Wie können Schülerinnen und Schüler der Sek. II bei Sportspielen motiviert werden?

Intermediate Examination Paper , 2002 , 28 Pages , Grade: 2,3

Didactics - Sport, Sport Pedagogy

Inhalt

1. Vorwort

2. Motivationspsychologische Grundlagen
2.1 Motiv
2.2 Motivierung
2.3 Motivation
2.4 Leistungsmotivation

3. Sport im Leben Jugendlicher
3.1 Strukturwandel
3.2 Sportarteninteresse
3.3 Sportspiele

4. Motivationsförderung im Sportunterricht
4.1 Motivationsförderung aus der Schülerperspektive
4.2 Motivationsförderung bei Sportspielen

5. Fazit

6. Literatur

1. Vorwort

Der Sportunterricht bietet einen von anderen Interessen weitgehend freien Erfahrungsraum, in dem frühzeitig auf schonende und erkundende Weise Balancemöglichkeiten im Verhältnis von Körper, Psyche und Umwelt vermittelt werden können (vgl. MIETHLING 1996, S. 14).

Dieses Zitat verweist auf die Bedeutung des Sports in der Schule. So sind Körper- und Bewegungserfahrungen grundlegende Faktoren der Persönlichkeitsbildung und Identitätsentwicklung. Insbesondere in der Kindheit und im Jugendalter werden Selbst- und Welterfahrungen in großem Maße am oder über dem Körper vollzogen. Die körperliche Auseinandersetzung durch Bewegung erschließt Jugendlichen die soziale Umwelt und formt zugleich die eigene physische, psychische und soziale Position in diesem Umfeld.

In diesem Zusammenhang spielt die Motivation eine zentrale Rolle. Seit den Fünfziger Jahren diskutiert man im Bereich der Sportpädagogik und Sportdidaktik dieses Thema und im folgenden Text werde ich versuchen, die grundlegenden Aspekte aufzugreifen und die Bedeutung des Sportspiels für Jugendliche der Sek. II näher betrachten.

2. Motivationspsychologische Grundlagen

Um über die Ziele des Lernens diskutieren zu können, seien zunächst einige Begrifflichkeiten zu klären. Laut Breuer liegt ein Ziel des Lernens darin, die Lernmotivation und Leistungsfreude zu stärken. (vgl. Breuer, 1982) In der Praxis und im Schulalltag fällt auf, dass Kinder und Jugendliche auf verschiedene Themen des Sportunterrichts unterschiedlich reagieren. Das Spektrum reicht von absoluter Begeisterung, Indifferenz, bis hin zu Abneigung und Ablehnung. Diese Unterschiede sind auch im Bemühen der Kinder und Jugendliche sich zu beobachten. Außerdem fällt auf, dass das Verarbeiten von Erfolg und Misserfolg von Individuum zu Individuum deutlich differiert (vgl. Berndt, 1989, S.162). "Die Ausgangsfrage der Motivationsforschung lautet: Wie und wodurch kommt eine Aktivität, eine Handlung und eine Bewegung zustande, und welches ist das Ziel der Handlung?“ (Thomas, 1995, S.100). Diese Frage möchte ich aufgreifen und in den folgenden Kapiteln das Motiv, die Motivierung, die Motivation und speziell die Leistungsmotivation näher erläutern und auf deren Interdependenzen eingehen.

2.1 Motiv

Heckhausen ist unumstritten ein Pionier auf dem Gebiet der Motivationsforschung, doch sei an dieser Stelle erwähnt, dass bereits zehn Jahre zuvor McClelland die ersten Thesen aufgestellt hat: „Der durch den Signalreiz ausgelöste Affektzustand ist das Motiv.“ (Breuer, 1982, S. 14) Er stellt fest, dass Motive auf Affekte gründen und auf Lernerfahrungen basieren, die sowohl negative als auch positive Affekte nach sich ziehen können. Des weiteren geht er davon aus, dass eine Situation mit Hinweisreizen einen Prozess in Gang setzt. Er ist einer, der erste Wissenschaftler, der eine Diskrepanz zwischen dem wahrgenommenen Zustand und dem erwarteten Zustand wahrnimmt und zieht Schlüsse daraus. Demnach soll es Ziel sein, sich dem wahrgenommenen und den erwarteten Zustand einander anzunähern, so dass ein größtmöglicher Erfolg erreicht werden kann. Dieser Erfolg zieht positive Aspekte nach sich. Gegenteilig verhält es sich, wenn die Diskrepanz zwischen Soll- und Ist- Lage zu groß ist. Die Erfahrungen schlagen ins Negative um und führen zu einer Angst vor Misserfolg. Mit diesen Thesen legt er den Grundstein für die Motivationsforschung und fügt dieser These eine weitere hinzu: Das Lernverhalten wird von institutionellen Begebenheiten, Situationsbedingungen, Begabungsvorstellungen, Erfahrungen und Antizipationen beeinflusst.

Diese Gedanken nimmt Atkinson Ende der 50er Jahre auf und definiert das Motiv wie folgt: „Ein Motiv ist die Fähigkeit, nach einem spezifischen Zielzustand zu streben, der dem Individuum eine Befriedigung verschafft.“ (Breuer, 1982, S. 16ff.) Er betrachtet ein Motiv als „relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal.“ Darüber hinaus benennt Atkinson drei Anreizklassen: „Achievment, affiliation and power“ (vgl. Atkinson, 1958, S. 324) .

Eine bedeutende Rolle in der Motivationsforschung nimmt Heckhausen ein, der bereits 1963 erste Ergebnisse seiner Überlegungen präsentiert. „Motivationen beruhen auf hochorganisierten kognitiven Systemen von Personen-Umwelt-Bezügen.“ (vgl. Breuer, 1982, S. 20 ff) Diese Systeme entstehen aus Erfahrungen der Kindheit und sind wandlungsfähig. Demnach sind Motive erlernbar und veränderbar. 1974 setzt er sich mit leistungsthematischen Schwerpunkten auseinander und entwickelt das „Leistungsmotiv“ (vgl. Heckhausen, 1980, S.2). Entgegen der Perspektive nach McClelland und Atkinson, dass Handlungsziele eine Auseinandersetzung mit Maßstäben der Tüchtigkeit sind, beobachtet Heckhausen, dass das Handeln von Personen nicht vollständig vom Situationsanlass bestimmt wird, da verschiedene Personen in ein und derselben Situation unterschiedlich reagieren. Seine Schlussfolgerung hält fest, dass das Handeln von Menschen auch von inneren "Motiven“ bestimmt wird. Heckhausen nennt drei Beurteilungsdimensionen für dieses Handeln, welches er als "auffälliges Handeln" bezeichnet (vgl. Heckhausen, 1980, S.4, 5).

Beim Vergleichen der Handlungen verschiedener Personen in gleichen Situationen, lassen sich „individuelle Unterschiede“ feststellen, die als erste Beurteilungsdimension bezeichnet werden. Das Verhalten von individuellen Personfaktoren wird umso mehr bestimmt, wenn das Verhalten eines Individuums vom Verhalten der Mehrheit abweicht. Als zweite Beurteilungsdimension thematisiert er die „generelle Übereinstimmung“, d.h. in verschiedenen Situationen wird stets gleiches Verhalten gezeigt. Die „Stabilität über Zeitperioden“ ist die letzte Beurteilungsdimension. Je mehr eine Person in gleichartigen Situationen von ihrer Handlungsweise in vergangenen identischen oder ähnlichen Situationen abweicht, desto mehr ist ihr Handeln von individuellen Personfaktoren bestimmt. "In dem Maße wie Handeln hinsichtlich dieser drei Beurteilungsdimensionen auffällig wird, scheint Handeln weniger von den Besonderheiten der gegebenen Situationen, als von Eigenarten und individuellen Unterschiede der handelnden Personen bestimmt zu sein" (Heckhausen, 1980, S.5).

"Motive und Motivstrukturen werden bereits in früher Kindheit durch Interaktion mit der Umwelt und – in Relation zu unterschiedlichen anlage- und umweltbedingten Merkmalen – mit unterschiedlichen Inhalten und Ausprägungen erworben" (Berndt, 1989, S.163). In der Literatur wird meist zwischen primären und sekundären Motiven unterschieden. Als primäre Motivsysteme sind das Bedürfnis nach Sicherheit und nach sozialem Kontakt zu verstehen. Aus diesen Motiven heraus entwickeln sich die sekundären Motivsysteme wie Selbstverwirklichung, das Anschluss- und Leistungsmotiv, die Einflussnahme, Machtausübung und das Hilfeverhalten (vgl. Berndt, 1989, S.163). An dieser Stelle sei erwähnt, dass die individuellen Erfahrungen und Erlebnisse beim Erwerb von Motiven nach Berndt bedeutend für die Motivation zum Sport sind.

Es können zwei individuelle Motivstrukturen differenziert werden, zum einen eine positive Entwicklung in der Kindheit zu einer Hoffnung auf Erfolg, das Kind wendet sich dem Sport zu. Zum anderen entsteht durch eine negative Entwicklung zum Sport eine Abwendung des Kindes, da es eine Angst vor Misserfolg aufbaut (Wesseling-Lünnemann, 1984). So lassen sich also die verschieden Motivsysteme immer grob in zwei Teiltendenzen einteilen, z.B. Hoffnung auf Anschluss bzw. Angst vor Zurückweisung, jedes Individuum unterscheidet sich darin, welche Teiltendenz ein Übergewicht in der Persönlichkeit aufweist (vgl. Thomas, 1995, S.102).

2.2 Motivierung

Zu Beginn dieses Kapitels möchte ich zunächst darauf verweisen, dass es neben dem Motiv und der Motivation, den zu klärenden Begriff der Motivierung gibt. Das Motiv wird als Faktor oder Beweggrund gefasst, wohingegen die Motivation den Zustand bezeichnet. Die Motivierung steht für die Maßnahmen, die vom Motiv zur Motivation führen. Bei der Motivierung werden die angeregten Motivstrukturen „durch die Interaktion zwischen solchen internen Persönlichkeitsdispositionen und situativen (Umwelt)bedingungen“ zu einem Motivationszustand (Gabler, 1986, S.72). Eine Motivierung benötigt jedoch individuelle Voraussetzungen, um die entwicklungsbedingten Bedürfnisse und Handlungsanreize der Schüler zu gewährleisten. Jeder Jugendliche hat unterschiedliche Motive, d.h. es liegen Verhaltensunterschiede vor, die sich in verschiedenen Interessen, unterschiedlicher Bereitschaft und abweichendem Umgang mit Erfolg und Misserfolg zeigen. Demnach sind jeweils individuelle Maßnahmen nötig, um eine Motivation hervorzurufen (Baumann, 1986).

2.3 Motivation

Motivation aus dem Lateinischen „movere“ abgeleitet und wird mit „bewegen“ übersetzt. Des weiteren steckt in dem Begriff die Bedeutung „Motiv“, so dass Motivation mit „Beweggrund“ übersetzen werden kann.

Der Ausdruck wird in den verschiedensten Bereichen verwendet. In der Regel dreht es sich um eine motiviert handelnde Person, die sich ein Ziel gesteckt hat und es nun erreichen will. (HARTINGER/ FÖLLIG-ALBERS, 2002, 16) Ohne sich durch diverse anderen Reize ablenken zu lassen, bemüht sie sich nun, diesem gesteckten Ziel immer näher zu rücken. Der Unterschied von einem Motiv zur Motivation liegt nun darin, dass Motive vorhanden sind oder angeeignet werden und zu einer Motivation werden, wenn sie angeregt werden und sich die betreffende Person damit auseinandersetzt. In diesem Zusammenhang zeigt es sich, dass die betreffende Person eine Erwartungshaltung aufbaut. Die Aussicht auf Erfolg wird in Erwägung gezogen, ebenso wie Sinn und Nutzen der Handlung. Daraus erfolgt letztendlich der Entschluss zum Agieren. Das Individuum erlebt Emotionen und reflektiert über die gemachten Erfahrungen. Auf diese Art wird die Basis für Festigung oder Veränderung bereits angelegter Motive bzw. Motivstrukturen gelegt und eventuell kommt es zum Erwerb neuer Verhaltensdispositionen (vgl. Berndt, 1989, S. 163).

Motivation ist nicht immer gleich stark, dafür aber sehr ergebnisorientiert. Hat man eine Wahl zwischen verschiedenen Tätigkeiten, entscheidet man sich stets für die mehr motivierende. Das Ziel behält man immer vor Augen. Da Motivation nicht wahrnehmbar ist, kann nur das Verhalten der Person oder das Ergebnis des Verhaltens herangezogen werden. Dies setzt eine große Beobachtungsgabe des Lehrers voraus, da viele Hinweise von Schülern nonverbal gesendet werden. Dies gibt dem Lehrenden jedoch die Möglichkeit, auf Schülerinnen und Schüler einzugehen. Auf diesem Wege der Interaktion kann ein großes Vertrauen aufgebaut werden, das von großer Bedeutung ist, um die gesteckten Ziele erreichen zu können.

2.4 Leistungsmotivation

Ein Schwerpunkt der Motivstrukturen liegt im Leistungsmotiv. Bereits Atkinson differenzierte 1958 das Erfolg- und das Misserfolgsvermeidungsmotiv. Heckhausen greift diese These auf und führt diesen Gedanken weiter. Leistungsmotivation ist des Streben, die eigene Tüchtigkeit zu steigern und auf hohem Niveau zu halten. Maßgebend ist ein verbindliches Gütemaß, dass über Erfolg und Misserfolg entscheidet. Heckhausen unterteilt den Begriff Leistungsmotivation in drei Unterpunkte: Anspruchsniveau, Erfolgs- oder Misserfolgserwartung und Voreingenommenheit. Die Norm als Bezugspunkt definiert die sogenannte Soll- und Ist-Lage, die einer emotionalen Erwartungseinstellung gegenüber steht. Die Hoffnung auf Erfolg und die Furcht vor Misserfolg zeigt deutlich die Diskrepanz zwischen den beiden Lagen. (vgl. Breuer, 1984, S. 16)

Das Anspruchsniveau umfasst die Vorstellungen, Wünsche und individuellen Ansprüche an Ereignisse, persönliche Ziele liegen dem zu Grunde. Es lässt zwei Menschentypen differenzieren. Zum einen gibt es den erfolgszuversichtlichen Menschen, der einen realistischen Anspruch hat. Er ist sich bewusst, dass sich die Aussicht auf Erfolg und Misserfolg die Waage hält. Der misserfolgsängstliche Mensch hingegen zeigt ein unrealistischen Anspruchsniveau. Er betreibt in Gedanken Sport auf höchstem Level, ist aber weit davon entfernt. Diesem Typus sind zwei unterschiedliche Verhaltensweisen zuzuschreiben. Entweder werden niedrige Ziele ausgewählt, die keinen Erfolg und somit keine Befriedigung mit sich bringen. Auf der anderen Seite werden die Ziele zu hoch angesetzt und es entstehen Konflikte bei Nichterreichen.

Aus der Perspektive der Schüler betrachtet, hat der Sinn, Sport zu treiben, zwei Schwerpunkte. Zum einen gibt es eine persönliche Auffassung und zum anderen werden den Erfahrungen nachträglich positive und negative Ursachen zugeschrieben. Dem Leistungsmotiv werden demnach positive und negative Ursachen und Folgen zugeschrieben. Daraus entstehen zwei Arten von Schülern, der „Erfolgszuversichtliche“ und der „Misserfolgsängstliche“. Der erfolgszuversichtliche Schüler zeichnet sich dadurch aus, dass er Erfolg und Misserfolg realistisch reflektieren kann, eine Zufriedenheit stellt sich ein, wenn der Erfolg selbst erarbeitet wurde und Misserfolg entmutigt nicht, weil dieser erklärbar ist. Misserfolgsängstliche Schüler weisen dem Erfolg Zufall zu und dem Misserfolg Eigenschuld. Die Misserfolgsängstlichkeit entsteht, wenn ein an mangelnden Fähigkeiten orientiertes Muster von Ursachenzuschreibungen internalisiert wird (vgl. Berndt, 1982).

Zu Heckhausens Motivationstheorie gehört auch die Differenzierung intrinsischer und extrinsischer Motivation. „ Bei intrinsischer Motivation (von innen her kommend) korrespondieren Motiv und situative Bedingungen direkt miteinander. (...) Bei extrinsischer Motivation entsprechen sich situative Bedingungen und Motiv nicht direkt, sondern bedürfen eines Vermittlers, um motiviertes Handeln in Gang zu setzen.“ (Weichert, 2000, S. 218) Hier taucht in der Schule aber eine Diskrepanz auf, denn dort es ist das Ziel, die Schüler für Lerngegenstände intrinsisch zu motivieren, da das Lernen aus eigener Interesse ein Optimum darstellt. In der Schule werden jedoch vorwiegend extrinsische Motivierungsmechanismen verwendet. „Diesen Widerspruch gilt es zumindest zu reduzieren, was gerade in einem Fach wie Sport leichter sein müsste als in anderen Fächern, da hier eher eine Vielzahl von Motiven angesprochen werden kann.“ (Weichert, 2000, S. 218, 219)

3. Sport im Leben Jugendlicher

Primär liegt der Sinn des Sports im Sport selber, die aktive Teilnahme und Gestaltung machen den Reiz für die Schüler aus. Es ist der Moment des Erlebens, ferner langfristige Absichten und Ziele, die daher vom Pädagogen geplant und im Unterricht umgesetzt werden. Dieser Umstand birgt jedoch einen Zwiespalt, der darin liegt, dass der Lehrkörper die Faktoren Gesundheit und soziales Lernen zu berücksichtigen versucht und den Anreiz der Schüler, Sport zu treiben, erstickt. Aus diesem Grund ist vorweg zu klären, welche Faktoren aus der Schülerperspektive zu berücksichtigen sind.

Allgemein ist festzuhalten, dass Sport in erster Linie als Ventil zu verstehen ist, das dem Bewegungsdrang nachkommt und Möglichkeiten bietet, sich auszutoben und mit voller Kraft zu explodieren. Obwohl die gegenwärtige Jugend ein niedriges Neugierdeverhalten an den Tag legt, ist zu beobachten, dass Schüler dennoch nach neuen Bewegungserfahrungen suchen und ihre Umwelt entdecken wollen. Dieses Phänomen scheint im ersten Augenblick widersprüchlich zu sein, aber es sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass sich durch die neuen Medien und dem damit verbundenen Rückzug vom Straßenspiel an den Computer nicht nur das Neugierdeverhalten verändert, sondern ebenso ein neuer Weg geebnet wurde, Motivation zu wecken, es ausprobieren zu wollen oder gar zu müssen. Über die Medien werden Schülern dazu animiert, Sport auf höchstem Level nachzueifern. Die Neugierde steigt auf der einen Seite, auf der anderen Seite wird die Kluft zwischen der Soll- und der Ist-Lage größer. Es ist nahezu unmöglich dem angestrebten Niveau gleichzukommen, Erfolgserlebnisse entstehen aus dem Zufall heraus und oft stellt sich baldige Resignation ein, wenn das nachzueifernde Niveau nicht vernünftig eingeschätzt wird.

Als weitere Schwerpunkte der Schülerperspektive sind zu erwähnen, dass der Sport die Möglichkeit bietet, in Rollenspielen und Selbstdarstellungen zu einer Identifikation mit sich selbst zu gelangen und an Selbstständigkeit zu gewinnen. Das Kräftemessen und Ausloten von Grenzen macht Spaß, solange es reich an Risiko ist und in erster Linie spannend ist. Darüber hinaus empfinden Schüler Abwechslung und das gemeinsame Erfahren als soziale Identität für wichtig. Dennoch gibt es unterschiedliche Verhaltensweisen, die sich darin zeigen, dass Interessen divergieren, die Bereitschaft und der Umgang mit Erfolg und Misserfolg unterschiedlich sein können. (vgl. Berndt, 1989, S. 159 ff.)

Des weiteren gibt es eine Beziehung zwischen der Einstellung zum schulischen Sportunterricht und eigenen außerschulischer, sportlicher Aktivität. Die Interessen am Sportunterricht, in Beziehung zu außerschulischen Aktivitäten, gelten sowohl für formelle als auch informelle Gruppen. Somit fördert das Sporttreiben in der Familie oder mit Freunden eine Offenheit für den Sportunterricht in der Schule, eine Selbstständigkeit für den Sport liegt dem zu Grunde.

Die oben genannten Punkte wurden auch in einer Studie zum Thema "der Sinn des Sportunterrichts aus Schülersicht" bestätigt. In der Auswertung zu dieser Studie haben sich fünf Strukturelemente deutlich herauskristallisiert: körperliches Wohlbefinden, sozialer Kontext, der Wunsch nach Handlungsfähigkeit im Sport, das "in die Natur gehen" und die Leistungsperspektive (vgl. Brehm/Voitländer, 2001, S.75). Bemerkenswert sei an dieser Stelle zu erwähnen, dass Brettschneider bereits Ende der 80er Jahre sechs Ziele mittels einer repräsentativen Befragung ermittelt hat, die zum Teil mit den fünf Strukturelementen übereinstimmen:

1. Erhaltung der Gesundheit
2. Freude und Interesse am Sport wecken
3. Entwicklung sportmotorischer Eigenschaften und Fähigkeiten
4. Ausgleich zu Schule und Beruf
5. Anregung zum selbstständigen Sporttreiben
6. Persönlichkeitsbildung

Ein weiteres Ziel ist eine Annäherung im Sinne der Qualitätsverbesserung, d.h. durch die geschlechtsspezifischen Unterschiede von Jungen und Mädchen werden die wettkampfsportlichen Defizite der Mädchen abgebaut und das ästhetische Interesse der Jungen verstärkt. Dies ist bis heute eine Schwierigkeit des Sportinteresses, der durch geschickte Wahl der Sportarten entgegengewirkt werden kann. (vgl. Brettschneider/Kramer, 1978, S. 56 ff.)

Gegenstand dieses Kapitels sollen nicht die von Pädagogen angestellten Überlegungen sein, die zur nachträglichen Begründung und Legitimation des Schulfachs Sport beitragen. Es geht vielmehr um die Frage, "warum Kinder und Jugendliche Situationen des Sports aufsuchen, was ihnen sinnvoll erscheint - und im Sinne von Entwicklungsbedürfnissen auch notwendig ist, was ihnen also Spaß macht" (Berndt, 1989, S.161). Es ist daher von großer Bedeutung, Interessen der Schüler zu berücksichtigen und ihre intrinsische Motivation zu nutzen, um ein optimales Lernergebnis zu erzielen.

3.1 Strukturwandel

Die Beweggründe, aus denen Kinder und Jugendliche Sport treiben, stehen auch in engem Zusammenhang mit den Lebensräumen, in denen sie aufwachsen. Hier hat sich in den letzten Jahrzehnten ein Strukturwandel vollzogen.

Anhand von Zahlen lassen sich einige Entwicklungen erklären. Die Anzahl kinderloser Paare in Deutschland steigt und der Anteil der Kinder an der Gesamtbevölkerung im Jahre 1994 beträgt nur noch 16 %. Für das Jahr 2030 wird ein Anteil von nur noch 12 % prognostiziert (vgl. Schmidt, 2001, S.373). „Die Ein-Kind-Familie ist mittlerweile der am weitesten verbreitete Familientyp. 53 % aller Haushalte haben nur ein Kind" (Schmidt, 2001, S.374). Fasst man diese Zahlen zusammen, wächst die Erkenntnis dass Kinder anders als vor zwanzig, dreißig oder vierzig Jahren aufwachsen und nicht in altersheterogene Gruppen integriert werden, sondern dass die Gruppe der Gleichaltrigen eine Schlüsselrolle zur Entwicklung der jugendlichen Identität spielt (vgl. Schmidt, 2001, S.376 und Berndt, 1998, S.190).

Durch diese Entwicklung bedingt verändert sich auch der Sport. Er wechselt von der Straße in den Verein. Kinder und Jugendliche wenden sich vom freien Spiel in altersheterogenen Gruppen hin zum organisierten Sport im Verein. Der "Run in die Institutionen" erschwert jedoch eine spontane Interaktion oder Kontaktaufnahme. Dieses Phänomen wir auch als „Verinselung“ (vgl. Berndt, 1998, S.189) bezeichnet, da es sich um separierte Lebensräume handelt, die zu vorgegebenen Zeiten betreten und verlassen werden. (Schmidt, 2001, S.375). Des weiteren entwickelt sich durch neue Techniken und die Medien ein neues Konsumverhalten, bei dem es zu einer Reizüberflutung kommt. Auditive und visuelle Reize strömen auf die Kinder und Jugendlichen ein. Auf der anderen Seite sind Mängel im taktilen und motorischen Sinnbereich festzustellen, die sich vor allem im motorischen Bereich durch das fehlende, spontane Neugierdeverhalten erklären lässt.

Diese Veränderungen der Lebensräume von Kindern und Jugendlichen haben natürlich einen großen Einfluss auf die Motivation zum Sporttreiben. Gerade die Defizite im Bereich des selbständigen, eigenverantwortlichen Ausprobierens und eine Orientierung auf Erfahrungen aus "erster Hand" (nicht nur rein passiv konsumieren, sondern selber gestalten und sich mit der Umwelt auseinandersetzen) sind Aspekte, die durch Sport eine eigene Sinnperspektive bekommen können. Diese Erkenntnisse werden in den sechs pädagogischen Perspektiven für den Sportunterricht berücksichtigt, um die Möglichkeit zu wahren, im Sport die Defizite der Schüler aufzufangen. Demnach liegen Schwerpunkte darin, die Wahrnehmung zu verbessern, Bewegungserfahrungen zu erweitern, das Verantwortungsbewusstsein zu sensibilisieren, Risiken einzugehen, Leistungen zu erfahren und diese zu reflektieren, Kooperation zu fördern und das Gesundheitsbewusstsein zu entwickeln. (vgl. Sek. II Gymnasium/Gesamtschule – Richtlinien und Lehrpläne)

3.2 Sportarteninteresse

Das Interesse der Schüler und die tatsächlich im Unterricht erfahrenen Sportarten weisen nach Brettschneider bereits eine große Diskrepanz auf. So ist die Auswahl des Lehrers durch fixe Faktoren geprägt. Die Schultradition, lokale oder regionale Besonderheiten, eigene Vorlieben und Einflüsse sportlicher Institutionen beeinflussen immens, wohingegen auf der anderen Seite das Schülerinteresse steht. Im optimalen Fall entsteht ein Interesse durch bereits gemachte Erfahrungen bei außerschulischen Aktivitäten. Die Schülerin oder der Schüler wissen, worauf sie sich einlassen, es entsteht eine Vorfreude. Einige Sportarten werden jedoch als interessant empfunden, da die Schüler die Neugier treibt. Als Beispiel dient hierzu Judo, eine von Schülerinnen und Schülern als interessant eingestufte Sportart, die nach den ersten Erfahrungen schnelle Ablehnung findet, die Neugier wechselt schnell in Desinteresse. Das ästhetische Empfinden der Mädchen und der Wunsch der Jungen nach dem Kräftemessen ist ein Grund für die unterschiedlichen Vorlieben von Jungen und Mädchen. Es können daher weibliche und männliche Sportarten differenziert werden. Die Anforderung der weiblichen Sportarten zielen vor allem auf sportmotorische Minimalqualifikationen, d.h. die Grundmotorik erfährt geringe Anforderungen und das taktische Verständnis ist ebenfalls nicht von großer Bedeutung. Männliche Sportarten erfordern persönlichen Einsatz, mit dem subjektive und objektive Widerstände überwunden werden. Bei der Umfrage kristallisieren sich dennoch, trotz geschlechtsspezifischer Unterschiede, einige Sportarten heraus, die von beiden Gruppen gerne betrieben werden. Obwohl sie sich wegen der geschlechtsspezifischen Unterschiede im Anforderungsniveau unterscheiden können, erfreuen sich Tennis, Tischtennis, Skifahren, Judo und Schwimmen größter Beliebtheit. Dem Anforderungsniveau der Lerngruppe und der einzelnen Schüler nach, reichen die Ziele vom Leistungsvergleich bis hin zur Stärkung sozialer Handlungsweisen. Anhand der fünf Sportarten kann abgeleitet werden, dass nicht die beliebtesten Sportarten im Unterricht durchgeführt werden oder zumindest von nur einem Teil der Lerngruppe bevorzugt wird. (vgl. Brettschneider/Kramer, 1978, S. 47 ff.) Die Interessen sind gegenwärtig, durch die neuen Trendsportarten und Einflüsse bedingt, sicher anderweitig orientiert, aber das Grundproblem besteht weiterhin, das Schülerinteresse deckt sich nicht mit dem Angebot im Sportunterricht. Die dürfte unter anderem daran liegen, dass ein Großteil der Lehrer nicht mit der Entwicklung mitgekommen sind und Trendsportarten wie Inline-Skating, Snowboarding oder Climbing nicht im Unterricht verwirklichen können. Statt dessen werden den Schülern Standardsportarten angeboten, die zum Teil auf Desinteresse stoßen.

Ein weiterer Aspekt stellt der Faktor Noten dar, da sie eine Motivierende Funktion haben sollen, aber von den Schülern als bedrückend empfunden werden. Für den Lehrer dient die Notengebung zur Autoritätserhaltung und Angstreduktion (vor die Klasse zu treten). Die Note kann aus Sicht des Lehrers als Sanktionsmittel eingesetzt werden. Die Schülereinstellung zum Sport widerstrebt der Notengebung und diese Wechselbeziehung lässt sich auch statistisch belegen. Je besser die Note, umso größer ist die Wertschätzung des Unterrichts. Bei der Note 4 ist ein klarer Schnitt zu erkennen, da diese Note als negativ betrachtet wird. „Ergänzend sei an dieser Stelle angeführt, dass laut einigen Schülerbefragungen im westlichen Deutschland die Schüler dem Sportunterricht ein noch größeres Interesse entgegenbringen würden, wenn es im Sport keine Zensuren gäbe.“ (Kläss, 1976) Noten beeinträchtigen demnach die Freude und den Spaß am Sport.

3.3 Sportspiele

Sportspiele sind bei Jugendlichen äußerst beliebt und bieten sich förmlich an, im Unterricht integriert zu werden. In erster Linie spielt der soziale Aspekt eine große Rolle, darüber hinaus werden die komplexen Sportspiele genutzt, um taktische und motorische Fertigkeiten zu schulen. Ein weiterer Vorteil liegt darin, dass Sportspiele vereinfacht werden können, um dem Level der Lerngruppe zu entsprechen und sie an das Sportspiel heranzuführen. Unter Berücksichtigung des Kerns des Spiels, ermöglichen Vereinfachungsstrategien, Schwächen zu minimieren und Erfolgserlebnisse zu produzieren. In Spiel- und Übungsreihen werden die nötigen Fertigkeiten vermittelt. Auf hohem Niveau dient eine Handlungsstrukturanalyse zur Abstimmung der Inhalte. In der Sekundarstufe II ist jedoch nicht gewährleistet, eine Lerngruppe vorzufinden, die ein hohes Level aufweist. Aus diesem Grund macht sich ein Lehrer Gedanken, wie er Situationen ausschalten kann, die Schüler überfordern können. „Die Anwendung von Vereinfachungsstrategien zum Erleben eines Sportspiels kann helfen, das offizielle, vor allem durch die Medien in seiner reinsten Form inszenierte Sportspiel so aufzubereiten, dass ein Spielgeschehen mit einer Gruppe von Schülern im Kontext zur Schule bzw. des Sportunterrichts entsteht.“ (Kuhlmann, 1989, S. 106) Die Vereinfachung von Regeln, Rahmenbedingungen, technischen und taktischen Fertigkeiten ermöglichen die Reduzierung des Spiels. Dietrich benennt die Komponenten des Sportspiels, Technik, Taktik und Kondition, auf der einen Seite stehend für die Fähigkeit, ein Sportspiel mitmachen zu können. Ebenso bedeutend steht auf der anderen Seite die Fähigkeit Sportspiele zu inszenieren. „Die spezielle Spielfähigkeit ist gebunden an den Vollzug des Spiels und beinhaltet im wesentlichen das motorische Können im Umgang mit dem Spielgerät, die Bewältigung des Spielraums mit Partnern und Gegnern sowie Erfahrungen in den wichtigsten Spielsituationen.(…) „Das Aushandeln von Regeln, die Artikulation von Spielbedürfnissen, das Lösen von Konflikten, wodurch eine Reihe von sozialen Verhaltensweisen gefördert werden, die auch über das Spiel hinaus von Bedeutung sein können,“ sind einige Faktoren, die das Sportspiel im Sportunterricht sinnvoll erscheinen lassen. (vgl. Dietrich, 1984a, S. 18 und 19)

Die Sportspiele im Unterricht zu berücksichtigen, scheint nahezu unumgänglich zu sein. Es wird jedoch als sinnvoll erachtet, den Lernprozess von Beginn an nicht an einer Sportart auszurichten, sondern zunächst die gemeinsamen Strukturen von verwandten Sportarten zu vermitteln. Dies ermöglicht eine variable Anlage des Lernprozesses und verhindert eine zu frühe Fixierung des Lernenden auf eine Sportart. Sportspiele unterteilen sich in Mannschaftsspiele und Einzel-/Doppelspiele. Eine weitere Untergruppierung stellen die Tor- oder Korbschussspiele , die Rückschlagspiele und die Zielwurfspiele da. Es sollte daher gewährleistet sein, aus dieser Vielzahl an Sportspielen dem Interesse der Schüler nachzukommen und geeignete Sportspiele anzubieten. Dietrich/Dürrwächter/Schaller setzen sich mit diesem Thema eindringlich auseinander und bieten detaillierte methodische Vorschläge zu den 4 Mannschaftsspielen Basketball, Fußball, Handball und Volleyball. Sie folgen dem Prinzip des „Spielgemäßen Konzepts“ (Dietrich/Dürrwächter/Schaller, 1994), das schon die erste Begegnung mit einer Spielidee zu einem positiven Erlebnis werden lässt, ohne die Notwendigkeit systematischen Übens und Trainierens zu übersehen. Lernerfahrungen eines Spielers beim Sportspiel werden nach Dürrwächter in zwei Bereichen gemacht, die nicht unabhängig voneinander sind. Zum Einen im Bereich motorischer Lernziele und zum Anderen im Bereich sozialer Lernziele.

„Sportspiele sind soziale Interaktionen, wobei die Aktionen zwischen den Spielern vornehmlich durch ihre Motorik hervorgebracht werden.“ (Dietrich/Dürrwächter/Schaller, 1994) (Beispiel: Einen Doppelpass erwidern können) Um Spielfähigkeit zu gewährleisten, muss eine fiktive soziale Wirklichkeit durch drei Faktoren aufgebaut werden: Die Vereinbarung eines Spielgedankens und -motivs, die Organisation der Rahmenbedingungen und das Aufstellen von Regeln, um die Interaktion aufrechtzuerhalten sind diese drei Faktoren.

„Unser Spiel ist gelungen, wir hatten eine gute Unterhaltung“, sollte das Ziel sein. Bei durchorganisierten Lernprozessen gibt der Lehrer jedoch zu viel vor und schränkt „das Gespräch“ und soziale Erfahrungen ein.

Es müssen Lernsituationen (Handlungssituationen) geschaffen werden, in denen die Lernenden motorisch im Sinnzusammenhang des Spiels interagieren und dabei sowohl motorische Fertigkeiten, als auch zugleich deren Sinn, erlernen.

Das Sportspiel wird aus diesem Grund in Grundsituationen aufgegliedert (z.B.: Fußball – Angriff, A Torschuss, B Herausspielen der Torschuss-gelegenheit, C Aufbau des Angriffs; Abwehr, A Torabwehr, B Abschirmen des Tores, C Stören des Angriffs). Die Grundsituationen sind nicht unabhängig voneinander und beinhalten eine Steigerung der Handlungsintention. Die Freizeitspiele der jungen Generation liefern ein sachorientiertes Aufbauschema der Unterrichtsthematik.

Abschließend seien die drei Methoden des spielmethodischen Konzepts kurz erläutert. Die Konfrontationsmethode und die Zergliederungsmethode schaffen die Grundlage für das spielgemäße Konzept. Die Konfrontationsmethode nutzt vereinfachte Regeln und durch das Spielen von Beginn an werden soziale Kontakte und Spielerfahrungen nach kurzer Eingewöhnungsphase gefördert. Ein wichtiger Faktor ist hierbei die Spielfreude, die intrinsische Motivation der Schüler. Ein Nachteil liegt sicherlich darin, dass einige Schüler überfordert sind, wodurch es ein Missverhältnis zur Spielfähigkeit in der Lerngruppe gibt und Sportspiele nicht in einem Schritt erlernbar sind. Grund dafür sind die lernpsychologische und pädagogische Reizüberflutung und die ausbleibenden Erfolgserlebnisse für Anfänger. Spielmethodiker entwickeln daher eine gegensätzliche Methode, die Zergliederungsmethode, die darauf basiert, dass ein Sportspiel sich aus Technik, Taktik und Kondition zusammensetzt. Ziel ist es, in aneinandergefügten Übungsreihen zunächst einzelne Elemente zu lernen und diese immer komplexer werden zu lassen. Ein Vorteil liegt darin, dass die Motorik korrekt gelernt wird und es viele Erfolgserlebnisse bei den kleinen Lernschritten gibt, die leichter korrigierbar sind. Als Nachteil ist zu bewerten, das der Spielwunsch nicht befriedigt wird, der Zusammenhang zum Sportspiel für Schüler nicht erkennbar ist und keine wettkampfnahe Übung angeboten wird. Durch die Vorgaben des Lehrers werden Bewegungsabläufe begrenzt und soziale Kontakte im Keim erstickt. Das spielgemäße Konzept greift die Vor- und Nachteile auf und es entsteht eine Spielreihe als Kombination der Zergliederungs- und Konfrontationsmethode. Die Vorteile liegen auf der Hand: Spielanfänger erlernen von Beginn an die Grundidee (Spielfreude) und versuchen sich mit steigendem Schwierigkeitsgrad an größeren Aufgaben. Diese Steigerung vollzieht sich schrittweise vom kleinen Spiel, der Aneinanderreihung spielmethodischer Spielformen, bis hin zur erweiterten Grundform der Sportspiele über die Mini-Sportspiele zum großen Spiel mit seiner Idee, den sozialen Beziehungen und grundlegenden Regeln. Die äußeren Bedingungen sind hierbei variabel und das Spiel wird den sozialen Fähigkeiten altersgerecht angepasst. Spielanfänger lernen von Beginn an, einzelne Elemente werden motiviert gelernt, um dem Ziel näher zu kommen, Technik und Taktik werden in angemessenen Situationen erlernt (Mini-Sportspiele) vermittelt und die Aufnahme der Spielidee befähigt über Grenzen (alltäglich, kulturell, altersbedingt) hinaus, den Sport zu betreiben.

Zu guter Letzt füge ich noch Methodenkonzeptionen hinzu, um der Vollständigkeit halber einen komplexen Überblick zu gewährleisten.

Da Diedrich/Dürrwächter/Schaller für ein spielgerechtes, spielgemäßes Erlernen plädieren, vereinfachen sie nicht die Technik, sondern die Spielidee. Das spielgemäße Konzept dient dazu als Methode. Neben den spielmethodischen Konzepten gibt es noch spielmethodische Konzeptionen, Formen und Reihen. Zu den Formen zählen in erster Linie die Spielformen und Übungsformen. Die Spielformen verdeutlichen den Grundgedanken des spielgemäßen Konzeptes: „Vom Einfachen zum Schweren!“ (Diedrich/Dürrwächter/Schaller, 1994) Die Grundform des Spiels bietet die Basis, dann folgt das Mini-Spiel und das Spiel an sich. Die Übungsformen zeichnen sich in erster Linie durch sich wiederholende Bewegungsabläufe, aus der Spielhandlung herausgelöste Elemente, einer Vereinfachung, die nichts mit der Spielidee zu tun hat, aus und zielt auf die Verbesserung der Fertigkeiten eines Spielausschnittes. Die einzelnen Übungsformen können zu spielmethodische Reihen kombiniert werden, den sogenannten Spielreihen oder Übungsreihen. Als letzter zu klärender Begriff gehe ich auf die spielmethodische Konzeptionen ein. Es werden die ganzheitlich-analytische und die elementhaft-synthetische Organisationsprinzipien unterschieden. Der ganzheitlich-analytischen Ansatz umfasst Spiellehrgänge, die altersabhängige Vereinfachungen beinhalten. Die Spielidee ist von Beginn an erkennbar und wird, zum Sportspiel hin, immer schwieriger gestaltet. Jeder Zeit sind taktische und motorische Elemente ausgliederbar. Das elementhaft-synthetisch Organisationsprinzip hingegen gliedert einzelne Elemente des Sportspiels aus und fügt diese zu größeren Sinnzusammenhang zueinander. (vgl. Diedrich/Dürrwächter/Schaller, 1994)

Nach diesem groben Überblick stellt sich nun die Frage: Wie können Schülerinnen und Schüler der Sek. II bei Sportspielen motiviert werden?

4. Motivationsförderung im Sportunterricht

Brettschneider versucht diese Frage aus der Sicht der Schüler zu beantworten und kommt nach einer Schülerbefragung zu folgenden Ergebnissen. Schüler wünschen einen Sportunterricht, der vielfältig und unmittelbare Erfahrungen im persönlichen, stofflichen und sozialen Bereich der Bewegung ermöglicht. Zumindest ist es im Interesse der Schüler, durch die in der Schule gemachten Erfahrungen das Interesse für außerschulische Aktivitäten zu wecken. Ziel einer Unterrichtsplanung sollte es daher sein, Situationen zu schaffen, in denen das Erlebnis des eigenen Könnens im Vordergrund steht. Leistungskriterien sollten geschlechtsspezifische Interessen berücksichtigen und die Gesundheit sollte gefördert werden. Die Motorik wird verbessert, die Fähigkeiten sollten auch im außerschulischen Bereich anwendbar sein und der Unterricht sollte eine soziale Komponente beinhalten. (vgl. Brettschneider/Kramer, 1972)

Sportspiele entsprechen diesen Wünschen und bieten eine Vielzahl an Möglichkeiten, Schüler zu motivieren.

4.1 Motivationsförderung aus der Schülerperspektive

„Wir erleben uns im Sport vor allem selbst und tun dies überwiegend im Kontext zu anderen Menschen. Motivierung im Sport ist deshalb auch eine Motivierung zu sozialen Kontakten. (...) Die Motivation zu sozialen Kontakten wird gefördert, wenn Schüler die sportlichen Handlungsmuster, innerhalb derer sie sich begegnen und sich gegenseitig wahrnehmen, erkennen und beeinflussen können.“ (Berndt, 1989, S. 165 u. 166)

Aus Sicht der Schüler müssen daher individualisierende Maßnahmen ergriffen werden. Grob formuliert kann gesagt werden, dass ein Lehrer aus Schülersicht als guter, motivierender Lehrer gilt, wenn er die Schwächen und Stärken eines Schülers erkennt und durch individuelle Einstellungen versucht, zusammen mit ihm Aufgaben zu lösen.

Ein Lehrer, der nur die Gruppe sieht, neigt zur Verallgemeinerung. Der Schüler stellt in diesem Moment kein Individuum mehr dar und nimmt für sich betrachtet eine unbedeutende Rolle ein. Folglich schwindet die Motivation. Ziel eines Lehrers sollte es daher sein, aus der Schülerperspektive zu korrigieren, den sozialen Kontakt zu suchen und individuelle Rückmeldungen zu geben.

4.2 Motivationsförderung bei Sportspielen

Nachdem das Sportspiel in Kapitel 3.4 an sich ausgiebig beleuchtet wurde, zielt dieser Abschnitt darauf, die Möglichkeiten der Motivationsförderung bei Sportspielen darzustellen.

Im Allgemeinen spricht man im Rahmen der Didaktik vom handlungsorientierten Unterricht, der dem Wunschdenken der Schüler entspricht. Schüler möchten den Unterricht gestalten, ihrer intrinsischen Motivation nach handeln und sich entwickeln. Dies kann sich ein Lehrer bzw. eine Lehrerin zu nutze machen und mittels Sportspielen eine Interaktion, ein soziales Lernen mit Selbstbestimmung inszenieren. Sportspiele bieten die Möglichkeit Veränderungen vorzunehmen, die spezielle Auswirkungen auf das Spiel und die Schüler haben.

Durch die Veränderung der Spielerzahl kann, bei kleiner Spielerzahl, eine erhöhte Bewegungsintensität mit vielen Ballkontakten oder durch größere Spielerzahl ein Verstärktes Mitdenken und Mitspielen untereinander geschaffen werden. Motivierend dürften bei einer kleinen Spielerzahl zwei Aspekte sein. Zum Einen wird dem Bewegungsdrang nachgekommen, auf der anderen Seite wird die Technik spielerisch durch viele Ballkontakte geschult, Erfolgserlebnisse stellen sich daraufhin ein. Darüber hinaus wird das Spiel taktisch überschaubarer gemacht, das Level wird herunter gesetzt und der Schülerin bzw. dem Schüler wird das Gefühl vermittelt, das Spiel bewältigen zu können. Bei Unterforderung der Spieler wird die Spielerzahl vergrößert, das Spiel wird komplexer gestaltet, die Interaktion wird gefördert. Neben der Spielerzahl kann auch das Spielfeld vergrößert werden, dies bedeutet in der Regel weniger Gegnerkontakt, weiträumige Aktionen lassen eine Konzentration auf das Wesentliche im Spiel zu. Ein kleines Feld provoziert viele Zweikämpfe, wodurch die Ballsicherheit und schnelles Handeln geschult werden. Ein interessanter Nebeneffekt ist die konditionelle Beanspruchung, die ein Körpergefühl vermittelt und das Erleben einer körperlichen Fitness mit sich bringt. Dies entspricht dem Wunsch der Jugendlichen nach Gesundheit. Ein weiterer Aspekt ist die Auswahl der Spielgeräte. Das Zielobjekt kann vergrößert oder verkleinert werden, das Spielobjekt, zumeist ein Ball, kann die Schüler in verschiedensten Hinsichten fordern oder unterstützen. Ein großes Zielobjekt kann, beispielsweise beim Mattenball, das Spiel dahin vereinfachen, dass bei einem Zielschussspiel die Abwehr gefordert ist, da es schwieriger ist das Ziel zu verteidigen. Die Kooperation der Verteidigung ist angesprochen und die angreifende Partei hat es einfacher zum Ziel zu gelangen und Erfolge zu feiern. Das Spiel ist des weiteren von einem Konkurrenzaspekt geprägt, wodurch das Wetteifern der Schülerinnen und Schüler angesprochen wird. Ein kleineres Zielobjekt erschwert das Handeln und bietet den Reiz unter diesen Bedingungen ähnliche Leistungen zu vollbringen.

Unterschiedliche Ballobjekte fordern die Schüler in der Hinsicht, sich auf diese einstellen zu müssen. Darüber hinaus bietet die Auswahl Möglichkeiten, das Spiel zu verändern, es zu verlangsamen oder schneller zu gestalten. Beim Badminton beispielsweise kann zwischen Bällen mit verschiedenen Geschwindigkeiten gewählt werden. Langsame Bälle entsprechen spielschwachen Spielern und schnellere Bälle den Spielstarken. Durch den gezielten Einsatz des Balles ist gewährleistet, dass motivierende Bedingungen geschaffen werden können. Ein nicht so guter Spieler dürfte jedenfalls mit einem schnellen Ball nicht viel Freude haben.

Abschließend möchte ich, in Hinsicht auf die motivierenden Veränderungsmöglichkeiten bei Sportspielen, auf die Variante der Spielregeln eingehen. Wichtig ist es, bei Sportspielen Regeln für jeden Beteiligten zu finden, um Spannung gewährleisten zu können und ein ausgeglichenes Spiel zu schaffen. Gewinnen und Verlieren muss für jeden Teilnehmer gleichsam erreichbar gemacht werden, um so Aufmerksamkeit, Konzentration und Interesse zu fördern und die Spannung in Balance zu halten. Dies garantiert Spaß, bei dem der Spielausgang möglichst lange offen gehalten werden kann.

Hinzu kommt, dass die Absprache von Regeln ein Kernaspekt des sozialen Lernens im Sportunterricht ist. In dieser soziale Lernsituation werden Schülerinnen und Schüler aufgefordert, selbst zu bestimmen. Die auftretenden Konflikte sind hier Gelegenheiten zum sozialen Lernen. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fungiert als Vermittler unter der Voraussetzung, dass seine Beobachtungsgabe ausgeprägt ist und der Leistungsstand eingeschätzt werden kann. Die Möglichkeiten liegen in kreativen Diskussion innerhalb der Gruppe. In kurzen Pausen werden die Schüler einbezogen, den Spielablauf mitzugestalten, sind daher während des Spiels gefordert, zu beobachten, wahrzunehmen, zu reflektieren und in der nächsten Unterbrechung weiter zu gestalten. Ein Vorgang der vollste Aufmerksamkeit verlangt. Die extrinsische Motivation wird auf diesem Weg gemindert und die intrinsische Motivation wächst an. Ein wichtiger Punkt ist hierbei sicherlich die Reflexion, die Interaktion und die abschließenden Absprachen untereinander. Stagniert das Spiel, ist es sinnvoll, die Lerngruppe damit zu konfrontieren. Der Lehrer spricht zunächst die Gruppe an, um darauf einzelne Spieler zu motivieren. Das eingenommene Lernplateau kann überschritten werden, neue Absprachen formen ein spannendes, risikoreiches Spiel, das nach einer Zeitspanne ohne Erfolgserlebnisse wieder Erfolge provozieren kann.

Bei der Unterrichtsplanung ist darauf zu achten, dass es sich um lösbare, fordernde Aufgaben handelt, sie wettgemäß sind und die Eigeninitiative gefördert wird. Die Steigerung der Komplexität- und des Schwierigkeitsgrads entspricht einem motivierenden Unterricht im Bereich der Sportspiele, um die Schüler zu einer aktiven, geistigen Auseinandersetzung und deren Informationsrückkopplung zu bewegen. Wird die Auseinandersetzung mit sich selbst erreicht, wäre ein Ziel des Sportunterrichts erreicht. Die Interesse der Schüler wäre geweckt und der Weg zum außerschulischen Sport geebnet. (vgl. Diedrich/Dürrwächter/Schaller, 1994)

Dennoch gibt es darüber hinaus Aspekte die von Bedeutung sind. Die Zielsetzung und das Anspruchsniveau sind in die Unterrichtsplanung zur Motivation der Schüler einzubeziehen, genauso wie die bereits erläuterten Begriffe. Für den Lehrer und seine Schüler ist es wichtig, ein vernünftiges Aufgabenmaß zwischen Unter- und Überforderung zu finden. Eine differenzierte Aufgabenstellungen lässt den Schwierigkeitsgrad und Korrekturmöglichkeit in der Zielsetzung frei wählen und einschätzen. Die individuelle Zielsetzung gilt als reizbar und wirkt somit für jeden Beteiligten motivierend. Langfristig gesteckte Ziele sollten durch Zwischenmarken/Zwischenzielen aufgelockert werden.

Das Anspruchsniveau setzt eine Selbsteinschätzung und eine Ursachenzuschreibung voraus. Daher sollten die Schüler beobachtet werden, um lösbare Aufgaben stellen zu können, die in solchen Situationen auch wirklich angemessen sind. Die Nachwirkungen eines Misserfolgs können geringen Antrieb und Unsicherheit mit sich ziehen und somit auf Abstoßung des Sports geraten. Der Vorteil bei Sportspielen liegt hierbei in der Tatsache, das die verschiedenen Positionen verschiedene Fertigkeiten abverlangen und das Ziel nur gemeinsam erreicht werden kann. Durch Einschätzen der Stärken und Schwächen untereinander und aus der Lehrerperspektive ist ein soziales Lernen möglich. Das Erleben persönlicher Wirksamkeit und das Bewerten eigener Ergebnisse erfordern angemessene Kriterien zu finden. Sinnvoll ist es hierbei diese Kriterien mit seinen Schülern gemeinsam zu erarbeiten, da diese sich so besser an die gesetzten Merkmale orientieren können und sollen. Es eröffnet ihnen bessere Selbstkontrolle und ihre Bewertung vom Lehrer kann auf diese Weise leichter verstanden werden. Anzumerken sei an dieser Stelle, dass wettkampforientierte Kriterien die Aufmerksamkeit und Motivation in der Schule einschränken.

5. Fazit

Jugendliche treiben Sport, um sich als Individuum besser kennenzulernen. Aber nicht nur aus diesem Grund sind sie motiviert Sport zu treiben, sondern auch um soziale Kontakte zu fördern. Dieser Art von Motivation wird in der Schule eine besonders tragende Rolle zugeschrieben. Es ist wichtig, dass Schüler Handlungen, in denen sie sich begegnen, wahrnehmen und erkennen, beeinflussen können. In gewisser Weise ist das eine Art von Selbstfindung.

Umso bewusster resultiert daraus die Rolle des Lehrers in der heutigen Zeit, was ich aus eigenen, praktischen Erfahrungen nur bestätigen kann.

Durch den Strukturwandel bedingt wurden und werden die Anforderungen größer. Die Rahmenbedingungen Familie, Freunde, Freizeit und Sport gewinnen weiter an Gewicht. Demnach kann es nur erstrebenswert sein, Brücken zu schlagen, das Interesse zu wecken, sowie außerschulische und schulische Aktivitäten enger zu verknüpfen. Ein individuellerer Umgang sollte selbstverständlich sein, denn in kaum einem anderen Fach gibt es die Möglichkeiten, jeden individuell anzusprechen und gemeinsam Erfolgserlebnisse zu erarbeiten. Kooperation, ein Miteinander, sollte die Basis sein, um aus diesen Erfolgen Motivation zu schöpfen und diese über die Schule hinaus für sich nutzen zu können.

Darüber hinaus kann es sinnvoll sein, die lokalen Begebenheiten zu beobachten. Eine Kooperation mit einem Verein eröffnet Schulen mehr Möglichkeiten und kann den Schülern zu Gute kommen. Die Einrichtung von Arbeitsgemeinschaften ist in diesem Bezug erstrebenswert, um die Handlungsfelder zu erweitern und die Interessen zu vertiefen. In diesem Rahmen dürfen Niveauspezifische Abstufungen nicht fehlen, um ein weites Spektrum anbieten zu können.

In vielen Schulen werden diese Aspekte jedoch außer Acht gelassen, so dass es in der Zukunft genügend Anlässe geben wird in dieser Richtung etwas erarbeiten zu können.

6. Literaturliste

Baumann, Sigurd (1986): Praxis der Sportpsychologie: Unterricht – Training – Wettkampf, München

Berndt, Inge: Wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler? , In: Methoden im Sportunterricht, Schorndorf: Hoffmann, 1989

Brehm, Walter / Voitländer, Anja (2001): Der Sinn des Sportunterrichts aus Schülersicht. In: Altenberger, Helmut u.a. (Hrsg.): Im Sport lernen – mit Sport leben, S. 71-78, Augsburg

Brettschneider/Kramer: Sportliche Interessen bei Schülern und Jugendlichen, 1. Auflage, Bartels & Wernitz, Berlin, 1972

Breuer, Helmut: Sportlehrerhandeln und Schülermotivation, Verlag Ingrid Czawalina, Ahrensburg, 1982

Dietrich: Wie führt man Spiele ein?, 1984a, In: Methoden im Sportunterricht, Schorndorf: Hoffmann, 1989

Dietrich/Dürrwächter/Schaller: Die Großen Spiele, Meyer & Meyer Verlag, Aachen, 1994

Gabler, Hartmut (1986): Motivationale Aspekte sportlicher Handlungen. In: Grupe, Ommo (Hrsg.):Einführung in die Sportpsychologie –Teil 1 Grundthemen (Sport und Sportunterricht, Bd. 2), S.64-106, Schorndorf

Hartinger, Andreas/ Föllig-Albers, Maria: Schüler motivieren und

interessieren, Julius Klinghardt- Bad Heilbronn, 2002

Heckhausen, Heinz (1980): Motivation und Handeln – Lehrbuch der Motivationspsychologie, Berlin, Heidelberg, New York

Kläss, P.: Schulsport und Schülereinstellung. Ahrensburg: Czwalina 1976, Sportwissenschaftliche Deiss., Band 9

Kuhlmann, Detlef: Wie führt man Spiele ein?, In: Methoden im Sportunterricht, Schorndorf: Hoffmann, 1989

Miethling, W.D.: Zur Begründung von Sportunterricht heute, In: Sportpädagogik 20, 1996

Schmidt, Werner (2001): Kindheit und Sport im Wandel der Zeit. In: Haag, Herbert / Hummel, Albrecht (Hrsg.): Handbuch Sportpädagogik, S.373-379, Schorndorf

Thomas, Alexander (1995): Einführung in die Sportpsychologie, (2.Aufl.), Göttingen

Weichert, Willibald (2000): Motivieren und Disziplinieren. In: Wolters, Petra u.a. (Hrsg.): Didaktik des Schulsports, S.212-237, Schorndorf

Weichert, Willibald (2000a): Differenzieren und Integrieren. In: Wolters, Petra u.a. (Hrsg.): Didaktik des Schulsports, S.187-211, Schorndorf

Wessling-Lünnemann, Gerburgis (1984): Sensibilisierung für motivationsfördernd-es Lehrerverhalten im Sportunterricht. In: Hackfort, Dieter (Hrsg.):Handeln im Sportunterricht – psychologisch-didaktische Analysen, S.234-261, Köln

• College: University of Duisburg-Essen
• Course: Didaktik
• Grade: 2,3
• Author: Daniel Marianczyk (Author)
• Publication Year: 2002
• Pages: 28
• Catalog Number: V108436
• ISBN (eBook): 9783640066339
• Language: German
• Tags: Schülerinnen, Schüler, Sportspielen, Didaktik