Grundzüge der genetischen Epistemologie Jean Piagets

Term Paper , 2005 , 16 Pages , Grade: 1,7

Psychology - Developmental Psychology

Einleitung

Jean Piaget (1896-1980), Schweizer Entwicklungspsychologe, gilt heute als Pionier und als der wohl wichtigste Vertreter der Entwicklungspsychologie. Sein Lebenswerk, die Erforschung der kognitiven Entwicklung des Kindes, verschaffte ihm nicht nur weltweites Ansehen, sondern inspirierte auch zahlreiche nachfolgende Forscher. Oftmals wird er deshalb als Kinderpsychologe verstanden, doch sein eigentliches Anliegen galt der Wissenschaftstheorie bzw. Erkenntnistheorie. Im Gegensatz zu den meisten seiner Zeitgenossen versuchte Piaget die Frage nach dem „Wesen der Erkenntnis“ nicht durch bloße philosophische Reflexion zu beantworten, sondern, vor einem biologisch-psychologischen Hintergrund, durch eine an wissenschaftlichen Methoden orientierte Erforschung ihrer Entstehung. Seinen theoretischen Ansatz bezeichnet er darum als „genetische Epistemologie“. Die vorliegende Arbeit möchte einen Einblick darin geben, aufbauend auf der 1947 erschienenen „Psychologie der Intelligenz“, in der Piaget seine wesentlichen Ergebnisse bis zu dieser Zeit darlegte. (Die Angabe reiner Seitenzahlen wird sich daher auf dieses Buch beziehen.)

Doppelnatur der Erkenntnis (S. 5-6)

Den entscheidenden Ausgangspunkt bildet die „doppelte“ Beschreibung der Erkenntnisentwicklung, oder in Piagets Worten, die Beschreibung der „Intelligenz“: „Jede psychologische Erklärung fußt in ihren letzten Konsequenzen auf einer biologischen oder logischen Grundlage“ Damit nimmt Piaget unter anderem Bezug auf die im 19. Jahrhundert von Charles Darwin formulierte Evolutionstheorie, derzufolge sich alles Leben, ob denkfähig oder nicht, unter der Wirkung von Gesetzmäßigkeiten entwickelt hat und sich folglich durch solche beschreiben lässt. Gleichzeitig geht Piaget darüber hinaus und fügt den Aspekt der Logik bzw. Logistik hinzu: Zur Beschreibung des menschlichen Denkens kann eine rein biologische Sicht nicht genügen, denn es ist „schwer einzusehen, wie uns die Neurologie jemals erklären soll, warum zwei und zwei vier ist, und warum der Geist die Gesetze der Deduktion als notwendig anerkennen muß.“ Daraus folgt mithin ein axiomatischer Ansatz ähnlich dem der Mathematik, welcher die dem Denken zugrundeliegenden Strukturen aufdecken und beschreiben soll. Piaget geht davon aus, dass keiner der beiden Beschreibungsansätze aus dem anderen ableitbar ist, sodass folglich nur eine biologische und zugleich logische Herangehensweise dem Erkenntnisproblem gerecht werden kann.

Biologischer Ansatz (S. 6-12)

In Anknüpfung an den Anpassungsbegriff der Evolutionstheorie wird postuliert: „Jedes Verhalten [...] stellt sich für uns als eine Anpassung, oder genauer, als eine Wiederanpassung dar. Das Individuum handelt nur, wenn es das Bedürfnis zum Handeln empfindet“ Dieses Bedürfnis entspringt einem vorübergehend gestörten „Gleichgewicht“ zwischen Organismus und Umwelt, wobei sich hierbei der Begriff des „Gleichgewichts“ an denjenigen aus der Physik anlehnt. Anstelle des Austausches von Energie wie in der Thermodynamik oder von Materie wie in der Physiologie tritt jedoch ein Austausch von „funktionellen Wirkungen“.

Dies führt auf eine Definition des Begriffs der Anpassung: Sie kann aufgefasst werden „als ein Gleichgewicht zwischen den Wirkungen des Organismus auf die Umwelt“ und umgekehrt. Hierin äußert sich die Ansicht Piagets, dass Veränderungen des Subjekts, im Gegensatz zu damals verbreiteten Auffassungen, weder endogenistisch, d. h. durch innere, noch exogenistisch, d. h. durch äußere Faktoren zu verstehen sind, sondern nur durch ein Wechselspiel von Organismus und Umwelt. Dies entspricht dem modernen entwicklungspsychologischen Konzept des Interaktionismus, und es wird heute als eines der Verdienste Piagets angesehen, diesen nur scheinbaren Gegensatz von endogenistisch und exogenistisch überwunden zu haben (Städtler, 1998). Auf diesen Aspekt, mit dem sich Piaget selbst auseinandergesetzt hat, soll noch an anderer Stelle eingegangen werden.

Wie sehen nun die Wechselwirkungen zwischen Organismus und Umwelt aus? Piaget erkennt hier zwei gegensätzliche, gemeinsam wirkende Mechanismen: Zum einen die Assimilation, als eine „Einverleibung“ von Objekten in ein vorhandenes Verhaltensschema. Das wäre bspw. gegeben, wenn ein Kleinkind versuchte, nach Gegenständen seiner unmittelbaren Umgebung zu greifen. Piaget würde sagen: Das Kind assimiliert das Objekt an sein Greifschema. Im Bereich des Denkens können Kinder über ein Schema zum Zählen von Objekten verfügen, dem sie durch Assimilation weitere Objekte hinzufügen. Während dabei anfangs noch konkrete Objekte gezählt werden, Bauklötze etwa, kann der Anwendungsbereich des Schemas z. B. durch Mengen oder Relationen erweitert werden.

Der Assimilation, in der Piaget eine Wirkung vom Organismus in Richtung Umwelt sieht, steht die Akkomodation gegenüber: Hier wirkt umgekehrt die Umwelt auf den Organismus dadurch ein, dass letzterer eines seiner verfügbaren Verhaltensschema an das Objekt anpasst. Piaget versteht darunter jedoch keine „passive“ Akkomodation im Sinne eines passiven „Erleidens“ von Wirkungen. Vielmehr wirkt die Umwelt auf die „Assimilationszyklen“ ein, d. h. sie ändert die Art und Weise des Individuums, in welcher es die Objekte der Welt assimiliert. Beispiel einer Akkomodation wäre das Erlernen der Tatsache, dass bestimmte Objekte nicht in das Greifschema assimiliert werden können – Flüssigkeiten bspw. – und dadurch eine Erweiterung vom Greifschema etwa hin zu einem Schema des Schöpfens erforderlich wird. Desweiteren lassen sich Flüssigkeiten nicht (jedenfalls nicht ohne Behältereinteilungen) in das Zählschema assimilieren. Stattdessen muss das Schema zu einer allgemeinen Mengenangabe mittels Fläche oder Volumen erweitert werden.

Somit stellt sich der Begriff „Anpassung“ ganz einfach als ein Gleichgewicht von Assimilation und Akkomodation dar. Da diese allerdings nicht auf materiellen, sondern eben auf funktionellen Austauschprozessen beruhen, ist eine „gegenseitige Durchdringung“ im Sinne einer materiellen Verschränkung von Organismus und Umwelt nicht mehr zwingend. Vielmehr haben die funktionellen Austauschprozesse – infolge der geistigen Reifung und Entwicklung – die Möglichkeit zur stetigen Vergrößerung ihres Wirkungskreises, so wie Kinder nach und nach immer größere Teile ihrer Umwelt „begreifen“, vom motorischen Einflussbereich bis hin zum gedanklich begriffenen Kosmos insgesamt.

Entwicklung und Intelligenz (S. 6-14)

Die Frage nach den Bedingungen einer solchen Entwicklung führt auf den Begriff der Äquilibration, einem natürlichen Bestreben der vorliegenden Denkstrukturen, infolgedessen sich der Mensch während seiner Reifung von einem labilen Gleichgewicht zum nächsten, stabileren Gleichgewicht bewegt. Dann ist aber zu fragen, ob denn ein letztes, endgültiges, weil absolut stabiles Gleichgewicht existiert, das notwendigerweise am Ende jeder geistigen Entwicklung steht. Davon geht Piaget aus, und er prägt für diesen idealen Endzustand den Begriff „Intelligenz“. Sie stellt für ihn eine Struktur dar, jedoch „nicht eine Struktur unter vielen andern, sondern die Gleichgewichtsform, zu der alle Strukturen streben“. Und weiter: „Sie ist die höchste Form der geistigen Anpassung an die Umwelt, das unentbehrliche Instrument der Verbindung zwischen Subjekt und Welt, sobald diese Verbindung die unmittelbaren und augenblicklichen Kontakte überschreitet und einen räumlich und zeitlich ausgedehnten und dauerhaften Charakter annimmt.“ Darin kommt Piagets Vorstellung einer alles umfassenden („assimilierenden“), aber gleichzeitig sich auch an alles anpassenden (d. h. „akkomodierenden“) Endstruktur zum Ausdruck.

Was den Entwicklungsgedanken betrifft, stellt er zusammenfassend fest: „Die ganze Entwicklung des geistigen Lebens von der Wahrnehmung und der Gewohnheit bis hin zur Vorstellung, zum Gedächtnis und zu den höheren Formen des logischen Denkens, ist also eine Funktion dieser allmählich wachsenden Ausweitung der Austauschprozesse“

Mag dieser doch recht abstrakte Begriff der Intelligenz dem Laien auch gewöhnungsbedürftig erscheinen, so steckt dahinter vor allem Piagets Absicht, einige Grundprobleme zu vermeiden, welches sich seiner Meinung nach aus den Intelligenzdefinitionen etlicher anderer Autoren ergeben. Dazu wird einmal die Definition nach Claparède und Stern angeführt: Intelligenz sei eine psychische Anpassung an neuartige Umstände und Bedingungen, während sich Instinkt und Gewohnheit als erbliche oder erworbene Anpassungen allein auf sich wiederholende bezögen. Bühler und Köhler indes wählen die engere Definition über Prozesse, welche ein plötzliches Verstehen und eine plötzliche Umstrukturierung, also mit anderen Worten, ein „Aha-Erlebnis“ mit sich zögen, während abtastende Versuche als einfache Dressur davon ausgeschlossen seien.

Piaget zufolge stellt das Problem dieser Ansätze die gewisse Willkür bezüglich der unteren Abgrenzungslinie für intelligentes Verhalten dar. So wäre z. B. zu fragen, ab wann denn etwas als „angepasst“ angesehen werden dürfe, welche Umstände überhaupt „neu“ seien, oder wann etwas als „plötzliches Aha-Erlebnis“ einzustufen sei. Dagegen führe die von Claparède angeführte Alternative der Intelligenz als einer „Vereinigung von Problem, Hypothese und Kontrolle“ zu dem Dilemma, dass eine derartige Dreieinigkeit tatsächlich mehr oder weniger bereits in den elementarsten Formen sensomotorischer Anpassung aufgefunden werden könne. Man steht demnach, so Piaget, vor der Wahl zwischen einem bloß willkürlichen festgesetzten Intelligenzkriterium sowie einem funktionellen Intelligenzbegriff, der beinahe alle kognitiven Strukturen in sich aufzunehmen droht.

Einen probaten Ausweg aus diesen begrifflichen Schwierigkeiten sieht er in der Definition vermittels der Richtung der Entwicklung, wobei das Problem der Abgrenzung erst in der eigentlichen Theorie der Entwicklungsstadien anzugehen ist. Auf der Grundlage dieses Ansatzes lässt sich nur sagen, dieses oder jenes Verhalten sei „intelligenter“, und zwar je komplexer sich die Wechselwirkungen zwischen Subjekt und Objekt gestalten. So ist insbesondere die bloße Wahrnehmung nicht als ein Akt der Intelligenz zu werten, da sie auf vergleichsweise einfachen Bahnen verläuft, während Gewohnheit zwar den Anschein der Komplexität erweckt, jedoch ebenfalls nicht unter die Intelligenzdefinition fällt, da sie sich im Gegensatz zu echtem intelligenten Handeln tatsächlich nur aus einem einzigen, zusammenhängenden Ganzen zusammensetzt, deren Teile nicht unabhängig voneinander existieren und nicht frei kombiniert werden können. Gerade das, die, wie Piaget sagt, große „Beweglichkeit“ und „Reversibilität“, charakterisiert intelligentes Verhalten. Dass es sich aber bei der Reversibilität um nichts anderes als die physikalische Definition des Gleichgewichts handelt, zeigt Piaget zufolge, dass dies die gesuchte Definition der Intelligenz darstellt.

Einordnung in die Theorienlandschaft (S. 14-21)

Als eine zusätzliche Stütze all dieser theoretischen Überlegungen und des so entwickelten begrifflichen Instrumentariums weist Piaget auf einen bemerkenswerten Parallelismus zwischen biologischen, philosophischen und psychologischen Theorien hin, durch den es ihm gelingt, seine Theorie unter zeitgenössische Ansätze einzuordnen und selbige zu kritisieren. Der Parallelismus besteht darin, dass es nicht nur möglich ist, die Wechselwirkungen zwischen Organismus und Umwelt, die Anpassung oder die Intelligenz als Teil eines Gesamtgefüges innerhalb der biologischen Sicht aufzufassen. Gerade die Intelligenz bringt Denken, somit Wissenschaft, also das biologische Begriffssystem selbst hervor. Nach Piaget ist somit nicht verwunderlich, dass sich psychologische Theorien nahtlos zwischen die biologischen Anpassungslehren und philosophischen Erkenntnistheorien einfügen.

Auf der einen Seite finden sich die biologischen Theorien, die sich auf folgende Weise unterteilen lassen: Man kann erstens das Vorhandensein einer „Entwicklung“ behaupten, als Phänomen, das allen natürlichen Veränderungen zugrundeliegt (II). Die Veränderungen erfolgen dabei von einer Stufe zur nächsten, jedoch ohne an einen festen Rahmen gebunden zu sein. Dies abzustreiten führt zu einer Auffassung von Veränderung als notwendigem Fortschreiten in Richtung eines vollkommenen Endzustandes (I). Eine zweite Vorannahme besteht darin, in welcher Weise Organismus und Umwelt miteinander wechselwirken. Wird der Organismus zur Gänze durch äußere Faktoren determiniert (1), oder entspringen seine Wandlungen allein inneren Faktoren (2), oder herrschen sowohl innere als auch äußere Faktoren (3)?

Der Fixismus, wie er in den vordarwinistischen Schöpfungstheorien zu finden ist, geht davon aus, dass alle Anpassung des Organismus an die Umwelt aus dem Streben nach einer außerhalb und unabhängig vom Organismus existierenden „prästabilierten Harmonie“ resultiert (I1). Der Standpunkt des Präformismus hingegen verlagert dieses umfassende Entwicklungsziel in den Organismus hinein, indem er jede Anpassung als Reaktivierung grundsätzlich vorhandener Strukturen auffasst (I2). Mit den Emergenztheorien wird die Existenz von „Gesamtstrukturen“ postuliert, die aus einem Zusammenspiel innerer und äußere Faktoren entstehen, nicht aber auf je ein Element allein zurückgeführt werden können (I3). Der Emergenzbegriff bezieht sich hierbei, um einmal eine moderne physikalische Interpretation anzuführen, vermutlich auf das Phänomen, dass in Systemen ab einer gewissen Komplexitätsstufe neue Objekte und Gesetzmäßigkeiten auftauchen. Deshalb geht z. B. die Quantenphysik auf makroskopischer Ebene in die Mechanik und Thermodynamik über.

Vom Ausgangspunkt eines Entwicklungskonzeptes gelangt man zu den evolutionistischen Theorien (II): Beim Lamarckismus wird die Anpassung als Folge von Umwelteinflüssen aufgefasst, sodass bspw. die Giraffe deshalb einen so langen Hals besitzt, weil sich ihre Vorfahren strecken mussten, um sich dem Umstand anzupassen, dass ihr Futter vornehmlich auf hohen Bäumen zu finden war. Indessen beschreibt der Mutationismus (mit anderen Worten, die darwinsche Evolutionstheorie), diesen Anpassungsprozess als Wirken eines inneren Mechanismus, nämlich der Mutation, wobei eine nachträgliche Auswahl der Mutanten nach dem Prinzip der natürlichen Selektion erfolgt (II2). Ein Standpunkt, der sowohl von inneren als auch äußeren Einflussgrößen ausgeht, wäre der Theoriengruppe II3 einzuordnen.

Beim Wechsel des Betrachtungsgegenstandes von den sich verändernden Organismen hin zum Problem der Erkenntnis, d. h. zu den philosophischen Erkenntnistheorien, erkennt Piaget den besagten Parallelismus: Dem Grundgedanken einer prästabilierten Harmonie entsprechen all jene philosophische Theorien, „die in der Vernunft eine angeborene Anpassung an ewige Formen oder Wesenheiten sehen (I1)“, was zusammenfassend als „Realismus“ bezeichnet werden kann. Damit ist die Annahme gemeint, dass außerhalb des menschlichen Erkentnntnisapparates ein „Ding an sich“ existieren müsse, deren „eigentliches Wesen“ vor der Erkenntnis gegeben sei und durch diese lediglich erschlossen werden könne. Dem biologischen Präformismus entspricht unter den philosophischen Theorien der Apriorismus (I2), eine auf Kant zurückgehende Auffassung, welche von der Existenz geistiger Strukturen ausgeht, die aller Erkenntnis, oder, wie Kant sagen würde, aller Erfahrung vorausgingen, eben „a priori“ gegeben seien. Demnach könne ein „Ding an sich“, falls dieser Ausdruck dann überhaupt noch Sinn machte, niemals erkannt werden. Die Phänomenologie Husserls (I3) lehnt eine Unterscheidung von Denkformen und äußeren Wesenheiten ebenso wie die Bedingtheit des einen durch das andere ab und befasst sich ausschließlich mit der Analyse aller erkennbaren Entitäten, die innerhalb dieser Denkrichtung als „Phänomene“ bezeichnet werden (woraus sich dann der Begriff Phänomenologie ableitet).

Den evolutionistischen Theorien gegenüber stehen solche philosophischen Auffassungen, die eine zeitliche Entwicklung des Verstandes berücksichtigen. So entspricht dem Lamarckismus der Empirismus, welcher in der Erkenntnis eine Anpassung an die Dinge sieht (II1), und dem Mutationismus der Konventionalismus und Pragmatismus, welche das Denken als Ergebnis der freien Schöpfung subjektiver Begriffe ansehen, die im Nachhinein durch Konfrontation mit der Wirklichkeit ausgewählt werden. Im Sinne der Evolutionstheorie könnte man dies als „Selektion der Vernunft“ bezeichnen (II2). Der Relativismus als Äquivalent biologischer Wechselwirkungskonzepte sieht „in der Erkenntnis das Produkt einer unauflöslichen Zusammenarbeit zwischen Erfahrung und Deduktion“ (II3).

Geprägt von diesen biologischen und philosophischen Strömungen, weist nach Piaget auch die Psychologie eine derartige Unterteilung auf (wobei er den Begriff Psychologie mit der Intelligenzforschung – und zwar „Intelligenz“ nach seiner Definition – gleichsetzt). Auch hier lässt sich unterscheiden zwischen denjenigen Theorien einerseits, die Intelligenz als „ursprüngliche Gegebenheit“ zu einem „einfachen Bewußtwerden ohne wirklich schöpferischem Charakter reduzieren“, sowie denjenigen Theorien andererseits, die versuchen, Intelligenz durch ihre Entwicklung zu erklären.

Zu den fixistischen, d. h. nicht genetischen, exogenistischen Intelligenztheorien rechnet Piaget die Ansicht Bertrand Russells, dass Fähigkeiten wie etwa mathematisches oder logisches Schließen als reines „Entdecken“ von prinzipiell zeitlosen Zusammenhängen aufgefasst werden müssen, sodass bspw. die mathematische Beziehung Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten gleichsam in die Reihe der Naturgesetze einzuordnen sei (I1). Einen ebenfalls nicht genetischen, jedoch endogenistischen Standpunkt behauptet die Denkpsychologie: Sie geht davon aus, dass Intelligenz sich aus sich selbst heraus mittels Selbstreflexion entwickle, und mündet in eine, wie Piaget sagt, „Widerspiegelung der Logik“ (I2). Als Entsprechung der Emergenztheorien und der Phänomenologie ist die Gestalttheorie zu sehen, deren oberster Grundsatz bekanntlich lautet: „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ Im Sinne Piagets kann dieses Postulat dahingehend gedeutet werden, dass es die Nichtzerlegbarkeit der Organismus-Umwelt-Wechselwirkungen impliziert. Darüber hinaus nehmen die Gestaltpsychologen an, dass jeder dieser Wechselwirkungen eine „Gestalt“ zugrundeliegt, eine nach Piaget Subjekt und Objekt umfassende, von diesen unabhängig existierende, sich nicht entwickelnde „Totalität“ (I3).

In den Bereich der genetischen, exogenistischen Theorien ordnet Piaget die empiristischen Assoziationstheorien, deren Grundkonzept etwa dem des Lamarckismus entspricht (II1), während die Claparède'sche Theorie der Versuche und Irrtümer ein Beispiel für die Theoriengruppe II2 darstellt. Da Piaget selbst, wie bereits dargestellt wurde, von einer assimilativen und akkomodativen Organismus-Umwelt-Wechselwirkung ausgeht, welche in Form von Gleichgewichten in Richtung des Endzustandes „Intelligenz“ streben, findet er sich schlussendlich mit seiner „operativen Theorie“ im Bereich der interaktionistischen Entwicklungstheorien wieder (II3). Abschließend sei in Tabelle 1 ein Überblick über die behandelten Theorien gegeben.

Tabelle 1: Einteilung der biologischen, philosophischen und psychologischen Theorien nach Piaget

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Logischer Ansatz (S. 22-37)

Piagets biologische Sicht müsste wohl als wenig revolutionäre Neukombination aus bewährten Konzepten angesehen werden – dem Entwicklungsgedanken aus der Evolutionstheorie, dem Interaktionismus als Erweiterung der Gestalttheorie – würde er dem Ganzen nicht eine bedeutsame Neuerung hinzufügen, nämlich die Erhebung der dem logischen Denken zugrundeliegenden Prozesse zum Forschungsgegenstand der Psychologie. Erst dies ermöglicht ihm, sein Konzept so weiterzuentwickeln, dass es eine akzeptable Beschreibung der beobachteten qualitativen geistigen Entwicklung liefert. Dazu benötigt er jedoch einen ganz eigenen Logikbegriff, den er in Abgrenzung zum nichtgenetisch-exogenistischen Logikbegriff Bertrand Russells sowie zum nichtgenetisch-endogenistischen Logikbegriff der Denkpsychologie entwickelt.

Innerhalb des Theoriegebäudes von Russell wird die Existenz von „Universalien“ postuliert; das sind Wesenheiten, die den Dingen als objektive und ewige Eigenschaften gegeben sind und vom denkenden Subjekt nur noch erkannt werden können. So wäre bspw. die Wahrnehmung einer weißen Rose nichts anderes als ein „Aufnehmen“ der objektiv existenten Universalien „weiß“ und „Rose“, sowie ein vorstellungsmäßiger Aufbau all dessen, was unter diese beiden Begriffe fällt. Konsequenterweise müssten dann aber auch Eigenschaften wie „wahr“ und „falsch“ oder etwa irrtümliche Denkweisen den Begriffen ebenso anhaften wie „weiß“ den weißen Rosen. Da die Universalien und ihre gesetzmäßigen Beziehungen unveränderlich sind und zeitlos existieren, können sie allein von den Logikern erforscht werden, und die Psychologie hätte daher keine andere Wahl, als sich nach deren Befunden zu richten. Als weitere Folge kommt es zur Abschaffung des Begriffs der (Denk-)Operation: Bspw. geht es beim Ausdruck Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten dann nur noch um das bloße Erkennen einer außerzeitlich existenten Beziehung, welche in diesem Fall durch das „+“ hergestellt wird, nicht aber etwa um das „Zusammenfügen“, oder das „Hinzufügen“ einer Einheit zu einer anderen. Russell und seine Anhänger sind der Ansicht, dass „1+1 von Ewigkeit her in 2 vereint sind“, und dass jede Wahrnehmung einer Tätigkeit des Zusammenfügens illusorisch sei.

Piaget verneint eine solche Auffassung. Nach ihm wäre es ein Akt reiner Willkür, logisch-mathematische Gebilde als unabhängig existierend von den Operationen anzusehen, durch die sie erzeugt zu werden scheinen. Denn wie kann eine Beziehung wie Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten anders erkannt werden, als durch gedankliche oder reale Zusammenfügung zweier Einheiten? Auch die Antinomien, logische Widersprüche, die sich bei der Bildung bestimmter Klassen mittels des Russellschen Logikapparates ergeben, wertet Piaget als Schwäche des universalistischen Ansatzes. Und schließlich gelangt man mit diesen Grundannahmen zu einigen wenig intuitiven Schlüssen, wie bspw., dass nicht nur den falschen Vorstellungen Erwachsener, sondern sogar denjenigen der Kinder oder gar der Tiere eine eigene Realität eingeräumt werden müsste. Ab welcher Entwicklungsstufe ist ein Mensch zu „wahren“ Ideen fähig? Und wie können Russell und seine Anhänger denn behaupten, sich im Besitz der wahren Ideen zu befinden? All dies gibt Piaget Grund, Russells Ansatz zu verwerfen.

Wenn nun die Logik auch nicht in Form von Universalien existieren mag, so bliebe zumindest die Alternative, von einer Logik als determinierendem inneren Faktor auszugehen. Diese Idee verfolgen die Denkpsychologen. Auf Selz, mit dem sich Piaget vorwiegend auseinandersetzt, geht die Entdeckung zurück, dass Denkvorgänge nicht auf simplen Reiz-Reaktions-Verknüpfungen, sondern vielmehr auf der Ergänzung eines bestimmten Begriffskomplexes beruhen. Dabei sind zwei Fälle zu unterscheiden: Entweder liegt ein Problem vor, das in der Vergangenheit bereits gelöst wurde. Dann ist nichts weiter als ein Rückgriff auf existierende Komplexe nötig, was als „reproduktives Denken“ bezeichnet wird. Oder aber, es handelt sich um ein neues, wirkliches Problem. In diesem Fall werden Lücken in bestehenden Komplexen sichtbar, wonach unmittelbar deren Ausfüllung einsetzt, und zwar durch Erweiterung oder Erneuerung vorhandener Lösungsmethoden. Dies kennzeichnet das „produktive Denken“. Nach Selz wird dieser Ausfüllvorgang durch „antizipierende Schemata“ gesteuert, die im Grunde als den Lösungsversuch leitende Hypothesen aufgefasst werden können, und die letztlich keinen anderen Gesetzmäßigkeiten folgen als den Regeln der Logik. Für Piaget handelt es sich darum um eine „Widerspiegelung der Logik“ im Denken.

Auch diesen Ansatz lehnt er ab. Problematisch ist seiner Meinung nach nicht nur die als allzu einfach angenommene Beziehung zwischen Vorstellung und Denken. Vor allem wird das Fehlen einer „genetischen Perspektive“ bemängelt: Die Denkpsychologen seien mit ihrer sogenannten „Methode der kontrollierten Introspektion“ nicht fähig, mehr als nur Aktualbeschreibungen zu liefern. Da bei diesem Verfahren verbale Kommunikation notwendig ist, können lediglich die Endprodukte des Denkens analysiert werden, nicht aber deren Entstehung. Desweiteren besteht eine Beschränkung auf sprechfähige Menschen, doch gerade die Untersuchung an Kindern könnte überaus aufschlussreich sein. Alles, was den Denkpsychologen bleibt, ist, einen zusätzlichen „psychologischen Faktor“ heranzuziehen, der auf alle Denkvorgänge einwirkt, und zwar nichts anderes als die Logik. Ausgehend von Selz' Konzept der Begriffskomplexe kommt Piaget hingegen zu dem Schluss, dass die klassische Logik aufgrund ihres „Atomismus“, d. h. der Zerlegung von gedanklichen Objekten in ihre kleinsten Bestandteile, nicht in der Lage ist, diese Begriffskomplexe angemessen zu beschreiben. Dies erfordert eine eigene „Logik der Totalitäten“, welche Piaget im Anschluss zu entwickeln versucht.

Seine Lösung besteht darin, die vorgebrachten Hypothesen einfach umzukehren: Es spiegelt sich in der Logik das Denken wider. Das ist seine Variante bezüglich der Frage, ob sozusagen das Ei oder das Huhn zuerst kam. Dies lässt sich freilich nur unter Beachtung von Piagets Vorstellung der Axiomatik verstehen. Bei der sogenannten axiomatischen Methode handelt es sich um ein aus der Mathematik stammendes Verfahren, das versucht, unter größtmöglicher Meidung von Restverbindungen zur Anschauungswelt alle für ein bestimmtes Beschreibungsmodell benötigten Begriffe aus einigen wenigen Grundbegriffen sowie Grundannahmen (den Axiomen) logisch abzuleiten. Den Erfolg, den diese Methode nicht nur in der Mathematik selbst verbuchen konnte, wie bspw. mit der axiomatischen Geometrie als abstrakte Variante der reellen Geometrie, sondern auch in zahlreichen anderen Disziplinen, darunter die theoretische Physik und mathematische Ökonomie, erklärt sich Piaget mit ihrer „Schematisierung“ der Wirklichkeit. Diese ist zwar ihrer tatsächlichen Komplexität wegen für den menschlichen Verstand nicht fassbar, lässt sich aber in einem idealen Modell angenähert beschreiben.

Genau das ist darüber hinaus der Grund, warum ein solches Modell von sich aus keine tieferen Einblicke in den durch sie beschriebenen Gegenstand liefern kann. So kann bspw. die axiomatische Geometrie nicht den Wesen des Raumes erklären, den sie schematisiert, eine mathematische Ökonomie niemals die komplexe Wirklichkeit der wirtschaftlichen Prozesse wiedergeben, und eine theoretische Physik nicht die Experimentalphysik ersetzen. Allgemein kann Piaget zufolge keine Experimentalwissenschaft auf einer bloßen Axiomatik gründen, während umgekehrt zu jeder Axiomatik eine Experimentalwissenschaft möglich und nötig ist.

Nun entpuppt sich aber die Logik als eine solche Axiomatik: Indem sie anstelle der Unbestimmtheiten in der Umgangssprache einen mathematischen Formalismus setzte, konnte sie ausgefeilte logische Techniken entwickeln, die trotz unterschiedlicher philosophischer Interpretationen stets dieselben geblieben sind. Da sich die Psychologie Piaget zufolge dieses Umstandes jedoch nicht bewusst war, herrschte bisher eine „Verwechslung“ von Logik und Intelligenzforschung: Obwohl die Psychologen erkannten, dass die Logik nicht imstande war, ein Licht auf die eigentlichen Denkprozesse zu werfen, sahen sie in ihr nichtsdestotrotz ein unerschütterliches Fundament, auf dem ihre Forschungsergebnisse lediglich aufbauen konnten. So erklärt sich insbesondere die Position der Denkpsychologen, Logik sei ein überdauernder „innerer Faktor“, der auf das Denken einwirke.

Nach Piaget ist Logik vielmehr die Schematisierung von Verhalten, also genau dessen, was den Forschungsgegenstand der Experimentalwissenschaft „Psychologie der Intelligenz“ ausmacht. Eine solche darf sich bezüglich ihrer Fragestellungen nicht an die Logik wenden (so wie die Denkpsychologen es tun), und umgekehrt hat die Logik weder die Aufgabe noch das Bedürfnis, sich auf ihre experimentalwissenschaftliche Entsprechung zu berufen. Jede Frage aus der einen Disziplin kann allerdings zu einer entsprechenden Frage in der anderen führen, wofür Piaget folgendes Bsp. anführt: Allgemein werde behauptet, das Denken wende das Prinzip des Widerspruchs an. Tatsächlich ist eine solche Behauptung aber einfach sinnlos, weil dieses Prinzip lediglich das Verbot darstellt, nicht sowohl A als auch Nicht-A gleichzeitig behaupten zu dürfen. Um zu prüfen, ob zwei gegebene Behauptungen A und B einander widersprechen, würde man innerhalb der Disziplin der Logik A und B exakt zu definieren versuchen, um dann herauszufinden, ob aus A notwendig Nicht-B folgt. Dadurch ließe sich bspw. logisch klären, ob es Quadrate geben kann, deren Winkel ungleich sind.

Das wirkliche Denken kümmert sich jedoch nicht um Definitionen: Denn da sich Begriffe stets aus bestimmten Handlungsschemata konstituieren (hierin äußert sich Piagets operationalistischer Ansatz), kann das Denken einen Widerspruch zwischen Begriffen ganz einfach dadurch erkennen, dass es die entsprechenden Handlungsschemata ausführt und prüft, ob die entstandenen Begriffe vereinbar sind. Das Denken würde also bspw. versuchen, sich ein Quadrat mit ungleichen Winkeln vorzustellen und dann infolge der Unmöglichkeit dieses Unterfangens den zugrundeliegenden begrifflichen Widerspruch erkennen. Dabei werden keinerlei „Prinzipien“ angewandt; vielmehr strukturieren sich die Denkprozesse nach „inneren Kohärenzbedingungen“, für die das Widerspruchsprinzip lediglich eine Entsprechung innerhalb der Logik darstellt. Der Mechanismus des Entstehens einer derartigen Kohärenz ist jedoch völlig offen und bildet nach Ansicht Piagets den Untersuchungsgegenstand der Intelligenzpsychologie. Dabei ist keine Berufung auf logische Prinzipien möglich ist, da diese bloß eine nachträgliche Schematisierung dessen darstellen, was dieser Mechanismus am Ende seiner Tätigkeit als Ergebnis liefert.

Operationen (S. 38-43)

Die kohärenzerzeugenden Mechanismen zu erforschen ist nun Piagets erklärtes Ziel. Es geht ihm darum, eine „Logik der Totalitäten“ zu finden, die der Schematisierung der klassischen Logik als experimentalwissenschaftliche Entsprechung gerecht wird. Genauso wie sich die klassische Logik aus der Kombination elementarer logischer Bausteine ergibt (nämlich den „Begriffen“), werden auch in einer Intelligenzpsychologie Bausteine nötig: Diejenigen elementaren Einheiten, aus denen sich das Denken zusammensetzt. Piaget zeigt auf, dass es sich bei diesen nicht um Begriffe handelt, so wie es die introspektive Psychologie oder Logik annehmen. Begriffe sind vielmehr lediglich Endprodukte sprachlichen Denkens. Dadurch täuscht die Sprache nach Ansicht Piagets über die wahre Natur des Denkens hinweg: Über ihren „operationalen“ Charakter.

Was das bedeutet, demonstriert er am Beispiel der klaren, von allen Möglichkeiten anschaulicher Täuschung befreiten Sprache der Mathematik: Bspw. handelt es sich bei allen Gliedern eines Ausdrucks wie Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten um Operationen. Das Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten bezeichnet nichts anderes als die x-malige Erzeugung von x, „Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten“ und „Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten“ sind ein „Hinzufügen“ und „Trennen“, das Gleichheitszeichen bezeichnet die Möglichkeit einer Substitution, und Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten und Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten schließlich deuten auf die Produktion einer jeweils bestimmten Anzahl von Objekten. Was aber für die mathematische Sprache gilt, kann für die logische Sprache und sogar die Umgangssprache nicht anders sein. Für diese führt er folgende Beispiele an:

- Klassen als Elemente des Denkens können wie Zahlen vereinigt werden: „Wirbeltiere und wirbellose Tiere sind alle Tiere“ In diesem Ausdruck bezeichnet das „und“ eine Handlung, nämlich eine Vereinigung (welche freilich nicht praktisch ausführbar ist, nur theoretisch als verinnerlichte Handlung)
- Die Beziehungen Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten und Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten lassen sich zur Reihe Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten verbinden, was den Schluss Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ermöglicht. Dahinter steckt aber nichts anderes als die gedankliche Ausführung der realen Aneinanderreihung dreier Gegenstände nach ihrer Größe.
- Klassen- und Relationsbegriffe als Elemente des Denkens besitzen ebenfalls diesen „aktiven Charakter“: Eine „Klasse“ bezeichnet einfach die identische Reaktion des Subjekts gegenüber den zu dieser Klasse zugehörigen Objekten. Indessen beziehen sich asymmetrische Beziehungen (mehr oder weniger schwer, groß, etc.) auf die unterschiedlichen „Intensitäten“ der jeweiligen Reaktion.

Piaget stellt anhand dieser Belege fest: „Der wesentliche Charakter des logischen Denkens besteht darin, daß es operativ ist, d. h. aus dem Tun hervorgeht, indem es dieses verinnerlicht.“ Eine Feststellung, die sich offenkundig direkt gegen die Universalien Bertrand Russells richtet.

Damit sind die Elemente des Denkens gefunden, und es stellt sich weiter die Frage, was man sich unter Operationen denn eigentlich vorzustellen hat. Piagets Antwort darauf: „Die Operation ist nicht irgendeine beliebige Tätigkeit [...] Eine einzelne Operation ist keine Operation, sondern bleibt eine einfache, anschauliche Vorstellung.“ Daher: „Es ist nur eine gänzlich unerlaubte Abstraktion, wenn man von 'einer' Operation spricht“ Mit dieser Ansicht wendet er sich explizit gegen den logischen Atomismus, demnach sich logische Schlüsse (vergleichbar der physikalischen Welt) in „logische Atome“ zerlegen ließen. Das dies nicht so ist, versucht Piaget mit folgenden Beispielen zu verdeutlichen:

- In der Psychologie und der klassischen Logik wird der „Begriff“ als Element des Denkens angesehen. Tatsächlich kann aber so etwas wie eine „Klasse“ nicht für sich allein existieren. Erst in Beziehung zu anderen Begriffen, von denen sie sich abgrenzt oder die sie umfassen, wird eine Klasse zur Realität. Bspw. macht die Klasse „Hund“ allein keinen Sinn; dieser erschließt sich erst innerhalb eines zusammenhängenden Begriffskomplexes, in dem solche Begriffe wie „Katze“ (alternativ) oder „Tier“ (übergeordnet) auftauchen.
- Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ist Piaget zufolge eine bloß wahrgenommene, anschauliche Beziehung. Zu einer Relation (als Denkelement) wird sie erst, wenn eine ganze Reihe konstruiert werden kann: Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Dies sieht er durch seine experimentellen Untersuchungen bestätigt: So sind Kinder unfähig, in Relationen zu denken, solange sie nicht auch schon imstande sind, Reihen zu bilden.
- Weitere Beispiele: Eine ganze Zahl existiert nur als Element einer Zahlenreihe. Räumliche oder zeitliche Beziehungen setzen den ganzen Raum bzw. die ganze Zeit voraus. Werte können nur in einer Wertskala Sinn haben.

Das Denken besteht also – zumindest in seiner voll entwickelten, sich im stabilen Gleichgewicht befindlichen Form – aus operativen Gesamtsystemen, und nicht etwa aus vereinzelten Operationen, die vor dem jeweiligen System existiert hätten. Erst wenn vereinzelte Tätigkeiten oder anschauliche Vorstellungen in Systeme integriert werden, gewinnen sie einen „operativen Charakter“. Ein konzeptuelles Grundproblem besteht gemäß Piaget darin, die „Gleichgewichtsgesetze“ dieser Systeme herauszuarbeiten.

Gruppierungen (S. 43-49)

Dies versucht er durch die Übertragung eines Konzeptes aus der Mathematik: Die „Gruppe“, eines der mathematischen Hauptbegriffe, ermöglicht die Beschreibung von Operationen und deren gegenseitige Abhängigkeiten, und besitzt seit langem eine Vielzahl von Anwendungen, z. B. in der Kristallographie oder der Quantenphysik. In Analogie dazu bezeichnet Piaget die Systeme, in welchen das gewöhnliche, logische Denken strukturiert ist, als Gruppierungen. Genauer gesagt, handelt es sich dabei um eine bestimmte Gleichgewichtsform von Operationen. Der Forschungsgegenstand der Psychologie besteht deshalb darin, diese Gleichgewichtsformen zu bestimmen und gegenüber Gleichgewichtsformen anderer Intelligenzfunktionen (Wahrnehmung, Motorik, etc.) abzugrenzen. Den Gruppierungsbegriff entwickelt Piaget nun in Anknüpfung an Selz' Konzept der Begriffskomplexe. Letzterem zufolge hat jede Lösung eines Problems zwei Voraussetzungen:

1. Ein antizipierendes Schema, durch das das zu erreichende Ziel mit einem Komplex von Begriffen verbunden wird. Dieser Komplex weist jedoch Lücken auf.
2. Die Ausfüllung der Lücken im antizipierenden Schema durch Begriffe und Relationen. Diese ergänzen den Begriffskomplex und ordnen sich (Selz zufolge) nach den Gesetzen der Logik.

Für Piaget wirft dies jedoch die Frage auf, nach welchen Gesetzen der Gesamt komplex organisiert ist, d. h. durch welche Regeln oder Mechanismen diese logische Ordnung erst zustandekommt. Dass sein operationalistischer Ansatz dieses Problem zu erhellen vermag, veranschaulicht Piaget an einem experimentellen Befund seiner Forschungsgruppe: Der Versuchsperson, entweder einem Kind oder einem Erwachsenen, wurde auf einem quadratischen Blatt von ca. 10 bis 15 cm Seitenlänge ein kleineres, gezeichnetes Quadrat von einigen Zentimetern Seitenlänge vorgegeben, und die Versuchsperson sollte das kleinste und das größte Quadrat einzeichnen, das ihnen jeweils möglich war. Während es den Erwachsenen problemlos gelang, ein Quadrat von nur ein oder zwei Millimetern Seitenlänge sowie eines, das das gesamte Blatt umfasste, zu zeichnen, bereitete die Aufgabe Kindern unter 6-7 Jahren offenbar bedeutende Schwierigkeiten. Meist begannen sie zuerst mit Quadraten, die etwa so groß waren wie das vorgegebene, und schritten nur langsam in Richtung Lösung voran, wobei diese noch nicht einmal in allen Fällen erreicht wurde. Für Piaget ist der Sachverhalt klar: Den Kindern unter 6-7 Jahren fehlt im Gegensatz zu den älteren Kindern und Erwachsenen die Gruppierung der asymmetrischen Relation Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten; für Selz wäre dies aber nichts anderes als das antizipierende Schema. Damit drängt sich für Piaget eine naheliegende Interpretation auf:

1. Das antizipierende Schema Selz' ist nichts anderes als das Schema der Gruppierungen, d. h. das „Bewußtsein einer geordneten Folge von möglichen Operationen“.
2. Die Ausfüllung des Schemas entspricht einfach der Ausführung der Operationen dieser Gruppierung.
3. Die Organisation des Begriffskomplexes (d. h. des Gesamtkomplexes) folgt den Gesetzen der Gruppierung.

Wie sieht ein solches Lösungsverfahren im Alltag aus, in Bezug auf konkrete Probleme? Nach Piaget entstehen die alltäglichen Fragestellungen wie „Was ist das?“, „Ist es größer oder kleiner?“, „Wo und wann ist das?“ stets im Zusammenhang mit einer vorher gegebenen Gruppierung. Das hat folgenden Grund: Jeder Mensch besitzt eine bestimmte Anzahl von Klassifikationen, Seriationen, Erklärungssystemen, einen individuellen Raum und eine individuelle Zeit, eine Wertskala, etc., die nicht ständig neu konstruiert werden müssen, sondern ein Leben lang bestehen und von Kindheit an angesammelt werden. Das Kind bildet permanent neue Strukturen aus, indem es klassifiziert, vergleicht, ordnet, erklärt, bewertet, usw. Ein Problem entsteht also genau dann, wenn neue Tatsachen auftauchen, die noch nicht klassifiziert sind, nicht geordnet sind, usw. Oder anders formuliert: Jedes Problem ist ein besonderes System von Operationen, die innerhalb einer bestehenden Gesamtgruppierung ausgeführt werden müssen. Dies sei durch folgende Beispiele veranschaulicht:

- Um seinen Weg zu finden, muss man nicht den gesamten Raum neu konstruieren; es reicht, wenn die Strukturierung des entsprechenden Raumabschnitts ergänzt wird.
- Für das Voraussehen eines Ereignisses, zur Reparatur eines Fahrrads oder etwa für die Planung des Tagesablaufs ist es nicht nötig, die gesamte Kausalität und Zeit neu zu definieren oder alle akzeptierten Werte zu revidieren.

Die gesuchte Lösung setzt vorhandene Gruppierungen nur fort, wobei eventuell einzelne Irrtümer korrigiert werden. Jede Verifikation einer gefundenen Lösung erfolgt indes nach den Regeln der Gruppierung selbst: Dafür wird geprüft, ob die neuen Beziehungen mit dem vorhandenen System kompatibel sind.

Nun ist aber nicht jedes System von Gruppierungen gekennzeichnet durch ein derart reibungsloses Funktionieren, oder mit den Worten Piagets: durch ein Gleichgewicht zwischen den Schemata, die von den Gruppierungen geformt werden. Nur in der sogenannten operativen Stufe herrscht ein Gleichgewicht vor, während alle vorangehenden Zustände von einem mangelnden oder labilen Gleichgewicht gekennzeichnet sind. Dies äußert sich darin, dass bei jedem neuen Problemlöseversuch bestehende Begriffe modifiziert werden oder Widersprüche auftauchen können. Erst ab der operativen Stufe sind die Systeme in der Lage, sich neue Elemente problemlos einzuverleiben. Als Beispiel führt Piaget die Geschichte der Naturwissenschaften an, welche sich trotz aller Krisen und Veränderungen eine Grundmenge an Begriffen erhalten haben. Neue revolutionäre Prinzipien zerstören die alten nicht, sondern bewahren sie als erste Näherungen auf. So wie aber die Wissenschaft stetig ihre eigene Vergangenheit integriert, tut es nach Piagets Ansicht in kleinerem Maßstab auch der einzelne Mensch.

Für den stabilen Gleichgewichtszustand der operativen Stufe findet Piaget die folgenden 5 Gleichgewichtsbedingungen:

1. Zwei Elemente einer Gruppe können vereint werden, und die Vereinigung ergibt stets ein anderes Element aus derselben Gruppierung. So gilt z. B. stets Klasse A + Klasse B = Klasse C, während man aus den zwei Relationen Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten und Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten die neue Relation Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten erhält.
2. Reversibilität von Transformationen: Vereinigte Klassen oder Beziehungen können wieder getrennt werden. Dies stellt ein Charakteristikum des Denkens dar, denn Wahrnehmung und Motorik sind im Gegensatz dazu nicht reversibel: Jede motorische Gewohnheit hat eine bestimmte Richtung, und eine Ausführung in der umgekehrten Richtung erfordert das Erlernen einer gänzlich neuen Gewohnheit. Wahrnehmung ist ebenfalls nicht reversibel, weil beim Wahrnehmungssystem das Phänomen auftritt, dass neu aufgetretene Elemente das „Gleichgewicht“ des Systems nachhaltig verändern, sodass eine Wiederherstellung der Ausgangssituation nicht exakt die ursprüngliche Wahrnehmung liefert. Nur die Intelligenz ist reversibel, was sich auch darin äußert, dass Hypothesen aufgestellt und wieder verworfen werden können, oder dass man einen bestimmten Gedankengang einschlagen und ihn zurückgehen kann, ohne die dabei benutzten Strukturen zu verändern. Der Umstand, dass das Denken von Kindern weniger reversibel ist, je jünger sie sind, weist auf deren labilen Gleichgewichtszustand hin.
3. Assoziativität: Das Denken hat die Möglichkeit, Umwege zu machen oder zwei verschiedene Wege zu gehen, um dann letztlich doch bei demselben Ergebnis anzugelangen. Dies gilt nicht für die Wahrnehmung und Motorik, da einmal die Gewohnheit, wie Piaget sagt, „stereotyp“ ist, während die Wahrnehmung auf zwei theoretisch gleichwertigen Bahnen unterschiedliche Resultate liefern kann. Bsp.: Es ergibt sich eine unterschiedliche Temperaturwahrnehmung bezüglich desselben Körpers (oder derselben Flüssigkeit), wenn zuvor unterschiedliche Vergleichstemperaturen wahrgenommen wurden.
4. Die Ausführung einer Operation und ihrer Umkehrung führt zur sogenannten identischen Operation, d. h. es finden keinerlei Veränderungen statt. Beim geistig noch nicht ausgereiften Kind dagegen hat das Aufstellen und anschließende Verwerfen einer Hypothese deutliche Auswirkungen auf die nachfolgenden Denkprozesse.
5. Tautologie: Im Gegensatz zur Mathematik, in der Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten gilt, findet man bei Operationen Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten. Bsp.: Klasse „Hund“ + Klasse „Hund“ ergibt wieder Klasse „Hund“.

Ausblick auf die Stadientheorie

Mit dem so entwickelten Theorieapparat sieht sich Piaget nun überhaupt erst in der Lage, sich dem eigent­lichen Problem, nämlich der Intelligenzforschung, zu stellen. Was er bisher weiß, ist, dass dem Denken Operationen zugrundeliegen, und dass diese sich zu Gesamtsystemen zusammenfügen, genannt „Gruppierungen“. Die operative Stufe als stabilster Zustand der geistigen Entwicklung ist gekennzeichnet durch die 5 oben aufgeführten Gleichgewichtsbedingungen; diese stellen somit die Gleichgewichtsbedingungen der Intelligenz selbst dar. Doch geht es Piaget nicht nur darum, diese formuliert zu haben. Erst durch die Beleuchtung ihrer Genese würde sie auch psychologisch erklärt. Es stellt sich also die Aufgabe, die einzelnen Phasen der Intelligenzentwicklung zu rekonstruieren, und dies bildet den Ausgangspunkt für Piagets Stadientheorie.

Diskussion

Selbst wenn Piagets Genetische Epistemologie – zu Recht – als die wohl bedeutendste Entwicklungstheorie gilt (Städtler, 1998), so liegt ihre Entstehung nunmehr über 50 Jahre zurück, weshalb kaum verwunderlich sein kann, dass einige ihrer entscheidenden Kernaussagen als nicht länger haltbar angesehen werden müssen.

Dies beginnt mit der höchst problematischen Übernahme des Begriffs „Gleichgewicht“ aus den Naturwissenschaften. Nicht nur, dass anstelle der energetischen bzw. materiellen Austauschprozesse die schwer definier- und nachweisbaren „funktionellen“ Austauschprozesse treten (bestehend aus Assimilation und Akkomodation). Einige bedenkenswerte Kritikpunkte liefert folgende allgemeine Gleichgewichtsdefinition (Encarta, 2001):

„Gleichgewicht, im physikalisch-chemischen Sinne der bestimmte Zustand eines Systems, dessen Zusammenstellung, Anordnungen oder Grundeigenschaften sich im zeitlichen Verlauf nicht verändern. Das bedeutet allerdings nicht, dass ein System der Ruhe vorliegt. Vielmehr heben sich beim Zustand des Gleichgewichts Wirkung und Gegenwirkung gegenseitig auf.“

Anhand dieser Definition ist schwer nachzuvollziehen, wieso der Gleichgewichtsbegriff auch auf „bewegliche Gleichgewichte“ (S. 46-47) übertragen werden kann, oder wieso sich Assimilation und Akkomodation gegenseitig aufzuheben vermögen.

Man könnte nun annehmen, dass Piaget lediglich auf eine anschauliche Analogie aus ist. Dann ist aber unverständlich, warum er der Ansicht ist, aufgrund der Entdeckung von (vermeintlichen) Reversibilitäten den Nachweis erbracht zu haben, dass es sich bei den untersuchten Vorgängen um wirkliche Gleichgewichte handelt (S. 14). In der Chemie bspw. können sich reversible Austauschprozesse im Gleichgewicht befinden, aber das müssen sie nicht.

Überdies stellt sich ausgehend von der Definition „Verhalten = Anpassung“ (S. 6) mit „Anpassung = Gleichgewicht von Assimilation und Akkomodation“ (S. 10) die Frage, ob Ungleichgewichte (insbesondere reine Assimilation oder reine Akkomodation) demnach nicht als „Verhalten“ einzustufen wären.

Teilweise überdenkenswert ist Piagets Schematisierung der biologischen, philosophischen und psychologischen Theorienlandschaft. Während der Parallelismus von biologischen und psychologischen Theorien ingesamt noch einigermaßen plausibel erscheint, würden sich wohl die Philosophen mit aller Kraft gegen Piagets Versuch wehren, den wesentlichen Unterschied zwischen „Apriorismus“ und „Phänomenologie“ auf einen bloßen Gegensatz von endogenistisch und interaktionistisch zu reduzieren.

Den operativen Ansatz bedrohen folgende zwei Gegenbeispiele:

1. Piaget sieht den operationalen Charakter von asymmetrischen Beziehungen darin, dass sie auf „verschiedenen Intensitäten“ der Reaktion bezüglich der in dieser Beziehung enthaltenen Objekte beruhen (S. 40). Wie steht es dann aber mit unterschiedlich großen Himmelsobjekten? Zwar ließe sich auch hier ein Zusammenhang zu Handlungen zusammenreimen, doch viel plausibler erscheint, dass die asymmetrische Beziehung einfach durch die unterschiedliche Abbildgröße auf der Retina zustandekommt, d. h. nicht ein Produkt von Handlungen, sondern von Wahrnehmungen ist.
2. Operationen müssen nicht zwangsläufig in Gesamtsysteme integriert sein, um Sinn zu machen: Begriffe wie „Welt“, „Universum“ und „Alles“ können auch ohne nebenstehende oder übergeordnete Begriffe existieren.

Ferner sei folgende Behauptung aufgestellt: Selbst Denkprozesse im operativen Stadium sind nicht vollkommen reversibel. Belege:

1. Den Schockeffekt und die Traumatisierung, welche sich durch das Anschauen von Horrorfilmen ergeben, kann kaum ein Mensch vollständig rückgängig machen, obwohl sich jeder vernunftbegabte Mensch darüber im Klaren ist, dass es sich bei solchen Filmen um reine Fiktion handelt.
2. Erfahrungsgemäß sind unzählige Menschen, die von frühester Kindheit an streng nach einer bestimmten Ideologie oder Glaubensrichtung erzogen wurden, später als Erwachsene nicht in der Lage, diese infragezustellen, d. h. die Wirkung der Erziehung rückgängig zu machen.

Und schließlich muss ernsthaft gefragt werden, wo in all den operativen Gesamtsystemen und formalisierten Problemlösemechanismen eigentlich eine so grundlegend menschliche Fähigkeit wie die Kreativität abgeblieben ist. Intelligenz scheint für Piaget nämlich ausschließlich in der geradlinigen Lösung klar definierbarer Probleme zu bestehen.

Gerade angesichts all dieser Kritikpunkte aber offenbart sich seine Theorie nun trotz ihrer offensichtlichen Altersschwäche als reichhaltiger Fundus für weitere Forschungen und fordert sicher nicht nur Epistemologen zum Nachdenken auf.

Literaturverzeichnis

- Encarta 2001: Microsoft Encarta Enzyklopädie 2001. Stichwort „Gleichgewicht“.
- Piaget, Jean (1992). Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta.
- Städtler, Thomas (1998). Lexikon der Psychologie. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag. Stichwort „Genetische Epistemologie“.

• College: Otto-von-Guericke-University Magdeburg
• Course: Grundseminar Entwicklungspsychologie
• Grade: 1,7
• Author: Nam Quang Tran (Author)
• Publication Year: 2005
• Pages: 16
• Catalog Number: V109733
• ISBN (eBook): 9783640079117
• Language: German
• Tags: Grundzüge, Epistemologie, Jean, Piagets, Grundseminar, Entwicklungspsychologie