ερώτημα αυτό αναλύεται στα παρακάτω υποερωτήματα:
α) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μεταξύ των δύο φύλων;
H 0(5α) : Τα επίπεδα αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας των ανδρών και των γυναικών δεν διαφέρουν (H0: μ1=μ2)
Η1(5α): Τα επίπεδα αντιλαμβανόμενης συλλογικής αποτελεσματικότητας των ανδρών και των γυναικών διαφέρουν (H1: μ1≠μ2)
β) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ανά ηλικιακή ομάδα;
H 0(5β) : Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(5β): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
γ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μεταξύ των ειδικοτήτων;
H0(5γ): Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων προς τις πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(5γ): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων ως προς τις πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
δ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ανάλογα με το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών;
H 0(5δ): Οι πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας δεν διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(5δ): Οι πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
ε) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς την αντιλαμβανόμενη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ανάλογα με το χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών;
H 0(5ε): Οι πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας δεν διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(5ε): Οι πεποιθήσεις συλλογικής αποτελεσματικότητας διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
Ερευνητικό ερώτημα 6
Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους(φύλο, ηλικία, ειδικότητα, ακαδημαϊκές σπουδές, εκπαιδευτική εμπειρία);
Το ερώτημα αυτό αναλύεται στα παρακάτω υποερωτήματα:
α) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών μεταξύ των δύο φύλων;
H 0(6α) : Τα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας των ανδρών και των γυναικών δεν διαφέρουν (H0: μ1=μ2)
Η1(6α): Τα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας των ανδρών και των γυναικών διαφέρουν (H1: μ1≠μ2)
β) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ανά ηλικιακή ομάδα;
H 0(6β) : Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(6β): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
γ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών μεταξύ των ειδικοτήτων;
H0(6γ): Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων προς τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(6γ): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων ως προς τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
δ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ανάλογα με το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών;
H0(6δ): Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας δεν διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(6δ): Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
ε) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ανάλογα με το χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών;
H 0(6ε): Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας δεν διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(6ε): Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
Ερευνητικό ερώτημα 7
Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (φύλο, ηλικία, ειδικότητα, ακαδημαϊκές σπουδές, εκπαιδευτική εμπειρία);
Το ερώτημα αυτό αναλύεται στα παρακάτω υποερωτήματα:
α) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους μεταξύ των δύο φύλων;
H 0(7α) : Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές των ανδρών και των γυναικών δεν διαφέρουν (H0: μ1=μ2)
Η1(7α): Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές των ανδρών και των γυναικών διαφέρουν (H1: μ1≠μ2)
β) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους ανά ηλικιακή ομάδα;
H 0(7β): Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(7β): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων ως προς τις αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
γ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους μεταξύ των ειδικοτήτων;
H 0(7γ): Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων ως προς τις αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(7γ): Υπάρχει διαφορά μεταξύ των ειδικοτήτων ως τις αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
δ) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους ανάλογα με το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών;
H 0(7δ): Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές δεν διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H0: μ1=μ2=μ3=μ4)
Η1(7δ): Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές διαφέρουν ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών σπουδών των εκπαιδευτικών (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4)
ε) Σε ποιο βαθμό υπάρχουν διαφορές ως προς τις αντιλαμβανόμενες από τους εκπαιδευτικούς πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας των διευθυντών τους ανάλογα με το χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών;
H 0(7ε): Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές δεν διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H0: μ1=μ2=μ3=μ4=μ5)
Η1(7ε): Οι αντιληπτές μετασχηματιστικές ηγετικές συμπεριφορές διαφέρουν ως προς τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας (H1: μ1≠μ2≠μ3≠μ4≠μ5)
1.5 Λειτουργικοί ορισμοί
Στο σημείο αυτό, επειδή οι όροι που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα έχουν ερμηνευτεί με πολλούς τρόπους, γι’ αυτό δίνεται η επεξήγησή τους σύμφωνα με την έννοια με την οποία χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Επιπλέον, για να μπορούν οι αναγνώστες της εργασίας να αξιολογήσουν τα αποτελέσματά της, δίνονται οι λειτουργικοί ορισμοί των όρων. Ο λειτουργικός ορισμός περιγράφει τη μεταβλητή που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα και τον τρόπο που μετρήθηκε, με άλλα λόγια «ορίζει μια μεταβλητή από τις διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για τη μέτρησή της» (Καμπίτσης & Χαραχούσου-Καμπίτση, 1999, σ. 218).
Μετασχηματιστική Ηγεσία (εννοιολογικός ορισμός): είναι η διαδικασία κατά την οποία οι ηγέτες εμπνέουν τους εκπαιδευτικούς έχοντας όραμα, προωθούν τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, ενδιαφέρονται εξατομικευμένα για τους εκπαιδευτικούς, τους προκαλούν να επανεξετάσουν κάποιες δραστηριότητες και τέλος έχουν υψηλές προσδοκίες από εκείνους (Jantzi & Leithwood, 1996).
Μετασχηματιστική Ηγεσία (λειτουργικός ορισμός): για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας η μετασχηματιστική ηγεσία εκτιμήθηκε με βάση την αντιλαμβανόμενη από τους εκπαιδευτικούς διαδικασία κατά την οποία οι ηγέτες αποτελούν πρότυπο συμπεριφοράς, προωθούν τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, ενδιαφέρονται εξατομικευμένα για τους εκπαιδευτικούς και τέλος έχουν υψηλές προσδοκίες από εκείνους (Jantzi & Leithwood, 1996).
Αντιλαμβανόμενη Αυτοαποτελεσματικότητα (Perceived Self-Efficacy) (εννοιολογικός ορισμός). Ο Βandura την ορίζει ως « τα πιστεύω κάποιου στην ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί τη σειρά των ενεργειών που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων έργων » (Βandura, 1977, σ. 79, 1986, σ. 391, 1997, σ. 3).
Αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών (εννοιολογικός ορισμός): οι McLaughlin & Marsh (όπως αναφέρεται στο Ηipp, 1996) προσαρμόζουν τον παραπάνω ορισμό για τους εκπαιδευτικούς ως: « ο βαθμός στον οποίο πιστεύει ο/η εκπαιδευτικός ότι μπορεί να επηρεάσει τις επιδόσεις των μαθητών » (σ. 4) ή « η πίστη που έχουν οι εκπαιδευτικοί στις ικανότητές τους να οργανώσουν και να εκτελέσουν τις ενέργειες που απαιτούνται για να καταφέρουν να διδάξουν με επιτυχία σ’ ένα συγκεκριμένο πλαίσιο » (Tschannen-Moran et al., 1998, σ. 233). Με βάση την κοινωνική γνωστική θεωρία η αυτοαποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ορίζεται από τις πεποιθήσεις του εκπαιδευτικού όσον αφορά στην ικανότητά του να σχεδιάζει, να οργανώνει και να εκτελεί τις δραστηριότητες που απαιτούνται για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που έχουν τεθεί (Βandura, 1997, 2006).
Αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών (λειτουργικός ορισμός): Επειδή πρόκειται για μια ειδική κατά περίσταση αυτοπεποίθηση για αυτό εκτιμήθηκε από την αίσθηση βεβαιότητας που είχε ο κάθε εκπαιδευτικός αναφορικά με τις ικανότητές του να επιτύχει την εμπλοκή των μαθητών, να διαχειριστεί τους μαθητές του κάθε τμήματος και να εφαρμόσει τις κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας ώστε να καταφέρει να διδάξει με επιτυχία ακόμη και σε εκείνους τους μαθητές οι οποίοι είναι δύσκολο να κινητοποιηθούν (Tschannen Moran & Woolfolk Hoy, 2001. Henson, 2001).
Συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα (εννοιολογικός ορισμός): « αντιπροσωπεύει την κοινή πεποίθηση των ατόμων μιας ομάδας στις κοινές της δυνατότητες να οργανώνει και να εκτελέσει τη σειρά των ενεργειών που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων επιπέδων επίτευξης » (Bandura, 1997, σ.477).
Συλλογική αυτοαποτελεσματικότητα (λειτουργικός ορισμός): για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας μετρήθηκε ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί, ως σύνολο, πιστεύουν ότι μπορούν να κάνουν τους μαθητές να ασχοληθούν με τα μαθήματά τους, να προλαμβάνουν περιστατικά εκφοβισμού, να χειρίζονται τις συγκρούσεις και τα προβλήματα πειθαρχίας αποτελεσματικά, να διαχειρίζονται τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών και να δημιουργούν ένα ασφαλές και χωρίς αποκλεισμούς περιβάλλον (Skaalvik & Skaalvik, 2007).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
2 Ανασκόπηση βιβλιογραφίας
2.1 Μετασχηματιστική ηγεσία
Η Μετασχηματιστική θεωρία στηρίζεται στις ιδέες του James McGregor Burns, οι οποίες αναπτύχθηκαν αργότερα από τον Bernard Bass με βάση εμπειρικά δεδομένα. Σύμφωνα με τον Burns (1978), ο μετασχηματιστικός ηγέτης βασίζεται στην αλληλεπίδραση με τους υφισταμένους τους, δίνοντας όμως, ιδιαίτερη έμφαση στους παράγοντες εσωτερικής τους παρακίνησης, για να είναι πιο αποτελεσματικοί και αποδοτικοί, και στις ανάγκες τους. Δίνει «όραμα», είτε με την έννοια της έμπνευσης (vision), είτε με την έννοια της αποστολής (mission), προσπαθεί η «επικοινωνία του οράματος» να είναι πλήρως κατανοητή, συνδέει το όραμα με την «ενδυνάμωση των μελών της οργάνωσης», δίνει έμφαση στο ρόλο του ηγέτη για τη διαμόρφωση της κουλτούρας του οργανισμού και δεσμεύει τα μέλη με την «εμπιστοσύνη» τους προς τον ηγέτη, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη του οράματος (Menon- Eliphotou 2011, όπως αναφέρεται στο Αθανασούλα-Ρέππα, 2012). Ο ηγέτης αυτός παραμένει ορατός σε κάθε σημείο του οργανισμού αλλά και σε κάθε στάδιο επίτευξης των στόχων του (Νικολαΐδου, 2012, σ. 39).
Ο Burns (1978, σ.20) αναφέρει ότι μπορούμε να μετασχηματίσουμε την ηγεσία μόνο όταν ένα ή περισσότερα άτομα εργάζονται μεταξύ τους κατά τρόπο ώστε οι ηγέτες και οι ακόλουθοί τους να αλληλοστηρίζονται και να διακατέχονται από υψηλά επίπεδα κινήτρων και ηθικών στοιχείων. Και αυτό το επιτυγχάνουν μέσα από την ανάπτυξη του οράματος του οργανισμού, την ανάπτυξη της δέσμευσης και της εμπιστοσύνης ανάμεσα στο προσωπικό τους, αλλά ταυτόχρονα στηρίζοντας τη συνεχή μάθηση τόσο του προσωπικού όσο και του οργανισμού τους (Bennis & Nanus, 1985, σ. 403). Μέσα από αυτές τις συμπεριφορές, όπως αναφέρει ο Bass (1995, σ.467), οι μετασχηματιστικοί ηγέτες μετατρέπουν τους ακολούθους τους σε μαθητές τους και ταυτόχρονα τους βοηθούν να αναπτυχθούν και αυτοί σε ηγέτες. Σταδιακά μετασχηματίζουν τις ανάγκες του προσωπικού τους σε υψηλότερης μορφής ανάγκες (ανεβαίνοντας σκαλί στην πυραμίδα των αναγκών του Maslow), π.χ. από ανάγκες που αφορούν στην ασφάλειά τους, οι ανάγκες τους μετατρέπονται πλέον σε ανάγκες για επίδοση/επιτεύγματα και αυτοπραγμάτωση. Παράλληλα οι ηγέτες αυτοί συντείνουν στο να αυξηθούν τα επίπεδα αντίληψης και ενσυνείδησης του προσωπικού τους όσον αφορά στο τι είναι σημαντικό να γίνει και τι όχι. Σταδιακά, το προσωπικό με τη βοήθεια του ηγέτη ξεπερνά τα όρια της ικανοποίησης των προσωπικών ενδιαφερόντων τους με στόχο την εκπλήρωση των θέσεων του ευρύτερου συνόλου στο οποίο ανήκουν και οι ίδιοι. Ο ηγέτης δίνει νόημα και σκοπό, γύρω από τον οποίο συναθροίζεται το προσωπικό του.
Με βάση το μοντέλο του Bass μπορούμε να διακρίνουμε 4 κατηγορίες συμπεριφορών ενός μετασχηματιστικού ηγέτη: εξιδανικευμένη/χαρισματική επιρροή (idealized influence), εμπνευσμένη υποκίνηση (inspirational motivation), πνευματική διέγερση (intellectual stimulation), και εξατομικευμένο ενδιαφέρον (individualized consideration (Βass, 1998).
Eξιδανικευμένη επιρροή (χαρισματική επιρροή): οι μετασχηματιστικοί ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο ώστε να αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για τα μέλη της ομάδας και προκαλούν το σεβασμό, το θαυμασμό και την εμπιστοσύνη τους. Τα μέλη της ομάδας ταυτίζονται με τους ηγέτες, καθώς θεωρούν ότι είναι άτομα με εξαιρετικές ικανότητες, επιμονή και αποφασιστικότητα. Αυτοί οι ηγέτες είναι πρόθυμοι να αναλάβουν ρίσκα, ενώ τα μέλη της ομάδας μπορούν να εμπιστευτούν ότι δρουν με τον καλύτερο τρόπο για την εκπλήρωση των κοινών στόχων, αφού διακατέχονται από αξίες και ηθικά πρότυπα (Βass, 1998. Bass & Avolio, 1993. Bass & Riggo, 2006).
Εμπνευσμένη υποκίνηση: ο ρόλος των μετασχηματιστικών ηγετών είναι να εμπνέουν τα μέλη της ομάδας να δεχθούν και να επιδιώξουν με ενθουσιασμό προκλητικούς στόχους. Υιοθετούν και καλλιεργούν το ομαδικό πνεύμα, ενώ για να ενισχύσουν τα κίνητρα των υφισταμένων τους οι ηγέτες προβάλλουν την ελπίδα και την αισιοδοξία για το μέλλον. Με τον τρόπο αυτό ενισχύουν τη δέσμευσή τους για ένα κοινό όραμα, για καινοτομία και δημιουργικότητα (Βass, 1998. Bass & Riggo, 2006).
Πνευματική διέγερση: οι μετασχηματιστικοί ηγέτες παρωθούν πνευματικά τους υφισταμένους να είναι δημιουργικοί και να εισάγουν καινοτομίες στον οργανισμό. Ενθαρρύνουν τους υφισταμένους να ασκούν κριτική στις υπάρχουσες παραδοχές και παραδόσεις του οργανισμού και να τις προσεγγίζουν με νέες προοπτικές. Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες αποφεύγουν τη δημόσια κριτική και αντί να επικρίνουν τα λάθη, ενθαρρύνουν τους υφιστάμενους να σκέφτονται και να παίρνουν λογικές αποφάσεις δίνοντας οι ίδιοι τις λύσεις (Βass, 1998. Bass & Avolio, 1993. Bass & Riggo, 2006).
Εξατομικευμένο ενδιαφέρον: οι μετασχηματιστικοί ηγέτες ενεργούν ως σύμβουλοι και εκπαιδευτές σεβόμενοι τις επιθυμίες και τις προσωπικές ανάγκες των υφισταμένων. Οι διαφορές γίνονται αποδεκτές και αναπτύσσεται αμφίδρομη επικοινωνία. Αυτοί οι ηγέτες είναι καλοί ακροατές, ενδιαφέρονται εξατομικευμένα για τις ανάγκες τους, τους παρέχουν ευκαιρίες μάθησης και ένα υποστηρικτικό κλίμα για την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη (Βass, 1998. Bass & Avolio, 1993. Bass & Riggo, 2006).
2.1.1 Μετασχηματιστική ηγεσία στο σχολείο
Στα μέσα της δεκαετίας του ’80, η έρευνα στο πεδίο της εκπαιδευτικής ηγεσίας μετατοπίζεται σε πιο αισιόδοξες προσεγγίσεις, δίνοντας έμφαση, κυρίως, στους μετασχηματιστικούς ηγέτες που θα μπορούσαν να επιφέρουν αλλαγή σε βαθιές δομές, μείζονες διαδικασίες ή τη συνολική δομή της οργάνωσης (Van Wart, 2003).
Αρκετοί εκπαιδευτικοί ηγέτες άρχισαν να αποδέχονται και να ενσωματώνουν την πρακτική της μετασχηματιστικής ηγεσίας καθώς θεωρείται σήμερα, ίσως η πιο ιδανική πρακτική ηγεσίας στα σχολεία (Hallinger, 2003). Η μετασχηματιστική ηγεσία υιοθετείται από τους σχολικούς διευθυντές επειδή «επιδιώκουν, γενικότερα, να εντείνουν τις προσπάθειες των μελών για το σχολικό οργανισμό καθώς και για να αναπτύξουν πιο εξειδικευμένες πρακτικές» (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999, σ. 20).
Στηριζόμενος στο έργο των Burns (1978), Bass (1985) και Bass & Avolio (1994), ο Leithwood (1994) εισήγαγε ένα πρότυπο μετασχηματιστικής σχολικής ηγεσίας. Μέχρι σήμερα αυτό το πρότυπο έχει περιγραφεί ως το πιο καλύτερα αναπτυγμένο πρότυπο μετασχηματιστικής ηγεσίας για τους σχολικούς ηγέτες (Leithwood et al., 1999). Το πρότυπο αυτό αποτελείται από τις ακόλουθες οκτώ διαστάσεις:
Ορισμός-δημιουργία οράματος: οι ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο ώστε να δημιουργούν νέες ευκαιρίες για το σχολείο τους. Αναπτύσσουν και εμπνέουν τους άλλους έχοντας όραμα για το μέλλον (Jantzi & Leithwood, 1996).
Καθορισμός στόχων: οι ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο που καλλιεργεί τη συνεργασία μεταξύ των εργαζομένων με σκοπό να δουλέψουν όλοι μαζί για την επίτευξη κοινών στόχων (Jantzi & Leithwood, 1996).
Παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης: οι ηγέτες δείχνουν σεβασμό στους εργαζόμενους του σχολείου και ενδιαφέρονται εξατομικευμένα για τα προσωπικά αισθήματα και τις ανάγκες τους (Jantzi & Leithwood, 1996).
Πνευματική διέγερση: οι ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο που προκαλούν το προσωπικό του σχολείου να επανεξετάσει ζητήματα εκπαιδευτικού έργου και να ξανασκεφτεί τον τρόπο εκτέλεσής τους(Jantzi & Leithwood, 1996), δηλ. βοηθά το προσωπικό να δει και να αντιμετωπίσει παλιά προβλήματα με νέους τρόπους.
Παρέχοντας κατάλληλα πρότυπα: ο ηγέτης συμπεριφέρεται με τρόπο ώστε να αποτελεί υπόδειγμα για τους εργαζόμενους και τους εμπνέει να τον ακολουθήσουν για τις αξίες που ενστερνίζεται (Jantzi & Leithwood, 1996).
Υψηλές προσδοκίες απόδοσης: ο ηγέτης έχει υψηλές προσδοκίες από τους εργαζόμενους του σχολείου όσον αφορά στην απόδοση, την τελειότητα και την καλύτερη απόδοση του οργανισμού (Jantzi & Leithwood, 1996).
Ενίσχυση σχολικής κουλτούρας: οι ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο που ενισχύει τη συμμετοχή του προσωπικού στη λήψη αποφάσεων, κατανέμουν αρμοδιότητες/εξουσίες και ευθύνες στους εργαζόμενους, προάγουν μια ατμόσφαιρα φροντίδας και εμπιστοσύνης μεταξύ του προσωπικού, συχνής και άμεσης επικοινωνίας. Επιπρόσθετα, προτρέπουν τη συμμετοχή του προσωπικού στη θέσπιση των κοινών στόχων και του οράματος του σχολείου (Leithwood, 1994).
Δημιουργία σχέσεων συνεργασίας: οι ηγέτες συμπεριφέρονται με τρόπο που καταδεικνύει την προθυμία τους να μοιραστούν την ευθύνη, τη δύναμη και να συμπεριλάβουν τις απόψεις του προσωπικού κατά τη λήψη των αποφάσεων. Με τον τρόπο αυτό ο ηγέτης εξασφαλίζει την αποτελεσματικότερη επίλυση των προβλημάτων των εργαζομένων, παρέχει αυτονομία στο έργο των εκπαιδευτικών και αλλάζει τις συνθήκες εργασίας, ώστε το προσωπικό να μπορεί να συνεργαστεί αποτελεσματικά στον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του διδακτικού του έργου (Leithwood, 1994).
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι πρακτικές μετασχηματιστικής ηγεσίας επηρεάζουν την προσωπική και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών (Bass & Riggo, 2006. Horn-Turpin, 2009. Ross & Gray, 2006). Πριν όμως τη βιβλιογραφική ανασκόπηση όσον αφορά στην επιρροή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην αυτοαποτελεσματικότητα και τη συλλογική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του σχολείου κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στα συστατικά αυτά της κοινωνικογνωστικής θεωρίας.
2.2 Αυτοαποτελεσματικότητα
Η αυτοαποτελεσματικότητα αποτελεί το κύριο δομικό συστατικό της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Οι πεποιθήσεις της προσωπικής αποτελεσματικότητας καταλαμβάνουν έναν κεντρικό ρυθμιστικό ρόλο στην αιτιώδη δομή της κοινωνικής γνωστικής θεωρίας (Bandura, 1998). Ο Bandura αποδίδει στην έννοια αυτή τη «γενετική δυνατότητα με την οποία οι γνωστικές, κοινωνικές και συμπεριφορικές ικανότητες οργανώνονται σε ένα ενιαίο πλέγμα δράσης για να παρέχουν πολλαπλούς σκοπούς» (Bandura, 1986, σ. 391).
Ως αυτοαποτελεσματικότητα (ή πεποιθήσεις επάρκειας) ο Bandura ορίζει «τα πιστεύω κάποιου στην ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί τη σειρά των ενεργειών που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων έργων» (Βandura, 1977, σ. 79, 1986, σ. 391, 1997, σ. 3). Πρόκειται, δηλαδή, για μια ειδική κατά περίσταση αυτοπεποίθηση για αυτό εκτιμάται από την αίσθηση βεβαιότητας που έχει το άτομο αναφορικά με τις ικανότητες που απαιτούνται για την πραγματοποίηση συγκεκριμένου έργου (Baranowski, Perry, & Parcel, 2002. Cox, 2004). Ειδικότερα, η αυτοαποτελεσματικότητα είναι η εμπιστοσύνη που ένα άτομο αισθάνεται για την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς, που προκύπτει από την πίστη στη ικανότητά του να υπερνικήσει τα διάφορα εμπόδια που εμφανίζονται κατά την εκτέλεση της συμπεριφοράς (Bandura, 1986, 1997). Η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας δεν υποδηλώνει τις πραγματικές ικανότητες που μπορεί να έχει ένα άτομο, αλλά εκφράζει το βαθμό της πίστης του ατόμου στις ικανότητές του (Bandura, 1994).
Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας καθορίζουν πως οι άνθρωποι αισθάνονται, σκέφτονται, παρακινούνται και συμπεριφέρονται (Bandura, 1994). Όσον αφορά στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς ασκούν καταλυτικό ρόλο καθώς την επηρεάζουν τόσο άμεσα όσο και έμμεσα διαμέσου της επιρροής τους σε άλλους παράγοντες, όπως οι στόχοι, οι προσδοκίες αποτελέσματος, οι συναισθηματικές καταστάσεις και τα αντιληπτά κοινωνικοοικονομικά εμπόδια και ευκαιρίες (Βandura, 2000).
Επιπρόσθετα, οι κρίσεις προσωπικής αποτελεσματικότητας καθορίζουν πόσο ένα άτομο θα προσπαθήσει για την επίτευξη ενός στόχου και πόσο χρόνο θα εμείνει προκειμένου να οδηγηθεί στην επιτυχία του (Bandura & Schunk, 1981 ). Τα άτομα τα οποία αισθάνονται ότι θα επιτύχουν την πραγματοποίηση ενός συγκεκριμένου έργου είναι πιθανότερο να το καταφέρουν, επειδή θέτουν προκλητικούς στόχους, εργάζονται σκληρότερα διατηρώντας ισχυρή τη δέσμευσή τους για την επίτευξη αυτών, επιμένουν παρά τα εμπόδια και αναπτύσσουν μηχανισμούς ελέγχου των συναισθηματικών καταστάσεων. Ανακτούν γρήγορα την αίσθηση της αποτελεσματικότητάς τους μετά την αποτυχία ή τυχόν οπισθοδρομήσεις. Αποδίδουν την αποτυχία στην ανεπαρκή προσπάθεια ή στην έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων, τις οποίες όμως μπορούν να τις αποκτήσουν. Προσεγγίζουν μια νέα κατάσταση με τη βεβαιότητα ότι μπορούν να ασκήσουν έλεγχο σε αυτή. Μια τέτοια αποτελεσματική προοπτική προάγει το αίσθημα της προσωπικής ολοκλήρωσης, μειώνει την πίεση και τον κίνδυνο της κατάθλιψης. Αντίθετα τα άτομα που αμφιβάλλουν για τις ικανότητές τους έχουν χαμηλές φιλοδοξίες, αντιμετωπίζουν οτιδήποτε καινούργιο ως απειλή, δε δεσμεύονται στους νέους στόχους, εμμένουν στις σκέψεις για την προσωπική τους ανεπάρκεια, τα εμπόδια και τις τυχόν αρνητικές εκβάσεις, παρά στον τρόπο με τον οποίο θα αποδώσουν επιτυχώς. Μειώνουν τις προσπάθειές τους και εγκαταλείπουν στις δυσκολίες ενώ δεν ανακτούν εύκολα την αίσθηση της αποτελεσματικότητάς τους μετά την αποτυχία ή τυχόν οπισθοδρομήσεις. Επειδή βλέπουν την αποτυχία στην απόδοση ως ελλιπή κλίση, για το λόγο αυτό εύκολα χάνουν την πίστη στις ικανότητές τους, εύκολα στρεσάρονται και είναι επιρρεπείς στην κατάθλιψη (Bandura, 1994). Η σχέση μεταξύ των προσωπικών πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας και των αποτελεσμάτων είναι αμοιβαία: τα αποτελέσματα έχουν επιπτώσεις στις πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας και οι πεποιθήσεις συμβάλλουν στις υψηλότερες (ή χαμηλότερες ανάλογα) επιτεύξεις (Ross & Gray, 2006).
Oι Βandura & Wood (1989) υποστήριξαν την άποψη ότι η υψηλή αίσθηση της προσωπικής αποτελεσματικότητας ενισχύει την απόδοση του οργανισμού άμεσα αλλά και έμμεσα, διαμέσου της επίδρασής της στην προσωπική ρύθμιση των στόχων και τη χρήση των αναλυτικών στρατηγικών, αναδεικνύοντας τον πρωταρχικό της ρόλο στην παραγωγικότητα του οργανισμού. Σύμφωνα με τη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας για να καταφέρει ένας οργανισμός να βελτιώσει την απόδοσή του είναι πολύ σημαντικό να αυξήσει την αυτοαποτελεσματικότητα των στελεχών του (Staples, Hulland, & Higgins, 1999).
2.2.1 Πηγές διαμόρφωσης της αυτοαποτελεσματικότητας
Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική θεωρία οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας διαμορφώνονται από τις ακόλουθες τέσσερις βασικές πηγές πληροφόρησης (Bandura, 1977, 1986, 1997, 1998).
α.΄Αμεσες – Προσωπικές Εμπειρίες (Enactive Mastery Experiences) ή Επιτυχής Εκτέλεση (Successful Performance): το άτομο οδηγείται στην επιτυχημένη εκτέλεση ή στην επίτευξη του επιθυμητού στόχου, μέσω των προσωπικών επιτυχημένων εμπειριών, οι οποίες αποτελούν αυθεντικές αποδείξεις των ατόμων για τις ικανότητές τους, συνεπώς θεμελιώνουν και αυξάνουν τις πεποιθήσεις της προσωπικής αποτελεσματικότητας (Bandura, 1977, 1986, 1997, 1998). Η επιτυχής εμπειρία θα ενισχύσει την αυτοαποτελεσματικότητα μόνο εάν απορρέει από την πίστη κάποιου στις ικανότητές του και όχι από τυχαίους ή εξωτερικούς ή προσωρινούς παράγοντες (Strecher, DeVellis, Becker, & Rosenstock, 1986). Αντίθετα οι επαναλαμβανόμενες αποτυχίες τη μειώνουν, ειδικότερα όταν παρατηρούνται στα πρώιμα στάδια δράσης και δεν αφορούν μειωμένη προσπάθεια ή αντίξοες εξωτερικές καταστάσεις (Bandura, 1977, 1986, 1997, 1998). Εντούτοις, όλες οι επιτυχείς εμπειρίες δεν ενθαρρύνουν την αποτελεσματικότητα. Για παράδειγμα οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας δεν ενισχύονται όταν η επίτευξη ενός στόχου επιτυγχάνεται με εκτεταμένη εξωτερική βοήθεια, δύσκολα ή όταν αφορά εύκολο και μη ενδιαφέρον στόχο. Oι χαμηλές αυτές πεποιθήσεις προδιαθέτουν για μειωμένη απόδοση σε μελλοντικές προσπάθειες.
Οι Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) αναφέρουν ότι η αποτελεσματικότητα ως προς την ικανότητα διδασκαλίας επηρεάζεται από όλες τις πηγές αλλά πρωτίστως και άμεσα διαμορφώνεται από τις προσωπικές εμπειρίες σε πραγματικές συνθήκες διδασκαλίας και από τη συναισθηματική κατάσταση. Σε αληθινές συνθήκες διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί βλέπουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους και αποκτούν εμπειρίες στη διαχείριση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της τάξης. Μέσα από αυτές τις εμπειρίες οι εκπαιδευτικοί καταλαβαίνουν ότι, για παράδειγμα, ο ενθουσιασμός δεν είναι αρκετός για να εξισορροπήσει τις όποιες αδυναμίες σχεδιασμού και οργάνωσης του μαθήματος.
β. Υποκατάστατη Εμπειρία ή Εμπειρία Μέσω Προτύπου (Vicarious Experience): είναι η δεύτερη στρατηγική που χρησιμοποιείται για να ενισχύσει την αυτοαποτελεσματικότητα εκτός από τις άμεσες-προσωπικές επιτυχείς εμπειρίες. Αυτή περιλαμβάνει τις εμπειρίες που αποκτά το άτομο, έμμεσα, μέσω της χρήσης προτύπων που αποτελούν βασική πηγή πληροφόρησης των ατόμων για τις ικανότητές τους και επομένως, ισχυρό εργαλείο για την επίτευξη υψηλού αισθήματος αυτοαποτελεσματικότητας. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Bandura, παρατηρώντας άλλα άτομα να εκτελούν δύσκολες δραστηριότητες χωρίς δυσμενείς συνέπειες, οι παρατηρητές δημιουργούν ισχυρά κίνητρα για να προσπαθήσουν και να επιμείνουν περισσότερο καθώς πείθονται ότι μπορούν όχι μόνο να βελτιώσουν αλλά και να εκτελέσουν με επιτυχία το συγκεκριμένο έργο. Αυτό βέβαια δε συμβαίνει όταν το άτομο βλέπει ανεπιτυχείς προσπάθειες άλλων, γιατί τότε εξασθενούν οι προσδοκίες για τις ικανότητές του και αποφεύγει παρόμοιες προσπάθειες για να πραγματοποιήσει κάποιο έργο (Bandura, 1977, 1986, 1998).
H επίδραση του προτύπου στη διαμόρφωση της αντιλαμβανόμενης αυτοαποτελεσματικότητας επηρεάζεται έντονα από την αντιληπτή ομοιότητα με τα πρότυπα. Για παράδειγμα, εάν τα άτομα βλέπουν ότι διαφέρουν πολύ από τα πρότυπα τότε η αντιλαμβανόμενη αυτοαποτελεσματικότητά τους δεν επηρεάζεται πολύ από τη συμπεριφορά των προτύπων και από τα αποτελέσματα των πράξεών τους. Τα άτομα αναζητούν ικανά μοντέλα που διαθέτουν επάρκεια στις ικανότητες που επιδιώκουν να αποκτήσουν. Μέσω της συμπεριφοράς και του τρόπου σκέψης τα ικανά πρότυπα μεταδίδουν τις γνώσεις τους και διδάσκουν στους παρατηρητές αποτελεσματικές δεξιότητες και στρατηγικές για να διαχειρίζονται τις διάφορες καταστάσεις (Bandura, 1994).
O Bandura (όπως αναφέρεται στο Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί από τη φοιτητική τους ζωή αποκτούν εμπειρίες διδασκαλίας παρατηρώντας τους καθηγητές τους στις διαλέξεις, τα εργαστήρια, τα συνέδρια κλπ. και έρχονται σε επαφή με τη φύση και τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου. Μέσα από τις εμπειρίες που αποκτούν από τους καθηγητές τους, διαμορφώνουν απόψεις για την υπευθυνότητά τους, εάν κάποιοι από αυτούς ξεχωρίζουν και αποφασίζουν ανάλογα για το μέγεθος των προσπαθειών που θα καταβάλλουν στο κάθε μάθημα. Επιτυχημένα μοντέλα εκπαιδευτικών, για παράδειγμα, εκτός της διδασκαλίας, ικανοποιούν κριτήρια όπως, ότι η διδακτέα ύλη είναι διαχειρίσιμη και ότι οι πηγές καλύπτουν το φάσμα της ύλης. H αποτελεσματικότητα ως προς τη διδασκαλία ενισχύεται παρατηρώντας επιτυχημένα μοντέλα εκπαιδευτικών καθώς βοηθούν τους παρατηρητές, ιδιαίτερα τους νέους, να αποκτήσουν την πεποίθηση ότι διαθέτουν τις ικανότητες να ανταποκριθούν εξίσου ικανοποιητικά με αυτούς σε παρόμοιες συνθήκες (Βandura, 1977,1986).
γ. Λεκτική Πειθώ (Verbal Persuasion): αναφέρεται συνήθως στη χρήση λεκτικής ενθάρρυνσης από τους «σημαντικούς άλλους» με σκοπό να ενισχύσουν τις πεποιθήσεις του ατόμου για τις ικανότητές του να επιτύχει τον επιδιωκόμενο στόχο. Η κοινωνική πειθώ όμως δεν έχει τη δύναμη από μόνης της να δημιουργήσει ισχυρές και διαρκείς προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας, παρά μόνον εφόσον ο στόχος ανταποκρίνεται στις πραγματικές του δυνατότητες, κυμαίνεται δηλαδή σε ρεαλιστικά πλαίσια, μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξή του. Τα άτομα τα οποία πείθονται ότι κατέχουν τις ικανότητες να ανταπεξέλθουν επιτυχώς σε συγκεκριμένους στόχους είναι πιθανότερο να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια και να τη στηρίξουν σε σχέση μ’ εκείνα που διακατέχονται από αμφιβολία και ανασφάλεια στις όποιες δυσκολίες προκύψουν στη πορεία προς την επίτευξή τους. Είναι πιο δύσκολο να ενισχυθεί η αυτοαποτελεσματικότητα από την κοινωνική πειθώ από ότι να υπονομευθεί. Η μη ρεαλιστική ενθάρρυνση ως προς τις ικανότητες αποτελεσματικότητας ακυρώνεται γρήγορα από τα απογοητευτικά αποτελέσματα των προσπαθειών του ατόμου. Τα άτομα τα οποία έχουν πειστεί για την ανεπάρκεια των ικανοτήτων τους τείνουν να αποφεύγουν τους απαιτητικούς στόχους και εγκαταλείπουν αμέσως με την εμφάνιση των πρώτων δυσκολιών. Περιορίζοντας τις επιλογές της συμπεριφοράς και υπονομεύοντας τα κίνητρα, το άτομο επικυρώνει τη δυσπιστία του ως προς τις αντιληπτές του ικανότητες. Για το λόγο αυτό είναι πιθανότερο να ενισχυθεί η αυτοαποτελεσματικότητα με θετικές αξιολογήσεις και αποφυγή καταστάσεων που έχουν υψηλή πιθανότητα να οδηγήσουν τα άτομα σε πρόωρη αποτυχία. Αξίζει να σημειωθεί ότι, η αξιολόγηση της επιτυχίας γίνεται στα πλαίσια της αυτοβελτίωσης και όχι της υπερίσχυσης έναντι των άλλων. Τέλος, η λεκτική πειθώ μπορεί να εμφανιστεί επίσης με τη μορφή της αυτοπειθούς (αυτοδιάλογος) (Bandura, 1977, 1986, 1994, 1997, 1998, Cox, 2004) και της ανατροφοδότησης ( Bandura & Cervone 1986).
H λεκτική πειθώ μπορεί να είναι γενική ή ειδική. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου, αναφέρεται στην παροχή πληροφοριών για τη φύση της διδασκαλίας, ενθάρρυνσης, στρατηγικών που βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να ανταπεξέρχονται σε δύσκολες καταστάσεις καθώς και ανατροφοδότησης σχετικά με τη διδασκαλία. Η επιμόρφωση και οι εμπειρίες επαγγελματικές ανάπτυξης εμπλουτίζουν τις γνώσεις του εκπαιδευτικού για το έργο του. Oι εμπειρίες αυτές παρέχουν στον εκπαιδευτικό νέες στρατηγικές και μεθόδους οι οποίες βελτιώνουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Όμως, αυτές οι νέες δεξιότητες δεν προάγουν την αυτοαντίληψη ως προς την ικανότητα διδασκαλίας των εκπαιδευτικών πριν εφαρμοστούν αποτελεσματικά από τον εκπαιδευτικό και επιφέρουν θετικά αποτελέσματα στη μάθηση των μαθητών. Moλονότι από μόνη της η λεκτική πειθώ είναι δύσκολο να ενισχύσει την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού ως προς τη διδακτική του ικανότητα, εντούτοις, μπορεί να σταθεί χρήσιμη για να ανταπεξέλθουν σε τυχόν προβλήματα τα οποία αλλιώς μπορούν να τον οδηγήσουν σε αυτo-αμφισβήτηση και εγκατάλειψη των προσπαθειών (Schunk,1989). H επίδραση της λεκτικής ενθάρρυνσης εξαρτάται από την αξιοπιστία του ατόμου και τη φερεγγυότητά του καθώς και από τις επίπεδο των γνώσεων του ενισχυτή. H συμβολή της στην απόδοση έγκειται στην παρώθηση του εκπαιδευτικού να χρησιμοποιεί νέες στρατηγικές διδασκαλίας και στο να εργάζεται με πολύ επιμονή για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων (Βandura, 1982). Ωστόσο, αν τα άτομα δεν έχουν τις ικανότητες που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, οι προτροπές για σκληρότερη προσπάθεια είναι πιθανόν να μειώσουν τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (Gist & Mitcheel, 1992).
[...]
-
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X. -
Upload your own papers! Earn money and win an iPhone X.