Musikalische Betätigung und Intelligenzentwicklung

Inhalt:

1) Einleitung

2) Intelligenz

2.1 Was ist Intelligenz?

2.2 Wie zeichnet sich Intelligenzentwicklung in der Entwicklung der Gehirnstrukturen ab?

3) Zusammenhänge zwischen musikalischer Betätigung und Intelligenzentwicklung
3.1 Die Bastian-Studie: Aufbau und Ergebnisse
3.2 Diskussion

4) Fazit

5) Anhang

6) Bibliographie

1.) Einleitung

Lässt man moralische Indikatoren weg, dann zeigt sich ganz nüchtern die Tatsache, dass in unserer „Risiko-Gesellschaft“ (Ulrich Beck) Intelligenz nicht nur notwendig zur individuellen Orientierung im immer komplexer werdenden sozialen und beruflichen Leben ist, sondern zunehmend eine Zentralkategorie zur Beurteilung und Etikettierung von Menschen, ganz nach dem Motto: Je mehr desto besser.

Dieses Faktum ist bei der Erlangung von individuellen Lebenszielen von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Immer mehr Bewerbungsgespräche und Eignungstests enthalten neben der fachlichen Prüfung auch allgemeine Teile von IQ-Tests. Intelligenz, oder zumindest das, was dafür gilt, ist somit einer der Faktoren, die das Leben einer Person massiv in seinem Alltäglichsten beeinflussen. Die Erforschung der Intelligenzentwicklung ist somit ganz sicher nicht nur von rein theoretischem wissenschaftlichem Interesse, sondern dient ganz handfesten Zwecken. Unter anderem soll sie die Frage beantworten, wie man aus einem menschlichen Gehirn Bestleistungen herausholen kann. Anders formuliert: Eine der Aufgaben der Forschung über die Intelligenzentwicklung ist es, pädagogische Möglichkeiten zu deren optimaler Förderung aufzuzeigen. Eine dieser Möglichkeiten scheint zu sein, dem Kind Freude an Musik nahezubringen, da musikalische Betätigung das Ausbilden verschiedenster Gehirnstrukturen mit anregt, die auch für die Intelligenzentwicklung mit verantwortlich zu sein scheinen. Soweit die Theorie. Ob der verallgemeinterte Schluß: „Willst du ein kluges Kind, gib ihm eine Flöte“ zulässig ist, was für und was gegen ihn spricht, soll im Rahmen meiner Möglichkeiten in dieser Hausarbeit thematisiert werden. Mit dem Terminus „musikalische Betätigung“ sollen in dieser Hausarbeit im übrigen sämtliche Möglichkeiten der musikalischen Förderung von Kindern im Vor- und Grundschulalter zusammengefasst werden. Ich denke hier vor allem an die bekannten und bewährten Konzepte der musikalischen Früherziehung im Kindergarten oder unabhängig davon, sowie an instrumentalen sowie stimmlichen Unterricht vor, begleitend zur und in der Grundschule.

Ich werde mich mit dem Begriff der Intelligenz befassen (2.1), dann einen kurzen Blick auf das menschliche Gehirn werfen (2.2), um mich schließlich ausführlicher mit einer wissenschaftlichen Betrachtungsweise dieser Thematik zu beschäftigen (3), bevor ich in Punkt (4) das Fazit ziehe. Um meine Arbeit einzugrenzen, halte ich mich bei der Beschreibung von Intelligenzentwicklung hauptsächlich an biologische Kriterien; ich muss allerdings darauf hinweisen, dass es zahlreiche wichtige psychologische, soziologische, philosophische etc. Theorien zur Intelligenzentwicklung gibt. Zu den wichtigsten Konzepten gehört z. B. das Stufenmodell von Jean Piaget (kognitive Psychologie).

2.) Intelligenz

2.1 Was ist Intelligenz?

Der Begriff „Intelligenz“ ist, wie leider so viele Begrifflichkeiten, die von vielen unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen mit Beschlag belegt werden, nicht einheitlich und damit deutlich definiert, was gängige Vorstellungen von einer universellen Gültigkeit der gängigen IQ-Tests ad absurdum führt, doch dazu später.

Die Frage, welche Arbeitsdefinition von „Intelligenz“ ich hier verwenden möchte, ist nicht leicht. Am ehesten gelingt meiner Meinung nach ein Einstieg in die Definiton über die Betrachtung der Wortherkunft: Intelligenz leitet sich ab vom lateinischen Wort „intellegentia“, was soviel bedeutet wie: Einsicht, Verstand, Vorstellung. Diese allgemeine Begrifflichkeit meint die Fähigkeit, zu lernen und zu verstehen sowie sich in konkreten Situationen erfolgreich zu verhalten. Als hypothetisches Konstrukt aus verschiedenen ineinander greifenden Fähigkeiten ist der Begriff indes nur schwer von verwandten Eigenschaften wie z. B. der Phantasie oder Gedächtnisleistung abgrenzbar. Hierin liegt auch eine grundsätzliche Problematik von Intelligenztests.

In der Psychologie wird Intelligenz als die Fähigkeit definiert, Kenntnisse oder Einsichten zu erwerben und auf neue Situationen anzuwenden. So zum Beispiel bei Heinrich Roth, der auch gleich eine Abgrenzung zum Begabungsbegriff vornimmt:

Wir wollen unter Intelligenz das verstehen, was der Intelligenztest mißt, also die spezifische Anfangsleistung neuartigen Aufgaben gegenüber, und wir wollen unter Begabung die gesamte Lernfähigkeit in einem kulturellen Leistungsbereich verstehen.^[1]

Er schreibt, man könne von Intelligenz „als der Fähigkeit sprechen, Beziehungen zu erfassen, oder (bestimmter ausgedrückt) von der Fähigkeit zu denken“.^[2] Bei der Konstruktion von Intelligenztests legen die meisten Psychologen die Vorstellung von Intelligenz als einer allgemeinen Fähigkeit zugrunde, die die Basis zu einer Vielfalt spezieller Fertigkeiten als gemeinsamer Faktor bildet. Man beobachtet und misst sie, indem man diese Fertigkeiten untersucht; dabei kann man sich auf eine dieser Fertigkeiten konzentrieren oder mehrere gemeinsam untersuchen. Soziale Einflussfaktoren und kulturelle Unterschiede werden bei solchen Messungen oft vernachlässigt, was zu verzerrenden Ergebnissen führen kann.

Zu Roths eher minimalistischen Versuchen einer Definition passen ironische Kommentare wie zum Beispiel von Eysenck, die zeigen, wie kontrastreich der Intelligenz-Diskurs bisweilen besonders bei interdisziplinärer Betrachtung geführt wurde und noch immer wird:

Man kann sich leicht vorstellen, wieviel Spott ein Psychologe ernten würde, der behauptete, dass er Intelligenz nur definieren könne, wenn er 1. auf aktuelles Verhalten, das Menschen zeigen, wie z. B. beim Probleme-Lösen, verweisen könne oder 2. eine von mehreren theoretischen Ableitungen des Konzepts anbieten würde oder 3. das Konzept als das definierte, was Intelligenztests messen – insbesondere, wenn er zugeben müßte, dass Punktwerte von Test zu Test unterschiedlich sind!^[3]

Um mit Johann Wolfgang von Goethe zu sprechen: „Da steh’ ich nun, ich armer Tor, und bin so klug als wie zuvor.“ Wendet man sich hilfesuchend an ein einschlägiges Lexikon, so zum Beispiel an das „Lexikon der Biologie“, löst sich der gordische Knoten zwar nicht, doch man bekommt die Problematik sachlicher präsentiert. Der Eintrag zum Thema wird hier sehr knapp gehalten. Intelligenz ist bei den Biologen definiert als

Fähigkeit, Wahrnehmungsinhalte und Engramme auf gegenstands- und problemgerechte Weise neu zu kombinieren [...] und gegebenenfalls entsprechend zu verknüpfen (einsichtiges Lernen). Mit bloßer Lernfähigkeit ist die Fähigkeit der Neukombination auf der Ebene der inneren Repräsentation noch nicht gewährleistet; Lernfähigkeit und Intelligenz sind fundamental unterschiedliche Gegebenheiten.^[4]

Sowohl Erbgut als auch Umwelteinflüsse seien für die Entstehung und Ausprägung von Intelligenz verantwortlich, doch für das Zustandekommen des IQs (dem Ergebnis des Intelligenztests) ist das Erbgut im stärkeren Maße beteiligt als die Umwelt. [...] Die gemessenen IQ-Unterschiede in der Bevölkerung beruhen zu etwa 2/3 auf Erbgutunterschieden von Mensch zu Mensch und zu etwa 1/3 auf unterschiedlichen Mängeln der umweltlichen Entfaltungsbedingungen der Erbanlagen.^[5]

Etwas umfangreicher ist der Beitrag zum Thema im „Lexikon der Neurowissenschaft“. Doch entmutigenderweise rudern die Neurowissenschaftler in der Entschiedenheit hinter die Biologen zurück; hier findet sich als erstes die Erkenntnis: „Trotz intensiver Bemühungen auf dem gebiet der Intelligenzforschung gibt es bis heute keine verbindliche, allgemein akzeptierte Definition der Intelligenz“.^[6]

Allerdings findet sich unter der Überschrift „Aktuelle Intelligenzmodelle“ auch ein Konzept, das ich der folgenden Arbeit zum Fundament machen möchte. Howard Gardner unterteilt Intelligenz in sieben Intelligenzdimensionen bzw. verschiedene Intelligenzen.^[7] Er postuliert verschiedene Kriterien, die eine intellektuelle Fähigkeit aufweisen muss, um den Rang einer Intelligenz zu besitzen. Die Fähigkeit muss zum Beispiel in klar abgrenzbaren Gehirnregionen lokalisierbar sein – bei einer Schädigung dieser Regionen geht die Fähigkeit verloren oder wird beeinträchtigt. Ferner muss sich „die Selbstständigkeit einer Intelligenz [...] auch darin zeigen, dass es geistige Operationen und geeignete experimentelle Nachweismöglichkeiten gibt, die nur für sie typisch sind“.^[8] Eine autonome Intelligenz solle zudem das Zustandekommen eines eigenen Notationssystems (Noten für Musik, Zahlen für Mathematik etc.) begünstigen. Die Intelligenzen, die Gardner bisher unterschieden hat, beschreiben Ziegler und Huber wie folgt:

Die von Gardner postulierte sprachliche Intelligenz drückt sich in der Sensitivität gegenüber Wortbedeutungen oder sprachlichen Gedächtnisleistungen aus. Logisch-mathematische Intelligenz beinhaltet mathematische und logische Denkleistungen, wie sie beispielweise das Führen mathematischer Beweise erfordert. Räumliche Intelligenz liegt den Fähigkeiten zur Raumwahrnehmung und -vorstellung und dem räumlichen Denken zugrunde. Musikalische Intelligenz umfasst nicht nur musikalische Kompetenzen im engeren Sinn, wie das Komponieren von Liedern oder das Spielen eines Musikinstruments, sondern auch vielfältige künstlerische Kompetenzen, was auch emotionale Aspekte einschließt. Unter der körperlich-kinästhetischen Intelligenz versteht Gardner körperliche Geschicklichkeit und Bewegungskompetenzen, über die etwa Tänzer und Kunstradfahrer im hohen Maße verfügen. Die intrapersonale Intelligenz meint die Sensibilität gegenüber der eigenen Empfindungswelt, was zum Verständnis des eigenen Verhaltens beiträgt. Interpersonale Intelligenz bezeichnet die Fähigkeit zur differenzierten Wahrnehmung anderer Personen, um ihre Stimmungen, Motivationen und Intentionen zu erkennen.^[9]

Ich denke, dass dieses Konzept differenziert und hinreichend wissenschaftlich abgesichert ist und so eine gute Arbeitsgrundlage darstellt.

2.2 Wie zeichnet sich Intelligenzentwicklung in der Entwicklung der Gehirnstrukturen ab?

Die reine Größe des Gehirns sagt nichts über die Intelligenz aus. Ein geistig behinderter Mensch kann ein größeres Gehirn haben als ein Genie. Die Intelligenz scheint vielmehr von der Zahl und Art der Neuronen sowie von ihren Verknüpfungen abzuhängen. Der größte Teil des menschlichen Gehirns ist das Großhirn (Cerebrum); es macht etwa 85 Prozent der gesamten Gehirnmasse aus. Das elektronische Nachschlagewerk „Encarta“ von Microsoft gibt die Auskunft: „Mit seiner großen Oberfläche und der hoch entwickelten äußeren Schicht (Großhirnrinde) ist es die Ursache dafür, dass der Mensch den Tieren an Intelligenz überlegen ist.“

Verschiedene Fähigkeiten haben, zumindest soviel ist mittlerweile nachweislich belegt, verschiedene „Stammregionen“ im Gehirn (vgl. Abb. 1 und 2, Anhang) – theoretisch müsste das also auch für die unterschiedlichen Intelligenzen nach Gardner gelten.

So könnte die musikalische Intelligenz zumindest laut einem neuen Bericht des SPIEGEL über einen geistig behinderten Klaviervirtuosen wenigstens grob in der rechten Gehirnhälfte verortet werden: „Im Normalfall steht die rechte Hemisphäre, der Hort der Kreativität, unter dem strengen Regiment der linken, die nur gelten lässt, was ihr vernünftig erscheint.“^[10] Doch auch dies scheint nicht völlig sicher zu sein. So vertritt Ernst Waldemar Weber in seiner Untersuchung „Die vergessene Intelligenz“ die Ansicht, dass es im Gehirn kein Musik-Zentrum gäbe. Laut Weber beweisen das EEG-Untersuchungen. Vielmehr sind seiner Meinung nach bei der Verarbeitung von Musik immer verschiedenste, zum Teil weit auseinanderliegende Regionen, auch über die Hemisphären hinweg, beteiligt. Dabei entstünden bei bestimmten Musikstücken auch bei unterschiedlichen Personen ganz eindeutige Vernetzungsbilder; ebenso unterscheiden sie sich bei einem Musiker, je nachdem er ein Stück hört, es nur aus der Partitur liest (und innerlich hört) oder ob er komponiert. Der Balken zwischen den Hemisphären (corpus callosum) sei bei Musikern stärker ausgebildet, die Hemisphären sind also stärker vernetzt.^[11] Weiterhin steht im Internet mit angeblichem Bezug auf Weber zu lesen:

Innerhalb des Kreises von Intelligenzen nimmt die Musik eine besondere Stellung ein: Sie unterhält zu allen andern Intelligenzen intensive Beziehungen, während diese untereinander meist nur locker verbunden sind. Für diese zentrale Funktion der Musik innerhalb der menschlichen Geistestätigkeit gibt es neuerdings auch neurologische Hinweise.^[12]

Seit neuestem meinen Wissenschaftler aber auch, einen Ort für „generelle Intelligenz“ im Gehirn gefunden zu haben: Das Internetportal http://www.medi-report.de meldete, ein Forscherteam um den Briten John Duncan unter deutscher Beteiligung habe den Ort für generelle Intelligenz in einem Zentrum des Stirnlappens im Großhirn lokalisiert. Mittels eines bildgebenden Verfahrens konnten die Forscher feststellen, dass diese Region immer besonders stark durchblutet wird, wenn eine Denkaufgabe vergleichsweise hohe Intelligenz erfordert. Doch dieser Schluß sieht sich heftiger Kritik ausgesetzt – problematisch ist hier nicht nur die Definition von Intelligenz, sondern auch, dass aus der Durchblutungshöhe unzulässige Rückschlüsse gezogen würden. Medi-Report zitiert den Psychologen Robert Sternberg: „Darüber hinaus müsse die Aktivierung einer Hirnregion nicht heißen, dass Intelligenz aus ihr stamme. Vielmehr könne sie an der Produktion intelligenter Entscheidungen nur beteiligt sein.“^[13] Allerdings kann eines laut FAZ nicht ganz von der Hand gewiesen werden:

Das Vorderhirn aber steht im dringenden Verdacht, etwas mit abstraktem Denken zu tun zu haben. Es wird aktiv, wenn Versuchspersonen schwierige Denkaufgaben lösen. Bei Menschen ist es größer als bei Affen und anderen Säugetieren. Schon in früheren Untersuchungen zeigte sich, dass das Vorderhirn mit der Intelligenz zusammenhängt. Bei ausgesprochen intelligenten Menschen ist es besonders aktiv, wie sich am Energieverbrauch zeigt, der sich mit Hilfe der Positronen-Emissions-Tomographie (PET) sichtbar machen lässt.^[14]

Intelligenz wird also auch von angeborenen Gehirnstrukturen mitbestimmt; auch wenn sie sich trainieren lässt und die Umwelteinflüsse einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf sie haben:

‚Bildung’ kann hier also auch ganz wörtlich als ein neurobiologischer Vorgang des Wachstums von Zellen und Zellverbindungen (Synapsen) verstanden werden. Der Vorgang, durch den dieses Wachstum angeregt und verstärkt wird, heißt Lernen.^[15]

Gruhn referiert Ergebnisse einer Forschung von Janellen Huttenlocher und Mitarbeitern, die belegen, dass vor der Geburt ein „explosionsartig einsetzendes Synapsenwachstum“^[16] feststellbar ist. Das wird „Initialphase“ genannt. Im ersten Lebensjahr des Kindes steigert sich dieses Wachstum auf bis zu 50% höhere Werte, als sie bei Erwachsenen üblich sind (Plateauphase). Bis zum zwölften Lebensjahr sinkt dieses Wachstum dann auf das auch bei Erwachsenen noch übliche Niveau wieder ab. Gruhner folgert, „dass das Potential des menschlichen Gehirns in den ersten Lebensjahren am größten ist und sich in dieser Zeit das neuronale Netz bildet, in dem menschliches Lernen – auch das Lernen von Musik – verläuft.“^[17] Eines lässt sich demnach wissenschaftlich nachweisen: Die ersten zwölf Lebensjahre sind aus neurobiologischer (und auch aus pädagogischer!) Sicht am bedeutsamsten für die Intelligenzentwicklung.

3.) Zusammenhänge zwischen musikalischer Betätigung und Intelligenzentwicklung

3.1 Die Bastian-Studie: Aufbau und Ergebnisse

Um wissenschaftlich die objektive Nützlichkeit von Musik für die positive Entwicklung von Kindern zu beweisen, führte ein Team unter der Leitung Hans Günther Bastians von 1992 bis 1998 an sieben Grundschulen in Berlin eine Langzeitstudie durch. Diese trug den Arbeitstitel „Zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern“. Es ging dabei also nicht nur um Intelligenzentwicklung. Auch wurden z. B. die Entwicklungen im Bereich des Sozialverhaltens oder auch der Selbst- und Fremdeinschätzung etc. beobachtet und bewertet. Ich richte mein Augenmerk hier vor allem auf die Ergebnisse, die die Studie bezüglich der Intelligenzentwicklung erbracht hat.

Untersucht wurden fünf Klassen als Modellgruppe und zwei Klassen als Kontrollgruppe. Bastian beschreibt das vernetzt quantitative wie qualitative Vorgehen selbst wie folgt:

Im Projektverlauf wurden differential- und sozialpsychologische Merkmale von sechs- bis zwölfjährigen Grundschulkindern erhoben [...] Wir konzentrierten uns auf Kindern in Berliner Grundschulen mit musikbetonten Zügen. Diese Schüler erhielten im Rahmen ihrer sechsjährigen Grundschulzeit eine erweiterte Musikerziehung (= Modellgrupppe, MG). Mit einer Ausnahme (eine Klasse in der Kontrollgruppe) lagen die Grundschulen in sozial eher unterprivilegierten Einzugsbereichen [...] Die Schüler der Modellgruppe wurden wöchentlich zwei Stunden in Musik unterrichtet [...]; daüber hinaus lernten sie einzeln oder in Gruppen ein Instrument und sie musizierten in verschiedenen Ensembles. Die Entwicklung dieser Kinder verglichen wir mit jener, wie sie für Kinder aus Grundschulklassen ohne ein besonderes Musik-Treatment (= Kontrollgruppe, KG) charakteristisch und nachweisbar war. Zur Stichprobe gehörten 1992 170 Grundschulkinder (n= 130 Kinder in der MG; n= 40 Kinder in der KG).^[18]

Die Kinder wurden interviewt, ebenso wie die Eltern und Lehrer. Die Kinder wurden zusätzlich noch mit anderen qualitativen Verfahren untersucht; sie mussten unter anderem Bilder malen oder auch Melodien erfinden. Ergänzend dazu gab es quantitative „merkmalspezifische standardisierte psychometrische Tests“.^[19] Wie diese genau aussahen, steht in „Kinder optimal fördern“ nicht. Dazu muss man „Musik(erziehung) und ihre Wirkung“ einsehen. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, zitiere ich nur einige Tests, die als „Basis Testung“ vom 24. bis zum 28. 8. 1993 sowohl von den Lehrern als auch von den Forschern selbst in allen beteiligten Projektschulen durchgeführt wurden:

a) KT 1: Konzentrationstest für das 1. Schuljahr

Ermittlung von Konzentration bzw. -schwäche, gegeben durch motorische Unruhe, Nervosität, Oberflächlichkeit, Vergesslichkeit, Fahrigkeit. Der Test ermittelt einen Mengenfaktor, einen Tempo- und einen Sorgfältigkeitsfaktor

b) Duisburger Vor- und Einschulungstest DVET

Auskünfte über den intellektuellen Entwicklungsstand; individuelle Stärken und Schwächen im Vergleich zu Altersgleichen bzw. der Feinmotorik und der Fähigkeit zu visuellem Differenzieren als Voraussetzung für das Lesenlernen;

Auswahl von zwei Subtests: Punktzeichnen (2) und Bauen mit dem Bleistift (3)

[...]

f) Grundintelligenz-Test CFT 1

Der CFT ermöglicht uns die Bestimmung einer Grundintelligenz, d.h. der Fähigkeit des Kindes, in neuartigen Situationen und anhand von sprachfreiem, figuralem Material, Denkprobleme zu erfassen, Beziehungen herzustellen, Regeln zu erkennen, Merkmale zu identifizieren und rasch wahrzunehmen (Frage: Bis zu welchem Komplexitätsgrad kann das Kind nonverbale Problemstellungen erfassen und lösen?)

g) Hamster-Test HU

Illustrierter Fragebogen zur Untersuchung der emotionalen Stabilität, des Angsterlebens, der Intensität von Angst, von Angewohnheiten, Frustrationen, Streit, Elternverhältnis, Lehrer, Schule usw.

[...]

i) Test „Musikalische Begabung“

Dieser Test wird von uns völlig neu entwickelt (Bastian/Hafen/Jungbluth-Test) und er soll die derzeit noch unzureichenden musikalischen Begabungstests in der Musikpsychologie (Gordon, Wing, Seashore, Bentley) künftig ersetzen, weil sowohl sensorische, re-produktive, metrische und kreative Fähigkeiten der Kinder in die Testbatterie eingehen. Damit beschreiten wir erstmals völlig neue Wege in der Testgeschichte unseres Faches Musik. Die Entwicklung dieses neuartigen und differenzierten Begabungstests wird ein wichtiges „Neben-Ergebnis“ unserer Berliner Studie sein. Im einzelnen geht es um:

Teil I:

1. Nachsingen einer Kinder-Melodie
2. Rhythmus nachspielen
3. Metrum ausführen: ganzkörperlich - teilkörperlich - Zahl

Teil II:

1. Melodien vergleichen
2. Tonhöhen vergleichen - große Intervalle
3. Tonhöhe vergleichen - kleine Intervalle
4. Rhythmische Figuren vergleichen
5. Tonlängen vergleichen
6. Metrum vergleichen^[20]

Diese und auf diesen Tests aufbauende Testverfahren wurden im Verlauf der Studie stets wiederholt und mit Schulnotensichtungen und den bereits genannten Gesprächen ergänzt. Das wichtigste Ergebnis für meine Fragestellung ist wohl, dass sich beide Stichprobengruppen - bezogen auf ihre IQ-Mittelwerte nach einem kulturunabhängigen Intelligenztest - in den ersten Jahren ihrer Grundschulzeit zunächst nicht sehr unterschiedlich entwickelten, aber es nach vier Jahren verstärkter Musikerziehung zu einem signifikanten IQ-Zugewinn bei Kindern aus musikbetonten Grundschulen kam („IQ-Mittelwert MODELLGRUPPE 111 vs. KONTROLLGRUPPE 105“).^[21] Bastian interpretiert diese Ergebnisse insofern, dass ein „positiver Zusammenhang zwischen Intelligenz und Musik vermutet werden“^[22] dürfe. Einen möglichen Grund sieht er in der Förderung und Forderung verschiedenster Fähigkeiten beim Musizieren:

Ein Instrument zu spielen ist eine der komplexesten menschlichen Tätigkeiten. Schon bei einfachsten Stücken werden Fähigkeiten des Intellekts (Begreifen), der Grob- und Feinmotorik (Greifen), der Emotion (Ergreifen) und der Sinne beansprucht. Die präzise Koordination der Hände und Finger auf Saiten oder Tasten verlangt eine ausgeprägte Feinmotorik und räumliches Vorstellungsvermögen^[23]

Bastians Fazit lautet dementsprechend: „Eltern, die ihre Kinder in ihrer Entwicklung optimal fördern wollen[...] sollten ihre Jüngsten möglichst früh ein Instrument lernen lassen - und zwar das Wunschinstrument des Kindes selbst.“^[24]

3.2 Diskussion

Bastians Studie hat ein breites Echo in Wissenschaft und Medien verursacht. Sehr zum Missfallen des Wissenschaftlers selbst wurden die Ergebnisse teilweise verkürzt und verfälschend zitiert. So entstand u. a. der Eindruck, Musik sei direkt verursachend zur Steigerung des IQs „nutzbar“. Möglicherweise ist ein Grund hierfür auch in manchen etwas plakativen Formulierungen aus dem Forscherkreis selbst zu suchen, publizierte Bastian doch im Internet diverse, etwas effekthascherische, Aufsätze z. B. unter der, möglicherweise nicht selbstgewählten, Überschrift: „Musik macht Kinder kreativ und sozial kompetent!“^[25] Allerdings steht Bastians Name als Autorennennung unter dem Artikel. Daher wandte er sich in diversen Veröffentlichungen erneut an die Öffentlichkeit, um den möglicherweise vereinfachenden Eindruck, den die Studie erweckt haben mochte, wieder zurecht zu rücken. Zu diesen Stellungnahmen gehört auch das bereits zitierte Taschenbuch „Kinder optimal fördern – mit Musik“. Bastian räumt hier ein, dass „die Studie den Schluss nahe legen [könnte], Musik(erziehung) sei vor allem zur Therapie sozialer und gesellschaftlicher Probleme und zur Förderung des IQ nützlich.“^[26] Doch sein Widerspruch gegen diese Einschätzung folgt auf dem Fuße: „Das kann zu einer gefährlichen Verschiebung der Bedeutung von Musikerziehung in unseren Schulen führen. Musik darf niemals für außermusikalische Zwecke ‚vernutzt’ werden, um Kinder in ihren Persönlichkeitsmerkmalen effizienter zu machen.“^[27] Im von Bastian vielfach genutzten neuen Medium Internet wird der Forscher noch deutlicher:

Mitunter hört und liest man Koch-Rezepten gleich „Musik macht klug, Musik macht kreativ, Musik macht sozial verträglich, Musik macht...“. Einer solch banalen Monokausalität können sich die Autoren der Studie nicht anschließen. Nirgendwo in der Studie steht geschrieben: „Musik macht intelligent!“. Es ist trivial, aber offensichtlich nicht überflüssig darauf hinzuweisen, dass es „die“ Wirkung „der“ Musik auf „den“ Menschen nicht gibt. Jede Verabsolutierung der konkretisierenden Artikel kaschiert die Komplexität der empirischen Wirklichkeit und muss sich den Vorwurf unzureichender Differenzierung gefallen lassen.^[28]

Schließlich handelt es sich hier trotz aller Gründlichkeit noch immer nur um eine Stichprobe und eine natürlich zeitlich begrenzte Studie. Doch Bastian geht über die notwendige Relativierung der Studie noch um einiges hinaus und rudert zurück:

Die IQ-Befunde nach dem CFT wurden über ein zweites Intelligenztestverfahren so nicht bestätigt [...]. Auch hier zeigten Kinder mit Musik zunächst bedeutsame IQ-Zugewinne (zwischen acht und zehn Jahren), die sich später aber wieder an die Kinder ohne Musik anglichen (Reifungsegalisierungseffekt nach Behne).^[29]

Bedeutet das, das Musik nur zeitlich begrenzte Förderungseffekte hervorruft? Ich denke nicht, denn diese Formulierung Bastians ist nicht ganz eindeutig. Weder aus „Kinder optimal fördern“ noch aus der Studie „Musik(erziehung) und ihre Wirkung“ selbst geht hervor, ob diese Kinder nach Beendigung des speziellen Musik-Förderungsprogrammes im Rahmen eben dieser Studie privat ergänzend zur wieder „normalen“ Musik-Stundenzahl in der Schule vielleicht weiterhin oder neuerdings zusätzlichen Instrumental- oder Vokalunterricht hatten oder ob die Kinder mit dem Ende der Studie wieder auf den „normalen“ Alltag mit einem Minimum an musikalischer Förderung zurückgeworfen wurden. Zudem möchte ich die These in den Raum stellen, dass es ein „Zurück“ zum Ausgangspunkt vor der Studie so für die Kinder ja nicht gegeben haben kann. Die Studie hat ja nicht nur erforscht, sie hat ganz bewusst auch in die Entwicklung eingegriffen. Interessant wäre, heute die damals getesteten Kinder erneut zu befragen, wie sich dieses zusätzliche Musik-Treatment aus der zeitlichen Distanz betrachtet für sie ausgewirkt hat.

Wenn also die zusätzlichen Musikstunden nach Beendigung der Forschungen einfach weggefallen sind und die Kinder und Eltern dann wieder alleine für Finanzierung und Organisation eventueller musikalischer Interessen verantwortlich waren – wie viele haben der Musik weiterhin in ihrem Leben einen wichtigen Platz eingeräumt und wie viele nicht? Ich denke, man muss die „spätere Wiederangleichung“ des IQs an die Mittelwerte der Kontrollgruppe auch in dem Licht sehen, dass dieser Faktor eben nicht untersucht wurde. Allerdings liegt hier die Vermutung nahe, dass musikalische Betätigung, wenn man die Ergebnisse der Bastian-Studie der Theoriebildung einmal zugrunde legt, vor allem dauerhaft begleitend zu anderen Bildungsangeboten eine, wie Bastian ja suggeriert, „optimale Förderung“ darstellt. Das ist wie folgt gemeint: Eine gewisse ruhige und verlässliche Kontinuität der musikalischen Ausbildung, sofern diese den Neigungen und Wünschen des Kindes überhaupt entspricht, trägt wohl viel dazu bei, besagte Nebeneffekte hervorzurufen, als da wären: verbessertes Sozialverhalten; Selbstbewusstsein; Selbstdisziplin; ein gewisser Ehrgeiz, der sich auch auf die Schulnoten auswirken kann. Wenn musikalische Ausbildung und Förderung in einem begrenzten Zeitraum konzentriert auf Kinder einwirkt, nur um dann abrupt wieder abgesetzt zu werden, kann das sogar eher negative Auswirkungen wie Irritationen und Frustrationen zur Folge haben.

Neben diesen praktischen Überlegungen formuliert Bastian auch selbst weitere theoretische Probleme, die sich ergeben, wenn musikalische Betätigung und Intelligenz in einen zu einfachen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang gesetzt werden:

Einschränkend muss man hinzufügen, dass die Beziehung zwischen Musikalität und Intelligenz keinen linear kausalen Zusammenhang abgibt, sondern wohl eher eine kurvilineare Beziehung. [...] Im Übrigen stehen wir in der Intelligenz-Musikalität-Diskussion vor einem methodologischen Problem. [...] Es ist nämlich grundsätzlich zu fragen, welche Teilfähigkeiten des Konstruktes „Intelligenz“ mit welchen Teilkomponenten der „Musikalität“ übereinstimmen, vor allem auch, welche dieser Komponenten als messbare Größen in die diversen Tests eingehen. Zu vermuten ist, dass „musikalische“ Fähigkeiten wie (akustische) Mustererkennung, Gestaltwahrnehmung, akustisches Gedächtnis, Kreativität, Vorstellungsvermögen in den herkömmlichen Intelligenztests nur eine begrenzte Rolle spielen. Insbesondere ist Kreativität mit ihren Merkmalen Originalität, Flexibilität, Ideenproduktion und so weiter durch traditionelle IQ-Tests kaum erfasst worden. Viel wichtiger und interessanter wäre es, wenn man in der künftigen Testforschung die Konstrukte „Musikalität“ und „Intelligenz“ theoretisch genauer analysierte, definierte, operationalisierte und konsequenterweise „Musikalität“ als Teilaspekt intelligenten Verhaltens in entsprechenden Intelligenztests konzeptualisieren würde^[30]

Dem ist nur zuzustimmen. Ich denke, daß einige zu enthusiastische Formulierungen der Forscher selbst^[31] zu Irritationen in Bezug auf diese stichprobenhafte Studie geführt haben und so einiges an Kritik durchaus selbstverschuldet und gerechtfertigt ist. Dennoch hat die Studie dazu beigetragen, daß Musik als Unterrichtsfach wieder in die Diskussion gekommen ist und Musikpädagogen stärkeres Argumentationsmaterial an die Hand gegeben wurde.

4.) Fazit

Wie ich hoffe halbwegs nachvollziehbar entwickelt zu haben, ist der bereits in der Einleitung erwähnte Schluß „Willst du ein kluges Kind, gib ihm eine Flöte“ natürlich eine völlig unzulässige Verkürzung.

Nicht nur, dass nicht einmal eine allgemein akzeptierte Definition von Intelligenz vorliegt, es gibt auch keine handfesten Beweise für die konkrete Steigerung der Intelligenz eines Kindes durch musikalische Betätigung.

Zwar liefern Studien wie die von Hans Günther Bastian Indizien, die in dieser Richtung Hypothesenbildung erlauben, doch so weit, wirklich von einer belegten und hinreichend erforschten Beziehung sprechen zu können, ist die Wissenschaft noch lange nicht. Bastians Studie war eine Stichprobe und in ihren Ergebnissen längst nicht so eindeutig, wie die Forscher zunächst selber suggerierten. Solange es nicht möglich ist, wirklich Intelligenz allgemein gültig zu definieren, Intelligenz oder wenigstens Teilintelligenzen unbestreitbar im Gehirn zu lokalisieren; Intelligenzentwicklung an Gehirnentwicklung sichtbar zu machen und schließlich den Einfluss von musikalischer Betätigung auf die Intelligenzentwicklung direkt an der Gehirnentwicklung abzulesen, bleibt, trotz aller schönen Ahnungen, die zauberhafte Förderungswirkung von Musik auf Kinder und Jugendliche als Effekt zwar gegeben, aber in ihren Ausmaßen und Ursachen auch nebulös.

5.) Anhang

Abb. 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6.) Bibliographie

Bastian, Hans Günther: Kinder optimal fördern – mit Musik. Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung. Schott Verlag 2001.

Ders: Musik in der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Vortrag. http://www.mensch-und-musik.at/events/kongress2002/bastian.html

de la Motte-Haber, Helga: Handbuch der Musikpsychologie. Mit 85 Abbildungen, 19 Notenbeispielen und 39 Tabellen. Ohne Ortsnennung 1985.

Dworschak, Manfred: Hupen in Fis. In: DER SPIEGEL. Nr. 11 / 10.3.03. S. 164-167.

Encarta-Enyklopädie, Microsoft.

Eysenck, Hans: Intelligenz. Struktur und Mesung. Mit Beiträgen von David W. Fulker. Hg. und überarbeitet von Johannes C. Brengelmann. Übersetzt von Ina Camerer u.a. Berlin u.a. 1980.

Gruhn, Wilfried: Musik als Bildung. Vortrag. http://www.mensch-und-musik.at/events/kongress2002/index.html

http://www.eltern-kind-singen.ch/texte.htm#Forschungsergebnisse

http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Erziehungsbereiche/s_708.html

http://medi-report.de/nachrichten/2000/07/20000720-03.htm

http://www.nmz.de/nmz/nmz2001/nmz04/leiter-bastian.shtml

http://www.schott-music.com/intelligent/Kinder/Musik.rtf

Jourdain, Robert: Das wohltemperierte Gehirn. Wie Musik im Kopf entsteht und wirkt. Aus dem Englischen übersetzt von Markus Numberger und Heiko Mühler. Heidelberg–Berlin 1998.

Lexikon der Biologie: in fünfzehn Bänden. Band 7: H bis Kapitatum. Mit einem Vorwort von Robert Huber und Hubert Ziegler. Heidelberg 2001. S. 408–409.

Musik – Gehirn – Spiel: Beiträge zum vierten Herbert von Karajan-Symposium, in Wien, 24. und 25. Mai 1988. Hg. von Hellmuh Petsche. Basel u.a. 1989.

Paulus, Jochen: Wer denkt, braucht viele graue Zellen: Intelligenz hängt auch von der Gehirnmasse ab, und die ist erblich. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 5.11.2001, S. 64. Zitiert nach: http://www.loni.ucla.edu/~thompson/MEDIA/NN/faz.html.

Ribke, Juliane: Musikalität als Variable von Intelligenz, Denken und Erleben. Hamburg 1979 (= Beiträge zur Systematischen Musikwissenschaft 3).

Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Berlin u.a. 141973.

Weber, Ernst W.: Die vergessene Intelligenz. Die Musik im Kreis der menschlichen Anlagen. Zürich 1999.

Ziegler, Albert und Kurt A. Heller: Intelligenz. In: Lexikon der Neurowissenschaft: in vier Bänden. Mit einem Vorwort von Wolf Singer. Band 2: Fgf bis Ntf. Heidelberg – Wien 2000. S. 199–201.

[...]

---

^[1] Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Berlin u.a. 141973, S. 143.

^[2] Roth: Pädagogische Psychologie (Anm. 1), ebd.

^[3] Eysenck, Hans: Intelligenz. Struktur und Mesung. Mit Beiträgen von David W. Fulker. Hg. und überarbeitet von Johannes C. Brengelmann. Übersetzt von Ina Camerer u.a. Berlin u. a. 1980, S. 15

^[4] Lexikon der Biologie: in fünfzehn Bänden. Band 7: H bis Kapitatum. Mit einem Vorwort von Robert Huber und Hubert Ziegler. Heidelberg 2001. S. 408–409.

^[5] Ebd.

^[6] Ziegler, Albert und Kurt A. Heller: Intelligenz. In: Lexikon der Neurowissenschaft: in vier Bänden. Mit einem Vorwort von Wolf Singer. Band 2: Fgf bis Ntf. Heidelberg–Wien 2000. S. 199–201, hier S. 199.

^[7] Vgl. Gardner, Howard: Abschied vom IQ: die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart 1991.

^[8] Ziegler / Heller: Intelligenz (Anm. 6), S. 200.

^[9] Ebd.

^[10] Dworschak, Manfred: Hupen in Fis. In: DER SPIEGEL. Nr. 11 / 10.3.03. S. 165.

^[11] Weber, Ernst Waldemar: Die vergessene Intelligenz. Die Musik im Kreis der menschlichen Anlagen. Zürich 1999. Hier vgl. S. 86–96.

^[12] http://www.eltern-kind-singen.ch/texte.htm#Forschungsergebnisse

^[13] http://medi-report.de/nachrichten/2000/07/20000720-03.htm, 20.07.2000

^[14] Paulus, Jochen: Wer denkt, braucht viele graue Zellen: Intelligenz hängt auch von der Gehirnmasse ab, und die ist erblich. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 5.11.2001, S. 64. Zitiert nach: http://www.loni.ucla.edu/~thompson/MEDIA/NN/faz.html.

^[15] Gruhn, Wilfried: Musik als Bildung. http://www.mensch-und-musik.at/events/kongress2002/index.html.

^[16] Ebd.

^[17] Ebd.

^[18] Bastian, Hans Günther: Kinder optimal fördern – mit Musik. Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung. Schott Verlag 2001, S. 102-103.

^[19] Ebd.

^[20] Siehe: Begleit-CD-ROM zu ‚Musik(erziehung) und ihre Wirkung’.

^[21] Bastian, Hans Günther, zitiert nach: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Erziehungsbereiche/ s_708.html

^[22] Ebd.

^[23] Ebd.

^[24] Ebd.

^[25] http://www.schott-music.com/intelligent/Kinder/Musik.rtf

^[26] Bastian: Kinder optimal fördern (Anm. 18), S. 104.

^[27] Ebd.

^[28] http://www.nmz.de/nmz/nmz2001/nmz04/leiter-bastian.shtml

^[29] Ebd.

^[30] Ebd.

^[31] So publizierte Bastian höchstselbst auf http://www.schott-music.com/intelligent/ Kinder/Musik.rtf: „Bereits bei sechs- bis siebenjährigen Kindern stellte die Forschungsgruppe um Prof. Bastian einen monoton-steigenden Zusammenhang zwischen musikalischer Begabung und Intelligenz fest – der IQ-Wert steigt mit zunehmender Musikalität. Damit werden frühere Forschungsergebnisse voll bestätigt, die einen Zusammenhang von Musikalität und Intelligenz konstatieren.“ (Hervorhebung von mir)