Fenomeny, kategorii i perspektivy rossijskoj obrazovatel'noj sistemy

Оглавление

ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И КОНТРОЛЬ ЕГО КАЧЕСТВА

Цифровые и игровые технологии в образовательном процессе вуза

QUALITY CONTROL OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Внутришкольный контроль как предмет теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX - начала XXI вв.

Практикум как форма текущего контроля успеваемости обучающихся по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи»

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС КАК ИНСТРУМЕНТ УСТАНОВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

СПОСОБЫ МОНИТОРИНГА ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ АТТЕСТАЦИИ В ДИСТАНЦИОННОМ ФОРМАТЕ. ВАРИАНТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОКТОРИНГА В СРЕДЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE

APPLICATION OF SCORM TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

Особенности контроля сформированности компетенций

Из опыта организации и внедрения бально-рейтинговой системы в СПО

Коллоквиум как форма контроля знаний студентов

Кураторство как явление

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ВИД КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРАВОВЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Проведение контрольно-проверочного занятия по разделу « Психологическая подготовка» для лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего "Полицейский"

СПЕЦИФИКА КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

Контроль самостоятельной работы студентов в условиях цифровизации образовательного процесса

ТЕХНОЛОГИИ И СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы формирования человеческого капитала выпускника и оценки его качества

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

Промежуточная аттестация с использованием дистанционных технологий: достоинства и недостатки

BILDUNG IN PANDEMIEZEITEN

Проведение промежуточной аттестации с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Сведения об авторах

ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И КОНТРОЛЬ ЕГО КАЧЕСТВА

З. А. Аксютина

Особого внимания при подготовке аспирантами диссертации требует методологический аппарат, отраженный во введении и содержащий основную информацию об исследовании. По его качеству судят о квалификации автора и ценности конкретного научного труда. В научных публикациях методологическому аппарату исследования посвящено множество статей, учебников и учебных пособий, однако «болевые точки» в его описании и оформлении сохраняются.

Введение к диссертационному исследованию является предметом многих исследований. Так, С.А. Харченко дала содержательные характеристики компонентов введения. Ею описаны и проанализированы такие компоненты введения, как: актуальность, проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и методологическая основа 14. Исследователи Ш.З. Хуббиев и Г.Г. Дмитриев, раскрывая порядок изложения квалификационных признаков введения в диссертационном исследовании, указали на сложность описания и выдвинули требование прописывать их, ориентируясь на взаимосвязь и взаимообусловленность, которые обеспечивают важнейшее условие – внутреннее единство диссертации 15. Скорее всего, такая сложность и приводит к тому, что исследователь обращается к введению неоднократно. На протяжении всего исследования происходит его корректировка, дополнение, исправляются недостатки.

Неоценимым подспорьем аспирантам в формировании введения к диссертационному исследованию, отработке навыков формулирования его методологических элементов может стать работа В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой, представляющая из себя ряд заданий различной степени сложности, направленных на формирование навыков по методологии научного поиска 3.

Тщательный анализ построения панорамы педагогического исследования, проведенный В.И. Загвязинским и И.В. Манжелей, подчеркивает необходимость на завершении постановочного этапа исследования наличия двух документов: проспекта исследования (введения) и примерного его плана (оглавления) 4. Прохождение диссертанта по такой траектории дает возможность более планомерно, тактически выверено осуществлять исследование.

Бесспорным является мнение, И.Г. Третьяк , что ключевой задачей исследования выступает правильный выбор темы, а для достижения высоких качественных результатов необходимо «единение научного мировоззрения ... исследователя и его научного руководителя», что будет способствовать формированию соискателя как ученого [13, с. 68]. Здесь уместно вспомнить мысль, высказанную Л.А. Шипилиной, о многообразии методологических подходов в исследованиях, которые создают наличие различных путей их осуществления 16.

Одним из критериев эффективности научной работы, по мнению С.Д. Резник и О.А. Сазыкиной, должна быть защита диссертации на соискание учёной степени кандидата наук или доктора наук [10, с. 30-31]. Однако, как считают Б.И. Бедный, А.А. Миронос и Н.В. Рыбаков, «подготовка профессиональных учёных и преподавателей высшей школы в России вызывает определённую обеспокоенность», поэтому необходимо осуществлять «поиск новых моделей аспирантского образования», связанных с академическими традициями подготовки научно-педагогических работников, что сегодня является крайне актуальной задачей [1, с. 10]. Среди основных недостатков действующей модели российской аспирантуры обычно говорят о том, что «не выявлена специфика аспирантуры как уровня образования, основанного на научной работе, результатом которой должна стать защита диссертации на соискание учёной степени кандидата наук» [2, с. 10]. Хотя некоторые авторы винят в этом самих соискателей. Т.А. Полилова и Н.П. Шеина указывая на снижение качества диссертационных исследований видят в этом проблему соискателей, которые «не всегда обращаются к Положениям ВАК», при этом отмечают необходимость «знакомиться с первоисточниками» [8, с. 16]. Слабая научно-методологическая подготовка соискателей приводит к тому, что качество диссертационных исследований подвергается заслуженной критике со стороны ученых. Например, по мнению А.Я. Найна, причина этого явления кроется в том, что научной работой занимается «не самый “достойный из достойных”» [7, с. 63]. В.Н. Попков полагает, что это связано с попустительством соискателей в должном изучении и соблюдении требований, предъявляемых к диссертациям [9, c. 121], а З.К. Меретукова считает, что исследователи «не всегда в состоянии в должной мере осмыслить и компетентно описать научно-методологический аппарат исследования» [6, с. 144]. Данные причины объективны, и они указывают на деформацию построения введения к исследованию, связанного с нарушением его внутреннего единства. Возникает необходимость выявить возможности построения введения к диссертации с позиции его внутреннего единства на основе учета требований, предъявляемых к работам такого типа.

Требования к введению . Единственное требование, которое можно отнести к введению в диссертационное исследование, имеется в «Положение о присуждении ученых степеней», где в п. 10 указано: «Диссертация должна ... обладать внутренним единством». Вместе с тем, вопрос обеспечения внутреннего единства остается открытым в силу отсутствия четкости в его понимании. Попытаемся в общем виде дать определение понятия «внутреннее единство диссертации». Для этого воспользуемся формально-логическим методом определения понятия, раскрытым В.А. Светловым, выделив универсум, класс, дополнение к классу, необходимое условие отнесения объектов к классу и достаточное условие отнесения объектов к классу 12.

Внутреннее единство диссертации определяется взаимосвязью основных методологических элементов исследования, которые образуют систему, обладающую внутренней устойчивостью и включенностью в структуру исследования.

Внутренняя устойчивость в педагогическом исследовании имеет такие признаки, как:

- устойчивость по отношению ко всем элементам введения;
- устойчивость в отношении всех составляющих исследуемого педагогического объекта, процесса или явления,
- устойчивость по отношению к компонентам образовательной среды.

Включенность означает, что педагогические объекты, процессы или явления, раскрывающие методологические элементы введения, находят отражение в содержательной структуре педагогического исследования и описании его основных результатов.

Опора на понятие «внутреннее единство диссертации» и его определение приводит к необходимости обозначения основных методологических элементов. Основные методологические элементы введения к диссертации имеются в государственном стандарте – ГОСТ Р 7.0.11-2011 (далее – Стандарт) в параграфе 5.3 «Оформление текста диссертации» подпункта 5.3.1. Указанный Стандарт разработан Российской государственной библиотекой и утвержден в 2011 г., однако широкого распространения в научной среде он не получил. Указанные в Стандарте методологические элементы названы основными, кроме них в диссертациях используются и др. Проведем сравнение методологических элементов введения в диссертацию, предлагаемых в разных источниках: Приложении № 4 к приказу Министерства образования и науки РФ от 10.11.2017 г. № 1093 «Об утверждении Положения о совете по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук"» (далее – Приложение), Стандарте, работах В.И. Загвязинского 5 и З.К. Меретуковой 6 и отраженных в таблице 1.

В таблице 1 представлены методологические элементы введения к диссертации, имеющие разную целевую нагрузку. В Приложении отражены элементы введения, рекомендованные для составления заключения диссертационного совета на этапе завершения защиты диссертационного исследования. Стандартом закреплены основные методологические элементы. Для приведенного В.И. Загвязинским перечня характерно то, что он разработан в контексте методологии педагогического исследования Тюменской методологической школы, возглавляемой им. Перечень, предлагается для первичной разработки творческого ядра исследования. З.К. Меретукова указывает на то, что приведенные ею методологические элементы введения являются традиционными. На основе этих работ можно проследить своего рода эволюцию элементов введения в диссертационном исследовании. Стандарт (11 ед.) задает минимум их, традиционная структура (19 ед.) – максимум, авторская методология (12 ед.) – своеобразие, а Приложение (6 ед.) предусматривает то, что является наиболее важным в оценке качества диссертации.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разная целевая нагрузка на методологические элементы введения в диссертационное исследование, выражается в качественных и количественных показателях. В этой ситуации соискателю необходимо понимать, какова цель перечней методологических элементов исследования и в ситуации оформления результатов исследования опираться на те из них, которые реализуются в конкретной ситуации.

Таблица 1

Методологические элементы введения диссертационного исследования

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Пути обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения и контроль его качества. С целью обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения и контроля его качества в исследовании рекомендуем использовать предложенные ниже алгоритмы контроля, которые позволяют производить анализ соотношения методологических элементов введения на предмет из взаимосвязи и взаимозависимости.

Схемы в большей степени, отвечают требованиям полноты представления рассматриваемого объекта, в качестве которого выступают методологические элементы введения. В науке схемы применяются с времен античности и встречаются во многих научных работах. По своим свойствам схемы способствуют синтезированию и представлению более целостного отображения исследуемого объекта. Безусловно, что схема понимается как предварительное условие и служит эскизом в исследовании. В настоящее время схемы находят широкое применение и в гуманитарных науках.

Для компактности названия структурных элементов введения будем отображать кратко. Перейдем к их представлению. Начнем со схемы 1.

Схема 1

Тема Объект Предмет Цель Гипотеза Задачи

На схеме 1 отражены методологические элементы, которые формулируются изначально. Взаимосвязь отражается на уровне применения категориально-терминологического аппарата исследования. Не следует допускать их замену на синонимы, что автоматически приводит к потере предмета исследования. Для наглядности проиллюстрируем эту схему примером разрабатываемого автором статьи диссертационного исследования. Выделим текст введения курсивом.

Тема исследования: Методология социального воспитания: категориально-системное представление.

Объект исследования – система социального воспитания.

В примере объект включен в тему исследования и является его основой.

Предмет исследования – методология социального воспитания в категориально-системном представлении.

Предмет должен быть включен в объект исследования, быть его частью. В данной ситуации категориально-системное представление рассматривается как часть системы. Это можно проверить путем выявления других аспектов системы.

Цель исследования : разработать и обосновать методологию социального воспитания с позиции категориально-системного представления.

Для формулирования цели к теме исследования добавляются необходимые глаголы. В данном случае: разработать и обосновать.

Гипотеза исследования. Разработке и обоснованию методологии социального воспитания будет содействовать категориально-системное представление, если:

- оно базируется на идее использования методов, способствующих отражению связей между исследуемыми компонентами и элементами, для синтезирования и более целостного отражения объектно-предметной области исследования;
- понятийная система социального воспитания выступает как самостоятельная методология, используемая для выявления и описания научного знания о социальном воспитании;
- системообразующие элементы структуры методологии социального воспитания обозначить гносеологическими и научно-содержательными характеристиками;
- противоречия являются основной формой познания социального воспитания;
- риски в социальном воспитании оказывают значимое влияние на процесс социального развития подрастающего поколения, поэтому необходимо их предупреждать на основе предсказания и описания.

Гипотеза исследования содержит в каждом своем предположении опору на предмет исследования и расширяет понимание того, что заложено в тему исследования.

Задачи исследования .

1. Представить методологические основы исследования социального воспитания, для этого:

- описать методы категориально-системного представления, применяемый в исследовании социального воспитания;
- осуществить анализ и выявить понятийную систему социального воспитания.

2. Разработать системообразующие элементы структуры методологии социального воспитания, обозначенные как гносеологические и научно-содержательные характеристики социального воспитания. В гносеологических характеристиках раскрыть объект, предмет, категории/термины, цели, задачи социального воспитания, а в научно-содержательных отразить сущность, связи, структуру, состав, функции, свойства, формы, направления, пути, принципы, характеристики, специфику социального воспитания.

3. Обосновать противоречия в протекании социального воспитания. Для этого выявить сущность противоречий как формы познания, а также описать противоречия в детерминации взаимодействий субъектов социального воспитания и противоречия типологизации личноcти в процессе cоциaльного воcпитaния.

4. Обосновать методолого-теоретические основы рисков в социальном воспитании и систематизировать категориально-терминологический аппарат на основе категориально-системного представления и различных направлений системного подхода.

5. Провести анализ характеристик и последствий рисков в социальном воспитании, привести пример с анализом последствий проявления рисков.

Каждая задача призвана разрешить выдвинутые в гипотезе предположения и полностью опираются на их содержание.

Схема 1, примененная для проверки внутреннего единства введения, и проведенный на ее основе анализ элементов введения позволяет говорить о корректности и надежности предлагаемой схемы при использовании для указанных целей.

Следующая схема 2.

Схема 2

Актуальность Проблема Гипотеза

В силу объемности актуальности полный текст приводить не будем. Подчеркнем, что в актуальности должно быть раскрыто современное представление о методологии социального воспитания, продемонстрировано насколько она востребована и изучена на современном этапе.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос о том, каковы возможности категориально-системного представления научного знания о методологии социального воспитания.

Проблема дает своеобразный посыл для формулирования гипотезы. В ней задается вопрос, на который в гипотезе дается предположительный ответ, требующий дальнейшей проверки. Схема 2, примененная для проверки внутреннего единства введении, и проведенный на ее основе анализ элементов введения позволяет говорить о возможности ее применения.

Обратимся к следующей схеме (схема 3). Анализ внутреннего единства методологических элементов введения удобно проводить, распечатав содержание элементов на листах бумаги крупным шрифтом. Разместив эти листы перед собой можно более тщательно проводить анализ. Такой способ повышает наглядность в восприятии методологических элементов исследования, помогает компоновать их в различные схемы. Когда текст имеет электронный вид или напечатан традиционным способов, целостное восприятие всех элементов становится затруднительно. Это связано со спецификой зрительного восприятия.

Схема 3

Тема исследования

Проблема исследования

Гипотеза исследования

Новизна исследования Теоретическая значимость

Положения, выносимые на защиту

Предполагаемые результаты

Данная схема содержит более усложненную цепочку для анализа. Особое положение в схеме 3 занимают новизна исследования и теоретическая значимость. При формулировании научной новизны рекомендуется использовать глаголы: разработан, предложен, доказан, введен; а при формулировании теоретической значимости исследования уместно использовать глаголы: доказан, использован, изложен, раскрыт, изучен, проведена модернизация. Кроме того, при работе с данными методологическими элементами введения уместно обращаться к вышеназванному Приложению.

Новизна исследования заключается в применение системы методов категориально-системного представления, позволивших выявить и обосновать основные методологические характеристики социального воспитания. Наиболее существенные результаты исследования:

– предложенный комплекс методов категориально-системного представления, позволяет разрабатывать различные по свойствам педагогические модели, в частности – социального воспитания, что дало основание для раскрытия его методологических характеристик;

– разработана понятийная система социального воспитания, что позволило выстроить структуру методологического знания о нем, интегрировав в неё противоречия и риски;

– обоснованы свойства рисков в социальном воспитании, заключающихся в целостности, иерархичности, упорядоченности, множественности описания системы, взаимосвязи структуры и среды, эмерджентности, гомеостазисе;

– доказана перспективность категориально-системного представления научного знания, базирующихся на его системном анализе в исследовании сложных педагогических объектов.

Теоретическая значимость работы обоснована тем, что:

– доказаны положения, вносящие вклад в расширение научных представлений о социальном воспитании, расширяющие границы применимости полученных результатов;

– доказана применимость методов категориально-системного представления в познании теории социального воспитания и обоснование его методологических оснований;

– изложены идеи, аргументы, доказательства, лежащие в основании выявления научного знания о методологических основах социального воспитания;

– раскрыты существенные проявления противоречий взаимодействия субъектов социального воспитания и типологизации личности;

– выявлены сущностные характеристики рисков в социальном воспитании;

– впервые описаны приемы социального воспитания в условиях тоталитарного социализма на примере 30-ых гг. ХХ в.

Положения, вносимые на защиту, представлены в виде высказываний. Изложим лишь их краткую суть.

I. Описана методология социального воспитания в контексте анализа понятийного аппарата.

II. Даны методологические характеристики социального воспитания.

III. Представлено понимание противоречий и рисков социального воспитания в категориально-системном представлении.

IV . Описана область применения категориально-системного представления в педагогике.

Предполагаемые результаты должны соответствовать рекомендуемому «Классификатору наименований результатов» Единой системы государственного учета российской научно-технической документации (http://intelpro.extech.ru/docs/recom_naimen_rez.php), а также отвечать сложившимся в педагогике традициям.

Схема 3 дает более глубокий материал для анализа. В приведенном примере наблюдается согласованность всех методологических элементов исследования.

Следующая схема 4 уместна при работе на завершающем этапе исследования, когда введение уже дорабатывается исходя из полученных в ходе исследования данных.

Схема 4

Введение Выводы Заключение

Работа над схемой 4 позволяет завершить проработку всего исследования в окончательном варианте.

Полагаем, вполне возможным наличие других способов проверки внутреннего единства исследования. Например, И.В. Роберт приходит к выводам, что «разрешение противоречий напрямую определяет результаты исследования, а сформулированные соискателем задачи должны отражать пути разрешения противоречий (решение проблемы исследования); выявленные соискателем противоречия определяют содержательную основу положений, выносимых на защиту, и определяют содержание глав, в которых описывается, как соискатель достигает разрешения противоречий (решение проблемы исследования), и, следовательно, определяют результаты исследования, и вклад соискателя в педагогическую науку» [11, с. 96]. Этот пример демонстрирует возможность построения новых схем проверки внутреннего единства.

Заключение. Современные требования к диссертационным исследованиям ориентированы на их внутреннее единство. Цель данного исследования была в выявлении возможностей построения введения к диссертации с позиции его внутреннего единства на основе учета требований, предъявляемых к работам такого типа. Она достигнута с опорой на технологию схематизации. Соискатели, научные руководители и научные консультанты получили инструмент для осуществления проверки внутреннего единства введения к диссертации с целью контроля качества на основе разработанных схем. Нам представляется, что включение разработанных материалов в содержание подготовки аспирантов, станет существенным шагом в улучшении качества научных работ и контроля за содержанием введения к диссертации.

Список использованных источников:

1. Бедный Б.И., Миронос А.А., Рыбаков Н.В. Как российская аспирантура выполняет свою главную миссию: наукометрические оценки (Статья 2) // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 10. С. 9-24. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-10-9-24
2. Бедный Б.И., Чупрунов Е.В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. №3. С. 9-20. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20
3. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Сборник заданий по практической методологии педагогического исследования. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2009. 92 с.
4. Загвязинский В.И., Манжелей И.В. Общая панорама педагогического исследования по проблемам физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. 2016. № 3. С. 3-5.
5. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования / Проблема – идея – замысел – гипотеза. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2018. С. 4-20.
6. Меретукова З.К . К вопросу о научно-методологическом аппарате педагогических исследований // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2005. С. 144-148.
7. Найн А.Я. Диссертационные исследования по педагогике: Проблемы и пути поиска // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 63-73.
8. Полилова Т.А., Шеина Н.П. Представление результатов диссертационного исследования // Препринты ИПМ им. М.В. Келдыша. 2016. № 72. 18 с. DOI: https://doi.org/10.20948/prepr-2016-72.
9. Попков В.Н. Недостатки в планировании и оформлении педагогических диссертаций по физической культуре и спорту // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2017. № 3. С. 121-128.
10. Резник С.Д., Сазыкина О.А. Система организации научной работы на университетской кафедре: механизмы управления «неуправляемыми» учёными // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 21-36. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-21-36
11. Роберт И.В. Методология педагогического исследования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 3 (33). С. 85-97.
12. Светлов В.А. Современная логика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006.
13. Третьяк И.Г. Специфика подготовки выпускной квалификационной работы по программе подготовки в магистратуре (на примере ФГБОУ ВО СВГУ (Г. Магадан)) // The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. 2019. № 1. С. 66-69.
14. Харченко С.А. Содержательная характеристика компонентов педагогического исследования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-2. С. 235-239.
15. Хуббиев Ш.З., Дмитриев Г.Г. Содержание введения диссертационных работ по научным специальностям сферы физической культуры и спорта // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. 2018. № 1. С. 58-63.
16. Шипилина Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». М.: Изд-во «Флинта», 2016.

Цифровые и игровые технологии в образовательном процессе вуза

Н. Л. Аширбагина,

А. С. Брюханова

Серьезным испытанием для систем образования всего мирового сообщества стало распространение пандемии (COVID-19). Многие страны, в том числе и Россия, были вынуждены закрыть свои школы и вузы во время пандемии и перейти на дистанционное обучение. Поэтому образовательным учреждениям пришлось решать совершенно новые задачи и применять непривычные методики ведения занятий, реализовывать определенные профессионально-педагогические технологии, среди которыхинформационно-коммуникационные технологии (цифровые) и игровые технологии, внедрять геймификацию, как элемент игровых технологий,в процесс обучения. В связи с этим утверждением, возможно констатировать, что педагог в современной профессиональной школе должен иметь не только представление о педагогических технологиях, но и конструировать и реализовывать их в учебном процессе вуза.

Обратимся к основным понятиям: педагогическая технология,цифровые и игровые технологии, геймификация. Само понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно толкованиям различных словарей (techne – искусство, ремесло, наука +logos – понятие, учение) означает совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология подразумевает искусство владения процессом, и в процессуальном смысле отвечает на вопросы: как сделать? из чего? какими средствами?

Возникновение понятия «педагогическая технология» напрямую связывается с технологизацией деятельности в сфере образования, данные технологии имеют свои отраслевые (профессиональные) особенности в том, какими методами и средствами оперируют, и в том, с каким «материалом» имеют дело.

Существует несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология», однако единого обобщенного понимания феномена «педагогическая технология» нет. В Педагогическом словаре находим такое определение: «Педагогическая технология – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» 14.

Ведущее требование современности, обусловленное логикой мировых изменений, тренд развития мировой цивилизации – применение и реализация информационных технологий во всех жизненных сферах, в том числе и в образовании. Мировое сообщество с конца ХХ–начала XXI в. столкнулось с последствиями так называемой цифровой революции: появляется и формируется глобальная цифровая инфраструктура, которая определяет развитие цифровой экономики, цифровых коммуникаций и цифровой культуры.

Именно цифровые технологии определяют сегодня трансформации современной реальности (природной, социальной и виртуальной, дают название современному этапу в развитии цивилизации: цифровая эпоха. Необходимо констатировать, что система образования сегодня стремительно осваивает цифровые технологии. Однако отсутствует единое понятие цифровых технологий, оно напрямую связывается с феноменом информационных технологий, под которыми понимаются процессы накопления, обработки, представления и использования информации с помощью электронных средств 13.

В современной педагогической практике используется так же понятие информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), к которым относят: образовательные ресурсы интернета, электронные учебники и пособия, различные мультимедиа презентации и видеоресурсы. Педагоги едины в утверждении, что ИКТ помогают изучению нового материала, являются эффективным методом организации самостоятельной работы, стимулируют познавательные способности обучающихся, а так же позволяют организовывать интерактивный диалог с партнером, делают возможной коммуникацию между пользователями в режиме реального времени. Возможно и необходимо утверждать, что в современных условиях, когда в процесс образования включаются ИКТ, педагогические технологии получают новый ресурс. Цифровая образовательная среда в России производит настоящий переворот в традиционной системе обучения и цифровое обучение Указом Президента РФ становится важнейшей задачей для передовых ученых и педагогов.

Вполне логичным в связи с данным положением является утверждение Н. Ануровой о том, что «цифровые технологии сегодня ­это инструмент эффективной доставки информации и знаний до обучающихся; это инструмент создания учебныхматериалов; эффективного способа преподавания; средство построения новой образовательной среды: развивающей и технологичной» 2. Мы видим, что в образовательный процесс внедряются специфичные формы работы: записываются и транслируются для студентов видео лекции, создаются электронные тесты, организуются вебинары, проводят онлайн конференции. Многие вузы разрабатывают и реализуют дистанционные курсы обучения. Российское педагогическое сообщество констатирует, что трансформируютсяклассические методы преподавания, они дополняются современными инновационнымитехнологиями обучения.

Как отмечает Л.Ф. Зарипова, цифровизация, трансформация учебного процесса, дистанционное обучение – эти понятия тесно связаны и весьма актуальны сегодня. Эта тесная связь проявилась в процессе перехода на дистанционное обучение, которое подвигло педагогов к работе в режиме онлайн 8.

В рамках данной работы более подробно остановимся на феномене, игровых технологий, так как они являются составной частью педагогических технологий. В различных источниках находим утверждение, что игровые технологии и их элементы сопровождают человека на протяжении всей его жизни. С самых первых жизненных шагов, люди начинают понимать окружающую их природу, играя в игры, исследуя окружающую действительность и развлекаясь.

В западной научной мысли серьезный вклад в обоснование, понимание и толкование данного феномена внесли Э. Берн, Р.Винклер, Г-Х. Гадамер, Д. Бруннер, К. Бюллер, Ш. Бюллер, В. Вундт, Ж. Дилез, Г. Клаус, М. Люшера, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Финк, З. Фрейд, Ф. Фребел, А. Эйнштейн, М. Эйген.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, а так же Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.

Как отмечают исследователи, педагогическая (дидактическая) игра - форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по специально разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Обратимся к классификации игр Г.К. Селевко, который разработал технологический подход в образовании. он классифицирует игры по следующим параметрам:

«1) по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;
2) по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;
3)по игровой методике: предметно-сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;
4) по предметной области: математические, музыкальные, театральные, трудовые, технические, народные, управленческие, коммерческие и т.д.;
5) по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, телевизионные, компьютерные и т.д.» 17.

В литературе по теме нашей работы мы находим ссылку на утверждение, что «специалисты департамента Массачусетского технологического университета, отвечающего за разработку игровых моделей и приложений для образования, назвали несколько форм, в которых сегодня могут быть реализованы игры в образовательном процессе:

- игра как способ создать инновацию;
- игра, как способ получить знания из отдельных отраслей;
- игра как симуляция;
- игра как способ дискуссии;
- игра как овладение практическими навыками;
- игра как способ ролевого поведения;
- игра как способ рефлексии;
- игра как задание для исследований и т. д.) 3.

Согласно современным дидактам, игра может выполнять несколько функций: обучающую, развлекательную, коммуникативную, релаксационную, психотехническую, что позволяет:

- развивать общеучебные умения и навыки,
- создавать благоприятную атмосферу на занятиях,
- превращать занятие в увлекательное,
- объединять коллективы обучающихся,
- устанавливать эмоциональные контакты
- снимать эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;
- перестраивать психику для усвоения больших объёмов информации. [5; 7; 18].

Как видим, в процессе игровой деятельности активизируются не только знания, но и коммуникативные навыки, что обуславливает социальную значимость игровой технологии. Цель игры – сформировать навыки и умения обучающегося в активном творческом поиске. В педагогической литературе отмечаются как преимущества, так и недостатки игровых технологий.

К преимуществам возможно отнести:

1. Активизацию и интенсификацию учебного процесса;
2. Осуществление межпредметных связей,
3. Интеграцию учебных дисциплин,
4. Мотивацию обучения,
5. Интерактивность это один из ключевых элементов успешной игры.

Крупнейшим недостатком является акцентирование внимания участников игры на выполнение игровых действий и поиск путей, ведущих к победе, а не на содержании материала [15; 18].

В мире современного образования сегодня самой инновационной технологической идеей является геймификация. Суть геймификации состоит в использовании игровых элементов в неигровом контексте, в адаптации игровых методов к неигровым процессам и событиям для большей вовлеченности сотрудников/участников в процесс : в бизнесе, быту, образовании и т.д. Термин был предложен в 2004 году английским программистом Ником Пиллингом. Однако концепция геймификации была известна ранее. М. Нельсон считает, что истоки геймификации прослеживаются с середины XX века в Советском Союзе, как «способ мотивировать рабочих, не полагаясь на денежные стимулы капиталистического строя» 22. Массовое же применение данного термина началось в 2010 году, когда в США были проанализированы результаты примененного разными компаниями нового маркетингового приема, сочетающего игровые и социомедийные технологии. Вдохновителем идеи геймификации во всех сферах жизнедеятельности стал эксперт в области геймификации бизнес-процессов Г. Зихерман 23.

Анализируя литературу по теме геймификации в целом, мы находим утверждение, что «наиболее широко геймификация используется в бизнес-практиках, управлении персоналом, принятии решений. В образовательной системе геймификация пока ограничена в уровнях (в большей мере применение в детских садах и школах, в меньшей — в университетском и поствузовском образовании), формах (больше — в электронном — e-learning и дистанционном обучении, меньше — в традиционном) и направлениях (бизнес-образование, отдельные направления инженерно-технической и медицинской направленности охвачены играми в полной мере, а гуманитарные направления представлены слишком фрагментарно и узко) 3.

Как всегда, появление нового тренда сопровождается множеством дискуссий и споров, возникают вопросы: если ли разница между геймификацией, игровым обучением и серьезными играми. При ответе на данный вопрос, многие исследователи сходятся в одном: возможно считать эти понятия синонимами, поскольку в контексте обучения у любого курса есть вполне серьезные цели, вне зависимости от степени геймификации.

Как отмечает Карл М. Капп: «И геймификация, и серьезные игры преследуют одни и те же цели: решить проблему, мотивировать и стимулировать обучение посредством игрового мышления и техник» 21Даже при самом поверхностном наблюдении за детьми становится очевидно, что есть связь между игрой, процессом обучения и запоминанием. Гейб Циммерман и Кристофер Каннингем утверждают: «Итак, могут ли дети учиться, играя? Несомненно. Исследование доктора Арне Мэй из Регенсбургского университета (Германия) доказывает, что в результате освоения нового навыка рост серого вещества происходит за считанные недели. Кроме того, ученые со всего мира сходятся во мнении: игра (а именно сам цикл задача-достижение-награда) способствует выработке допамина в мозгу, что только усиливает наше желание играть» 19. Более того, считают ученые, улучшается запоминание. Исследователи сравнили результаты игрового обучения и обучения на основе обычного текста. Сразу после окончания учебного процесса участники эксперимента показали практически одинаковые результаты. А вот через несколько дней больше информации оставалось в памяти у тех, кто учился в игровой форме 23.

В педагогической литературе сегодня имеется много исследований, посвященных геймификации. При анализе определений феномена геймификации в зарубежной литературе, можно увидеть, что многие авторы согласны друг с другом в том, что геймификацию можно считать подходом, использующим в неигровых ситуациях игровые элементы и отмечают такие аспекты, как проникновение компьютерных игр и видеоигр в повседневную жизнь; а так же важность возбуждения и поддерживания интереса обучающихся к обучению. Исследователи уверены, что через постепенное освоение игровой среды развиваются знания, навыки и мышление обучающихся.

Многие работы (И. Аттали, Л.П. Варенина, Ю.П. Олейник, О.В. Орлова и др.) направлены на уточнение феномена геймификации. Однако стоит отметить, что в научном сообществе пока нет единой устоявшейся трактовки этого понятия. Заслуживающим внимания является утверждение И. Аттали о том, что геймификация может рассматривается как инструментарий для повышения вовлеченности пользователей в образовательный процесс. По мнению Н.Л. Караваева, «геймификация учебно-воспитательного процесса становится методологией, позволяющей улучшать педагогические технологии и создавать инновации в образовании, а также является мощным ресурсом для развития требуемых компетенций и навыков граждан. Для формирующегося современного цифрового образовательного пространства геймификации обучения может и должна предоставить своего рода «полигон» для новых решений, подходов, которые помогут найти ответы на вызовы общества, государства, бизнеса геймификация, с одной стороны, рассматривается «как педагогическая образовательная технология, применяющаяся для обобщения и систематизации огромного опыта методических инноваций, результатов психолого-педагогических, философских исследований в развитии процессов познания и воспитания…Геймификация – это не игра и … не их совокупность, это игровая оболочка для какой-либо целенаправленной деятельности» 11.

Как уже отмечалось, распространение пандемии (COVID-19), стало новым испытанием для систем образования по всему миру. Свыше 135 стран в той или иной форме были вынуждены закрыть свои школы и вузы во время пандемии, что сподвигло их перейти на дистанционное обучение. Преподавателям стало необходимым применять непривычные методики ведения занятий, в том числе внедрять геймификацию в процесс обучения. Это позволяет достигать поставленных целей, придает традиционному процессу обучения большую легкость, гибкость и привлекательность. Важно понимать, что геймификация не ставит задачу создать полноценную игру, а только использует определенные игровые фрагменты.

Сегодня геймификация становится все более популярной как среди детей, так и среди взрослых. Демографические исследования показывают, что игры доставляют взрослым столько же радости, сколько и детям — просто эта радость выражается в более сложной форме. Этот метод импонирует подвижным и любознательным студентам, которые быстро устают от однообразных уроков. Многие образовательные заведения берут данный метод на вооружение, используют в обучении иностранным языкам, литературе, на занятиях по математике, менеджменту и т. д.

Тем самым, геймификация пробуждает интерес к учебе и в большинстве случаев дает положительные результаты, а именно:

- приносит удовольствие обучающимся и делает обучение более комфортным и радостным. Это связано с активизацией определенного отдела мозга, реагирующего на игру;
- снимает напряжение, убирает боязнь ошибиться;
- способствует эмоциональному включению, что, в свою очередь, обеспечивает более высокую заинтересованность, лучшую концентрацию внимания, хорошее запоминание предметов;
- позволяет работать с группой. Действуя сообща, ребята лучше узнают друг друга и быстрее сближаются.

Геймификация в образовании преимущественно основывается на выполнении нестандартных заданий, что благоприятствует раскрытию творческих способностей студентов. Во время занятий, включающих в себя игровые элементы, учащиеся учатся выступать в различных ролях, приобретают навыки ведения переговоров, защиты своей точки зрения, обоснованной аргументации, контроля над действиями остальных участников процесса.

В век цифровизации отмечается кризис вовлечения обучающихся в образовательную деятельность. В чем причина? В том, что традиционная система образования ставит всех участников в определенные рамки, которые нельзя видоизменять. Исследователи отмечают, что «эффективность методической системы обучения, успешно функционирующей в рамках традиционной классно-урочной школы, несмотря на множество дидактических достоинств, резко ухудшилась из-за проблем снижения уровня познавательной активности обучающихся и нежеланием самостоятельно работать и учиться» 11.

Когда определенное занятие становится скучным, студенты пытаются развлекать себя другими вещами: задействовать свой мобильный телефон, играть в игры, общаться в социальной сети или просто путешествовать по полям Интернета. Концентрация внимания студентов уменьшается, поэтому современному педагогу нужно найти способы сделать приемы обучения интересными. Во время самоизоляции, когда занятия перешли в онлайн, необходимо было заинтересовать студента. Именно игровые технологии позволили сделать процесс обучения более интересным, обучения более увлекательным, позволили вовлечь каждого студента в игровую деятельность.

Какие элементы игровой технологии, можно отметить в современных играх, которые могут принести огромные преимущества процессу обучения? Попытаемся ответить на данный вопрос. Как отмечают исследователи, каждый конкретный элемент игры используется, чтобы оказать определенное влияние на обучающегося. Поскольку каждый студент или ученик имеет свои таланты и способности, важно признать тот факт, что каждый нуждается в особом виде вовлечения. Конечно, в государственных школах или университетах это сделать крайне сложно, потому что там существует отлаженная годами технология обучения.

Геймификация так важна, потому что в игре:

- обучающие самостоятельны в своих действиях и это призывает их к ответственности за свои действия;
- каждый получает вознаграждение за особые достижения в игре. Осваивая определенную тему, получая определенный результат, обучающийся испытывает чувство удовлетворения при достижении цели.
- наличие определенных уровней. Игра адаптирована к потребностям каждого обучающегося так как игровые технологии позволяют выбирать определенные уровень сложности. Уровень – это тот игровой элемент, который используется для описания того, сколько усилий человек потратил на процесс выполнения чего-либо. Наличие определенного уровня может мотивировать пользователя продолжать то, что он начал, и достигать больших целей. В любом случае, уровни работают как достижения, которое заставляет пользователя гордиться собой.
- соревновательность и лидерство. Всегда и всем нравится соревноваться: коллегам, однокурсникам, друзьям и это делает обучение привлекательным и веселым, мотивируя работать более эффективно, чтобы достичь определенных вершин. Геймификации задает соревновательность, в этом ее сила.
- установление ежедневных задач. Этот момент очень важен, так как к заданию можно обращаться каждый день.
- награды. Решать задачу очень увлекательно, когда тебя ждет награда. Именно они делают обучение интересным и увлекательным.

Исследователи часто подчеркивают, что правильное использование элементов игры создает определенную среду обучения, которая будет отличаться высокой мотивацией и активным участием, а это обеспечивает получение хороших результатов в эмоциональной, когнитивной и социальной областях. Стоит отметить, что некоторые исследователи акцентируют внимание на негативных последствиях геймификации: она может сформировать неверное представление у обучающихся о значении изучаемого предмета, умаляя его. Просто в игру может превратиться учебная работа.

Педагогу важно понимать, что:

- определенные игры могут побудить обучающегося работать с концепциями и понятиями, но не дают возможности усвоить их значение;
- игры явно недостаточно для того, чтобы обучение было эффективным.
- изучение трудных моментов не возможно с помощью игры.

В рамках данной работы авторами было принято решение выявить отношение профессорско-педагогического состава (ППС) и студентов вузов города Омска к проблеме внедрения геймификации в образовательный процесс вуза. Была разработана не большая анкета, на вопросы которой было предложено ответить коллегам из Омского филиала Финуниверситета, Омского государственного педагогического университета, Омского государственного аграрного университета. В опросе приняли участие 37 педагогов. Респонденты должны были выбрать один из предложенных вариантов ответа, либо указать свой вариант, если затруднялись ответить, то поставить прочерк.

В самом начале анкеты был предложен тестовый вариант вопроса в следующей форме:

Игровые технологии и геймификация понятия:

а) идентичные;

б) различные;

в) геймификация - элемент игровой технологии;

г) затрудняюсь ответить.

12 человек опрошенных, что составляет 32,4% процента от общего числа респондентов выбрали вариант ответа «а». Вариант «б» отметили 4 человека, что составляет 10,8% опрошенных, 2 человека (5,4 %) затруднились с ответом. 19 анкетируемых остановились на ответ «в», т.е. 70,3% респондентов выбрали наиболее точный ответ, что очень отрадно.

Отвечая на первый вопрос анкеты, практически все респонденты поясняют, что феномен педагогической технологии многими трактуется как определенная система средств и методов организации учебно-воспитательного процесса; как педагогическая и управленческая деятельность, которая целесообразно использует имеющиеся средства обучения и воспитания для совершенствования всего педагогического процесса.

При ответе на второй вопрос: «Какие из образовательных технологий вам наиболее интересны?» 31 человек (83,8% опрошенных) пояснили, что столкнулись с огромным перечнем учебно-методической литературы, как отечественной, так и зарубежной, в которой освещаются вопросы использования педагогом разнообразных технологий. Среди лидеров оказались: информационные технологии (ИКТ), цифровые технологии. технологии проектной деятельности; личностно ориентированные технологии; игровые педагогические технологии.

Очень интересны ответы респондентов на третий вопрос анкеты: «Перечислите, пожалуйста, технологии, которые вы чаще всего применяете в процессе своей педагогической деятельности? Поясните, почему». Безусловными лидерами в ответах оказались: информационные (ИКТ), цифровые и игровые технологии, а так же геймификация, как элемент игровых технологий.

Пандемия, которая всех нас заставила перейти в онлайн, ориентировала педагогов использовать повседневно цифровые технологии, поэтому и лидером среди ответов стал такой: «Чаще всего использую информационные технологии, цифровые технологии» – 36 человек, что составляет 97% от общего числа опрошенных. Для всех педагогов предельно ясно, что в каком формате они бы ни работали, какие бы предметы они не преподавали, данные технологии в приоритете, преподаватель должен ими владеть. Большая половина опрошенных планируют и в дальнейшем так же интенсивно реализовывать данные технологии в своей деятельности.

На второй позиции - игровые педагогические технологии, геймификация, так ответили 23 человека, что составляет 62,1% опрошенных. Респонденты указали, что в современной педагогике данная технология считается одной их инновационных и оказывает серьезное влияние на образовательный процесс во многих развитых странах.

Многими исследователями отмечается, что современный ученик не может концентрировать внимание долгое время на чем - то одном, очень быстро отвлекается и переключает внимание чаще всего на свой мобильный телефон. Современные ученики практически не используют традиционные источники информации, у них с самого рождения есть Интернет. Поэтому современный педагог должен это понимать, использовать интернет на благо обучающихся, стараться представлять, как и в каком формате преподносить лучше для обучающегося информацию. Респонденты уверены, что преподаватель должен стараться и уметь в учебную деятельность привнести элементы игры, неважно, какую дисциплину он преподает. Педагоги отмечают, что, используя потенциал игрового процесса, его мотивацию и энергию, можем обучающегося направить на учебу, а так же создать для него большое количество ситуаций успеха, из процесса обучения устранить скуку и напряжение. Все это приведет к тому, что учебный материал станет усваиваться намного лучше, появятся интерес и мотивация к освоению знаний, появится желание у обучающегося работать с информацией не только на занятии, но и во внеучебное время.

Отвечая на третий вопрос анкеты: «Готовы ли вы в своей педагогической деятельности использовать геймификацию?», 20 человек – а это 54% опрошенных – ответили положительно, подчеркивая, что данная технология существенно облегчает сам процесс преподавания, в то время как требует больших затрат при подготовке, во время которой педагог встречается с рядом проблем. Данное утверждение перекликается со следующим вопросом анкеты: «С какими проблемами вы встречаетесь при включении геймификации в учебную деятельность?»

Респондентами было обозначено несколько проблем, но мы выделим самые значимые из них. 31 человек (83,8% от общего числа респондентов) называют проблему поиска такой программы, которая бы помогла реализовать идею геймификации и обладать значительной эффективностью в достижении целей обучения. Данное утверждение перекликается с мнением Н. Л. Караваева о том, что: «основная методическая проблема для учителей-предметников связана с необходимостью выбора инструмента геймификации, технического изучения работы с платформами и сервисами, разработке принципиально новых конспектов уроков (например, продумывание системы очков, методов для предотвращения отвлечения внимания учащихся)» 11.

29 респондентов (78,4% анкетируемых) констатирует, что не имеют соответствующей подготовки для того, что бы активно использовать возможности современных сервисов. Как видим, большинство педагогов не имеют достаточной подготовки в сфере владения функциональными возможностями инструментов геймификации.

В связи с полученными результатами ответов по данному вопросу, есть необходимость более подробно остановиться на некоторых обозначенных проблемах. У вузов, которые давно занимаются онлайн обучением и имеют финансирование для внедрения и развития геймификации в учебный процесс, есть возможность иметь собственные кадры по разработке дистанционного учебного контента, в том числе геймифицированного. Если образовательное учреждение покупает программное обеспечение для электронного вуза, то профессорско-преподавательский состав, сотрудники и администрация обучаются тому, как пользоваться данным обеспечением, изучают его возможности и функционал. Но, как показывает практика, преподавателями самостоятельно создается большинство курсов. Естественно, преподаватель вуза без специальной ИТ подготовки в электронной среде вуза может создать курс с базовыми элементами геймификации. Но ему основательно придется поработать и разобраться в системе. Мы считаем, что должно быть личное желание проявлять креативность и представление о том, как игровые элементы качественно и эффективно встроить в учебный процесс и использовать по максимуму. Педагогам возможно использовать разные каналы связи и технологии. Исследователи отмечают, что очень «много возможностей бесплатно предоставляют соцсети. Они выходят далеко за пределы групповых чатов с опцией обмена файлами. В них уже есть онлайн-трансляции, видеозвонки, опросы, образовательные игровые тренажеры и многое другое, что «цифровой» учитель может использовать, чтобы сделать свои уроки интерактивными и разнообразными. Также в интернете есть много инструментов для создания квестов, квизов, опросников и викторин, которые нравятся ученикам» 19.

Вернемся к анализу ответов на вопросы анкеты.

Очень интересны мнения анкетируемых по следующему вопросу: «Какие функции, на Ваш взгляд, выполняет геймификация в процессе обучения в высшей школе?»

Все респонденты (37 человек – 100% опрошенных) отмечают, что данная технология служит активизации познавательного интереса и повышению самомотивируемости студентов вуза:

28 респондентов (75,6% от всего числа опрошенных) считают, что геймификация выполняет функцию формирования неординарного, творческого отношения к изучаемому материалу;

23 человека (62,2% опрошенных) определили, что это функция организации самостоятельной работы студентов и выстраивания индивидуального образовательного маршрута.

Для выявления представлений студентов г. Омска о понятии геймификации образования, мы провели социальный опрос методом анкетирования студентов в два этапа как через социальные сети, так и в очной форме. В опросе приняли участие 101 студент из омских вузов: Финансового университета при правительстве РФ, Омского госуниверситета им. Ф. М. Достоевского, Омского государственного педагогического университета. Возраст анкетируемых составлял от 18 до 22 лет, принимали в анкетировании участие юноши и девушки.

На первом этапе студентам был задан вопрос: «Что больше всего Вам нравится на занятии?» и представлены были варианты для выбора ответа. Формулируя вопрос таким образом, мы хотели определить, выберут ли студенты варианты ответов, в которых присутствует упоминание об игровых элементах.

47,5% опрошенных (48 человек) ответили, что им нравится слушать преподавателя;

47 человек – 46,5% респондентов остановили свой выбор на утверждении, что необходимо участвовать в диалоге с преподавателем;

18 студентов, это 17,5% опрошенных считают, что очень познавательно и интересно отвечать на поставленные вопросы;

49 человек – 48,5 % респондентов отдали приоритет выполнению задания творческого характера;

31человек – это 30,5% опрошенных выбрали выполнение задания, сочетающего четкую установку педагога на самостоятельность студентов;

26 человек – 25,5% от общего числа респондентов, отметили, что для них очень интересно выполнять упражнения по образцу;

53 человека (52,5% респондентов ) сделали такой свой выбор: играть в деловые и ролевые игры;

10 человек – 9,5% опрошенных написали, что им нравится самостоятельно работать с книгой;

48 студентов – 47,5% респондентов отметили, что им нравится решать ситуационные и профессиональные задачи;

5 студентов – 4,5% респондентов написали, что им нравится выполнять самостоятельную работу по обучающим программам;

73 человека – 72,5% опрошенных отмечают, что предпочитают смотреть учебные фильмы, видеофрагменты;

56 студентов – это 55,5% респондентов предпочли такой выбор: участвовать в коммуникативных тренингах;

77 человек – составляет 76,5 % от всего числа студентов выбрали работу с компьютером.

Как мы видим, большинство студентов привлекает работа с компьютером, участие в деловых и ролевых играх, смотреть учебные фильмы, видеофрагменты.

Наименее интересно опрашиваемым студентам выполнять самостоятельную работу по обучающим программам, они считают, в данном случае отсутствует мотивация и интерес выполнения самостоятельных работ.

На втором этапе анкетируемым предлагалось самостоятельно определить преимущества геймификации, а так же назвать дисциплины, на которых можно использовать геймификацию и предложить, в каких формах это может быть сделано.

Что же ребята отнесли к преимуществам геймификации? Анализируя анкеты, мы столкнулись с очень продуманными и интересными ответами.

Большинство студентов отметило, что наличие игрового элемента в ходе занятия делает это занятие более комфортным и задания выполняются с радостью и удовольствием. Все студенты в игру включаются с положительными эмоциями. Наличие положительных эмоций способствует высокой заинтересованности, хорошему запоминанию информации и улучшает концентрацию внимания, что, в свою очередь, дает возможность обучающемуся усвоить и закрепить без проблем учебный материал.

Играя, студенты не боятся ошибиться, в то время как вовремя урока многие ребята испытывают страх, что они могут неправильно ответить, сделать ошибку и их основательно будут критиковать. Игра, считают ребята, существенно снимает напряжение. Студенты отмечают, что им нравится коммуницировать, работать и общаться с учебной группой в процессе получения и анализа учебной информации. Как видим, студенты определили достаточное количество плюсов геймификации,

Отвечая на вопрос анкеты о том, на каких же предметах возможно использовать игровые элементы, большинство – 94 человека (93,5% респондентов) ответили, что геймификацию можно внедрять на всех дисциплинах, чаще всего были отмечены профильные дисциплины в зависимости от вуза.

Что касается форм, то среди лидеров оказались следующие:

- квесты – 67 человек, что составляет 66,3% от общего числа анкетируемых;
- турниры по типу «Что? Где? Когда?» – 59 респондентов, или 58,4% опрошенных;
- викторина по типу «Своя игра», такую форму выбрали 82 человека или 81,2 % респондентов;
- творческие задания, создание видеопроектов в рамках выполнения итоговой контрольной работы по предмету – 76 человек или 75,2% анкетируемых.

Студенты так же назвали кейсы, деловые и обучающие игры, использование обучающих программ.

Возможно сделать некоторые выводы по проведенному исследованию:

- студентам интересна геймификация образования. Они нуждаются в более эффективном образовательном процессе, в который внедрены игровые элементы.
- современный педагог должен понимать, что естественным откликом системы образования на внедрение информационных и цифровых технологий в обычную жизнь является активизация молодого поколения, которое понимает игру и хорошо откликается на ее механизмы. Именно через игру, через игровое обучение современных студентов можно научить получать и научить применять полученные знания. Ведь не секрет, что чем больше вовлеченность в любую деятельность, в том числе и в учебную, тем эффективнее запоминание. Стоит так же отметить, что игра еще тренирует сообразительность (в отличие от зубрежки), что по мнению большинства работодателей важнее объема знаний и уровня образования.
- все большее количество педагогов понимают важность и полезность реализации игровых и цифровых технологий в учебном процессе, понимая, что новые технологии способствуют обеспечению качественно нового уровня обучения. Поэтому они должны быть всегда готовыми к постоянным изменениям, обучению и самообучению.
- в образовании, аналогично бизнесу, использование технологий дает мощное конкурентное преимущество. Деятельность преподавателя, который «дружит» с информационными и цифровыми технологиями, будет интереснее и эффективнее. Педагоги должны владеть основами работы в сети Интернет, предоставлять различные средства для визуализации учебной информации в сочетании с интерактивность.
- специфика геймификации учебного процесса состоит в том, чтобы использовать склонность обучающегося к игре как ключ к вовлечению в процессы обмена и потребления информации.
- существует ряд проблем, которые необходимо решить при внедрении геймификации в учебный процесс. Одна из серьезных – недостаточная подготовка в области информационных технологий, не умение работать с доступными устройствами и сервисами.
- большинство педагогов отмечает универсальность геймификации. Возможно использовать на занятиях в аудитории, в рамках домашнего задания, итогового тестирования и т.д.
- в российском вузовском обучении геймификация не имеет широкого распространения, что объясняется недостаточной технологической оснащенностью вузов, некомпетентностью ППС в информационно- коммуникационной сфере.

При подведении итогов нашего исследования, мы можем утверждать, что есть серьезная необходимость совершенствования подготовки профессорско-преподавательского состава вузов в целях реализации в образовательной практике инновационных технологий, таких как цифровые технологии, технологии геймификации. Компетенции в сфере информационных, игровых и коммуникационных технологий должны стать основой для разработки средств и методов совершенствования профессионального образования.

Внедрение инновационных технологий в учебный процесс вуза и реализация их на практике конечно же, не означает революционных преобразований в педагогике, но ППС вузов должен понимать, что это эволюционный процесс, который отражает реалии современной действительности.

Список использованных источников:

1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе / сост. Т.Г. Мухина. Н. Новгород, 2013.
2. Анурова Н. Цифровые технологии в образовании: URL: https://znanio.ru
3. Банных Г.А. Геймификация в университетском образовании: сравнительный анализ практик // Стратегии развития социальных общностей, институтов и территорий материалы III Международной научно-практической конференции: в 2-х томах. Екатеринбург, 2017. С. 277-280.
4. Билецкая Н.Ю. Информационно-коммуникативные технологии как современная образовательная технология.//Информационные технологии и цифровое образование: приоритетные направления развития и практика реализации [Электронный ресурс]: сборник статей I Междунар. научно-практ. конф., Омск, 10 июня 2020 г. / отв. ред. В.Е. Михайлова. Омск, 2020.
5. Ваганова, О.И. Применение игровых технологий в обучении студентов // Инновационная экономика: Перспективы развития и совершенствования. 2019. № 1 (35). С.16-21.
6. Геймификация образовательного процесса: методическое пособие / под ред. М.В. Эйхорн. Томск, 2015.
7. Зайцев В.С. Игровые технологии в профессиональном образовании. Челябинск, 2019.
8. Зарипова, Л.Ф. Цифровые технологии в образовании // Молодой ученый: международный научный журнал. 2020. № 49 (339). С. 391-393.
9. Иванько, А.Ф. Виртуальная реальность в образовании // Научное обозрение. Педагогические науки. 2019. № 3-1. С. 20-25. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1911 (дата обращения: 09.04.2021).
10. Как игровые технологии смогут упростить процесс образования. – URL: http://ru:bitdegree.org
11. Караваев, Н.Л. Совершенствование методологии геймификации учебного процесса в цифровой образовательной среде: монография. Киров, 2019.
12. Краюшкин, Н. Виртуальная реальность в образовании. URL: http://hsbi.hsc.ru
13. Пащенко, О.И. Информационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие. Нижневартовск, 2013.
14. Педагогический терминологический словарь . СПб.: Российская национальна я библиотека , 2006 .
15. Практикум по педагогическим технологиям / Т.Н. Милютина, И.И. Хасанова, М.Г. Шалунова, Н.Е. Эрганова. Екатеринбург, 2002.
16. Привалова, Н.М. Игровые интерактивные методы обучения в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 4. // URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27951 (дата обращения: 05.03.2021).
17. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. М., 2005.
18. Современные образовательные технологии / под ред. Н.В. Бордовской. М., 2010.
19. Цифровой учитель: как педагогам вовлекать учеников с помощью технологий//https://trends.rbc.ru/trends/education/6052069e9a7947035eec2cd2.
20. Enders, Brenda. «Gamification, Games, and Learning: What Managers and Practitioners Need to Know». The eLearning Guild, 2013.
21. Kapp, Karl. The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education, Pfeiffer and ASTD, 2012.
22. Nelson M. J. Soviet and American precursors to the gamification of work. MindTrek 12: Proceeding of the 16th International Academic Mind Trek Conference. 2012. С. 23-26. URL: http://doi.org/10.1145/ 2393132.2393138.
23. Zichermann, Gabe and Christopher Cunningham. Gamification by Design—Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Sebastopol, CA: O’Reilly Media, 2011.

QUALITY CONTROL OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

G. G. Babalova

The control of the quality in the process of teaching a foreign language depends much on a teacher. Вut not the less important role for the control plays the educational literature: textbooks, educational equipment, dictionaries, belles-lettres, communication with native speakers of the language .

The intensive course of the German language for the first course of the institutes and faculties of foreign languages [Bessmertnaya N. V. and others. M., 1990. 416 p.] contains the information concerning the control of the quality of the German language teaching:

1.4. Control. The functions and objects of the control in the intensive course of teaching correspond to the generally accepted ones. The specific features are contained in the form of its realization. The control tasks should be motivated as well as any exercise of the course: they should coincide with the topic of the lesson and should be conducted as far as possible in the interesting form (competition, quizzing game, etc.).

1.4.1. Current control is conducted at every lesson: every exercise of the course should be finished with the control phase. Besides, at the end of each lesson it is necessary to plan several final exercises of the creative character (the transitive type from «the controlling» to the «non-controlling») exercises, as well as the tests for checking up the understanding of the language material of the conducted lesson.

1.4.2. Final control of knowing the material of the whole cycle is organized and conducted at the last lessons of each cycle. The objects of the final control are mainly the skills in speaking, reading and writing. But the knowledge of language aspects could be related to them. In order to ascertain the degree of skills in dialogical and monological speech it is useful to make records on the magnetic film («Speaking on radio/television», «Shooting a film / performance», «The competition of announcers», etc.). For the analysis and appreciation of the recorded fragments, one may draw the whole group or any student (the tapes may be handed out to keep them at home). The control of the writing skills is the conclusive stage: students write about their impressions, put in their own words the events, their point of view etc. in the paragraph of the wall newspaper, in the letter sent home or to a teacher, in the notes in a diary. The control of the skills of audition and reading is carried out according to the generally accepted methodics, but the content of the texts offered should have some sort of relation to the content and subject of communication in the cycle of lessons [Bessmertnaya N. V. and others. M., 1990. P. 356-357].

The educational literature has its own specific feature, which is intended for the definite circle of persons learning a foreign language. It is necessary to mention that every textbook has its specific features.

The English language textbook [N. A. Bonk and others. Ivanovo, 1994. 649 p.] is intended for the adult pupils, who started to learn the English language for the first time under the guidance of a teacher. In other words, the control of the teaching quality is carried out by the teacher. The subjects of the texts concern everyday occurrences and social-political life. The main parts of the textbook: Introductory course; Basic course; System of exercises of the lessons in the basic course; Dictionary for every lesson.

The cycle of lessons is recommended to make up in the following sequence:

Explanation and the initial consolidation of the new grammatical material (exercises of the first group);

Consolidation of grammar material (exercises of the first group); introduction of lexical material (exercises of the second group);

Work at the text;

Consolidation of grammatical and lexical material (exercises of the second and partly of the third group;

Development of the oral speech skills on the basis of the studied grammatical and lexical materials (exercises of the third group).

Control of knowing the material finishes the cycle.

The practical course of the English language (Textbook for higher educational institutions) [V. D. Arakin and the others. M., 2008. 536 p.] is for the students of pedagogical higher educational institutions and it supposes the continuity in learning the English language from the first to the fifth courses. The aim of the textbook is teaching the oral speech based on automatic speech skills.

The authors of the textbook offer the following succession of teaching aspects at the lessons of the Basic course:

1. Listening to the text in tape recording and intonation marking of the text. This

kind of work is conducted independently in the laboratory; more rarely – in the auditorium with the participation of the teacher.

II. Speech training with substitution tables and fulfilment of grammar exercises (often conducted parallel with the next kind of work).

III. Explanatory training reading with the explanation of all new and difficult lexical and grammatical phenomena in the text, intonation analysis and checking up the intonation marking of the text, translation of separate sentences into Russian;

IV. Control reading of the text. Control of spelling, active vocabulary and phraseology. Training of interrogative and answering speech units;

V. Activation of the vocabulary and grammar material of the text in different kinds of speech training exercises.

VI. Retelling of the text (conversation on the text) and the control of the fulfilment of some training laboratory exercises;

VII. Further training of speech work. The exercises of more complicated creative character: description of pictures, making up situations, dialogues, illustration of proverbs;

VIII. Conversation on the theme of the lesson. Training of interrogative – answering speech units, information on the theme, a dialogue on the subject, description of pictures, speech accompaniment of diafilms, control of training laboratory kinds of work.

IX. Control work in writing.

The interest causes the republished educational literature relating directly to the methodology of foreign languages teaching and to the quality control of the educational process. Specifically, the book of exercises in all parts of English grammar by Yu. V. Golitsinsky. The exercises are based on the non-complicated vocabulary. They contain enough material for fixing in mind the main grammatical forms and for acquiring skills in their application. The book of exercises is supplemented with the theoretical material and with the dictionary [Golitsinsky Yu. V., 2009. 544 p.]. The sixth addition of the book of exercises, made ready by N. A. Golitsinskaya, includes the following essential additions:

- the new interesting material is presented;
- the majority of exercises are supplemented with new sentences;
- the new exercises have been constructed;
- the units devoted to the usage of tenses, gerund, complex object and complex subject have been widened and adapted;
- the textbook is completed with the control exercise for checking up the correct assimilation concerning the usage of articles, tense forms in active and passive voices, gerund, participle and modal verbs;
- the dictionary has been checked up, the new words and set expressions have been added, the orthography and transcription have been corrected.

The special interest causes recently published educational literature, namely, “The German language. The best textbook for self-instruction” [Listvin d. A., 2020. 416 p.]. The textbook for self-instruction contains 25 subject lessons of the German language. The book is distinguished by the ideal balance of grammatical, lexical and text material. The vocabularies of the lessons are supplied with the suitable Russian transcription. All the texts and dialogues are translated into Russian. The complexes of lexical and grammatical exercises are presented for training and mastering the language material. The keys and the German-Russian dictionary are given at the end of the textbook. The author’s methodics makes it possible to learn the German language effectively and independently during the term in view.

The textbook for self-instruction supposes the self-control of the received knowledge. The self-control is corrected with the help of the mentioned «keys». For example, the keys for lesson I « Vorstellung ». In ex. 3 (p. 18-19) there is the task: 3. Add the endings of the verbs: 1. Ich sprech … Deutsch. 2. Du lern … English. Key 3.1. Ich sprech e. 2. Du lern st.

Each lesson of this textbook includes the following units:

1. Enumeration of the thematical vocabulary.
2. Grammar – grammatical commentary, in which several grammar themes are elucidated in the necessary volume.
3. Exercises – lexico-grammatical practical studies, in which grammar phenomena put into the unit “Grammar” are automized and liven up in exercises on different lexical material including the thematical vocabulary of a lesson.
4. Text (dialogue) – lexical-colloquial practical work containing texts in a dialogue and a monologue as well as exercises after the texts. The texts have the form of educational lexical themes. They include the lexical minimum necessary for revealing of any corresponding topic.

The tasks after the text are contemplated to use the learnt vocabulary and grammar in answering the questions, in substituting exercises concerning translation from Russian into German.

For independent learning of the German language, one can use the textbook «16 lessons of the German language. Initial course» [M., 2020. 208 p.]. The initial course was elaborated on the materials of the popular educational program: «Polyglot», shown on the TV channel «Culture». This program is the intensive course of learning foreign languages under the guidance of the famous psychological linguist (psycholinguist), polyglot and synchronous interpreter D. Yu. Petrov. Unfortunately, his name is not mentioned, as it is generally accepted, at the beginning of this textbook. The program «Polyglot» is acknowledged to be the best one deserving the TV prize TEFI – 2014.

On the cover of the book, it is indicated that with the help of the book you:

- can learn the foreign language independently;
- will save time while learning, because you will need 16 hours in all;
- can master the basic algorithms of the language;
- will get a great number of exercises for fixing the material;
- will be able to check up yourself, because every book contains collected keys;
- may apply the received knowledge in practice and introduce automation into its basic rules.

The textbook contains 8 appendixes which contain the following themes:

“GERMAN ALPHABET”, “FROM THE LETTER TO THE SOUND”, “MOODS AND TENSES OF VERBS”, “ARTICLE”, “TABLE OF DECLENTION OF POSESSIVE PRONOUNS”, “NOUNS”, “DECLENTION OF ADJECTIVES”. The last Appendix contains the keys to the exercises.

It is well known, that the control of the quality of translation fromone language into another one is fulfilled with the help of lexicography. Dictionaries are different. The non-standard dictionaries attract the special attention, to them is related “Modern German-Russian, Russian-German dictionary. Grammar”. [Mironycheva A.V., 2019. 544 p.]. The dictionary contains the instruction concerning its use, there are enumerated the Russian and German signs, for example, ав – авиация (Russian), A – Akkusative (German). The first part of the dictionary “German-Russian dictionary” contains about 8100 words. The second part of the dictionary “Russian-German dictionary” cotains about 7600 words. The special attention is paid to the grammar references, which contain the information concerning the grammar of the German language, which is subdivided into two parts: Morphology and Syntax.

The dictionary contains Table of conjunction of regular and irregular verbs. At the end of the dictionary, the attention is paid to the German idioms in common use, which are grouped on the themes:«Время. Zeit». There are given the examples of German idioms, for instance, auf einen Sprung – на минутку; die alte Suppe aufkochen – ворошить прошлое. Each idiom is illustrated with the examples in German. The dictionary is remarkable for its originality, the variety of the material, which assists the improvement of educational quality.

In conclusion, it is necessary to mention the fact, that educational literature (textbooks, manuals, lexicographical source books) play the main role in the educational process. The experience of the author of this article (work as a teacher of the English and German languages, an interpreter in different countries (the USA, Germany, Yugoslavia and others) confirms it.It corroborates the fact that the control of the educational process takes place not only in the educational process, but also in practical activity where the knowledge of foreign languages is used.

1. Arakin V. D. and others. Practical course of English. The first course: The Textbook for the students of higher educational institutions. 6-th edition, supplemented and corrected. M.: VLADOS, 2008. 536 p.
2. Bessmertnaya N. Y. Borisko N. F., Krasovskaya N. A. Intensive course of the German language for the 1-st course of the institutes and faculties of foreign languages. M.: Moscow Humanitarian University, 1990. 416 p.
3. Bonk N. A. and others. The textbook of the English language. In 2 parts. Ivanovo: Fora, 1994. 640 p.
4. Galitsynsky Yu. V. Book of exercises. 6-th edition. Saint Petersburg: KARO, 2009. 544 p.
5. Listvin D. A. The German language. The best textbook for self-instruction. M.: ACT, 2020. 416 p.
6. Mironycheva A. V. Modern German-Russian, Russian-German dictionary. Grammar. M.: AIRIS-press, 2019. 544 p.
7. 18 lessons of the German language. Initial course. Moscow; EKSMO, 2020. 208 p. (Polyglot).

ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И. Н. Батура

Сложившаяся в современном образовании ситуация характеризуется постоянным изменением и обновлением содержания и ориентирована на выработку новых требований к специалисту в контексте нового облика образовательной системы. Вышеуказанное предопределяет возникновение противоречий между потребностью общества в специалистах и уровне их подготовки, особенно следует учесть данные тенденции при подготовке специалистов социономических профессий, особенно специалистов в области педагогической деятельности. Педагог – это специалист, чья профессиональная деятельность как непосредственно, так и опосредованно влияет на процесс развития и социального становления личности.

Обратимся к классификации Е.А. Климова, в которой социономические профессии – «это профессии субъект-субъектного типа, предметом изучения, изменения, развития и обслуживания которых являются люди разного возраста, группы населения, сообщества и целые социальные системы» 7.

Этот вид профессий так же называют «человековедческие» профессии, так как их особенность заключается в том, что и субъект деятельности и объект такого рода профессии является человек, между участниками складываются специфические человеческие отношения, а основной труд затрачивается на построение взаимодействия между ними.

Условно все профессии социономического профиля по предмету и цели деятельности можно разделить на три группы:

- исполнительские, деятельность которых ориентирована на решение стандартных задач, работу по строго заданному алгоритму, с соблюдением протокола, и профессиональной рамки, направлена на строгое следование заданным нормативно-правовым стандартам, следованиям и инструкциям, пошаговое решение проблем;
- профессии с помогающим статусом, в чьей деятельности превалируют намерения специалиста оказать помощь в решении личностных проблем человека, создание условий для его социализации и преодолению трудностей в процессе адаптации к изменяющимся условиям, оказание помощи в решении проблем со здоровьем, поддержка в реабилитации людей, пострадавших от чрезвычайных ситуаций (медицинские работники, сотрудники МЧС, психологи, социальный педагог, социальные работники, воспитатель, педагог, )
- руководящие – это профессии, для которых главными видами деятельности являются планирование и организация, координация и контроль, принятие управленческих решений (директор, менеджер, коуч, заведующий), в обязанности которого входит контроль за работой персонала и др. В основе данной классификации лежит критерий – предмет и цель деятельности.

Логика изложения материала в контексте изучения деонтологической компетентности обращает нас к конкретизации ключевых дефиниций: деонтология, компетентность, деонтологическая компетентность, а так же с понятиями, лежащими в плоскости деонтологии как науки о должном поведении в русле реализации содержания профессиональной деятельности.

Для начала отметим, что выделение этики профессиональной деятельности (профессиональной этики) в относительно самостоятельный раздел этического знания в середине ХХ века стало определенным стимулом для расширения исследований в области профессионального долга специалиста, его обязанностей и ответственности и, таким образом, в области профессиональной деонтологии 8. Наиболее значимыми становятся исследования содержания долга и механизмов формирования должного поведения тех видов профессиональной деятельности и тех профессий, где велико влияние индивидуальной профессиональной деятельности и поведения специалиста на процесс социального развития человека и общества, его ответственность за результаты деятельности, то есть виды профессий с социономическим статусом.

Формирование этического сознания и обеспечение на его основе должного поведения будущего специалиста в социономических сферах деятельности в настоящее время рассматривается как важнейший аспект профессиональной подготовки и профессионального воспитания. Поэтому в системе профессионального образования в учебных дисциплинах, посвященных изучению профессиональной этики, большое место отводится деонтологии как неотъемлемой части этического учения.

Термин «деонтология» (от греч. deonthos – должный), т.е. учение о должном поведении, поступках, образе действия, связано с именем английского священника Бентама (XVIII в.), вкладывавшего в это понятие религиозно-нравственное содержание. Чаще всего данная дефиниция употреблялась в контексте врачебной деятельности в сочетании со словами «медицинская» или «врачебная» термин «деонтология» очень скоро стал обозначать комплекс этических правил, норм, принципов, которыми руководствуется врач, морально-нравственный компонент деятельности врача, совокупность соответствующих профессиональных, морально-этических и правовых принципов и правил, составляющих понятие врачебного долга.

Представление об исключительной важности комплекса моральных, этических вопросов в деятельности врача сложилось еще в древние времена, за тысячелетия до появления термина «деонтология». Это и дошедшие до нашего времени высказывания врачей древнего мира и их заветы (например, знаменитая «клятва Гиппократа», связанная, прежде всего, с комплексом моральных вопросов, имеющих для врача особенное, решающее значение); это и ряд традиций врачебной деятельности, восходящих еще к эллинскому миру и другим древним цивилизациям и ставших каноническими; это представление врача об ответственности за ошибку, причем не только перед законом (это закреплено в правовых нормах, нередко насчитывающих многие столетия и даже тысячелетия) 9.

Выше мы указали, что деонтология является предметом изучения большого количества сфер научного знания: юридические науки (юридическая деонтология Ю.А. Романов, Н.М. Блохин, В.М. Горшенев,), психология (психологическая деонтология М.А. Гулина, В.Б. Калистратов, А.А. Крылов, И.В. Силуянова, Е.К. Веселова), медицина (медицинская деонтология О.Г. Сафина, М.Р. Борзов, А.А. Грандо, Н.Н. Пирогов, И.С. Сук, Н.В. Эльштейн, Л.А. Лещинский), профессиональное образование сотрудников внутренних дел, спасателей (Д.В. Деккерт), социальных работников и социальных педагогов (деонтология в социальной работе, социально-педагогическая деонтология М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.М. Анисимова, Н.Ю. Гуревич, Л.П. Козыревская, Д.П. Котов, Г.П. Медведева), филологические науки (журналистская деонтология Е.П. Прохоров, Ю. М. Батурин, Я. Н. Засурского, К. Крисченс, М. Трейбер, К. Норденстренг), но в меньшй степени касаются вопросов деонтологичесой компетентности педагога и будущего педагога, хотя обращение к данной проблеме является одной из важных задач развития педагогической науки, так как современная социокультурная модель образования предполагает, что педагог выступает не просто транслятором знания, а является модератором и фасилитатором, который реализует все направления образовательного и воспитательного процесса.

Более подробно обсудим вопросы деонтологии, как проблему научного исследования и отметим, что она интересует ряд ученых из различных областей знания: коррекционная педагогика (И.А. Филатова), общая психология и истории психологии (Е.К. Веселова), социальная философия (А.А. Шевченко), теория политики и методология политической науки (О.О. Игнаткин), филологические науки (Т.Н. Долотова, Е.Н. Малыгина, Т.М. Багадасян, И.Г. Аксенов), социология культуры и духовной жизни (М.Г. Ганапольский), журналистика (О.В. Плехова), библиотековедение, библиографоведение и книговедение (Е.В. Бруй), коррекционная педагогика (М.Е. Орешкина), психология, психология труда, инженерная психология и эргономика, психиатрия (А.А. Водяха, В. Б. Калистратов, Н.И. Шахурова), общая педагогика, история педагогики и образования (В.П. Соколов, Т.В. Карпова).

Как мы уже сказали, деонтология является предметом изучения большого количества сфер научного знания. Так, в философских исследованиях, в контексте изучения регионального этноса М.В. Ганапольский (1998) касается содержательных характеристик проектной деонтологии, изучая феномен эмпатии в контексте современной западной философии В.Ю. Пузыревский (2001) рассматривает проблему деонтологического статуса эмпатии в социальной философии франкфуртской школы; Е.В. Карчагин (2016) обращается к термину «деонтологическая справедливость» в русле изучения справедливости как социокультурного явления.

В области медицинского знания В.Б. Калистратов (2003) исследуя психогенные расстройства у осужденных мужчин в исправительных колониях, обращает внимание на принципы лечения и реадаптации осужденных с психогенными расстройствами и особенности медицинской деонтологии в условиях пенитенциарной клиники; Е.В. Истомина (2007) изучает деонтологическое поведение стоматолога-ортопеда в зависимости от характеристических особенностей пациентов, и его влияние на профилактику лечебно-диагностических и деонтологических ошибок и осложнений в ходе освоения специальности врачами-стоматологами интернами делает упор М.В. Борозов (2008); Н.И. Шахурова (2009) доказывает, что при изучении аффективных расстройств в паллиативной медицине в отделении хосписа и сестринского ухода, наряду с клиническим, социально-психологическим необходимо учитывать деонтологический аспект оказания медицинской помощи больным позднего возраста.

В филологической отрасли знания И.Г. Аксенов (2003) изучает медицинский этико-деонтологический текст в аспекте комплексного лингвокультурного анализа; Т.Н. Долотовой (2003) в русле вопросов семантического поля эмоциональности и оценочности в публицистике В.М. Шукшина исследуются интертекстуальные связи как способ подключения широкого культурного контекста к авторской аксиологической и деонтологической системе публицистики В.М. Шукшина; Т.М. Багдасарян (2005) обращается к вопросам истории медицинской деонтологии в рамках изучения речевого поведения врачей-психотерапевтов; как средство смягчения высказывания в медицинской речи Е.Н. Малыгина (2007) рассматривает врачебную этику и деонтологию; О.В. Плехова (2017) включает в изучение аудиовизуальных средств массовой информации Греции исторические, правовые и деонтологические основы.

Психологический аспект вопросов деонтологии прослеживается в исследованиях Е.К. Веселовой (2003); А.А. Водяха (2009) в ценностно-смысловые компоненты профессиональной идентичности врача включает деонтологические аспекты, утверждая, что деонтологическая составляющая врачебной деятельности является неотъемлемой частью личностной его характеристики.

В научных исследованиях педагогических наук мы отметили следующие направления: В.П. Соколов (2000) обращается к дидактическому анализу педагогических основ деонтологической подготовки курсантов в образовательных учреждениях МВД; Е.В. Коробова (2001) на основе общих положений педагогической деонтологии изучает процесс формирования деонтологической готовности студентов университетов, указывая на деонтологическую готовность, как неотъемлемую часть профессиональной культуры специалиста; вопросами формирования деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования уделяет внимание Г.А. Караханова (2007); деонтология в профессиональной деятельности логопеда – является предметом исследования М.Е. Орешкиной (2007); И.П. Слюсарева (2009) доказывает, что деонтологическая компетентность в профессиональной подготовке студентов медицинского колледжа играет важную роль; ключевые компоненты процесса формирования деонтологического поведения студентов медицинского колледжа рассматривает Т.В. Карпова (2010); В.А. Караев (2011) изучает педагогические условия деонтологической подготовки студентов, обучающихся на военной кафедре в техническом вузе; А.В. Ладик (2011) касается проблемы формирования социокультурной толерантности специалистов деонтологического профиля как социальной и психологической проблемы, делая акцент на воспитательно-образовательную среду учреждения высшего образования как условие ее развития; К.К. Пашаян (2012) в русле исследования профессиональной подготовки изучает педагогические условия формирования деонтологической компетентности сотрудников МЧС; деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования является областью научного познания И.А. Филатовой (2012); на материале преподавания гуманитарных дисциплин М.Л. Кропачева (2012) рассматривает процесс приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре; в контексте системы повышения квалификации В.М. Гребенникова (2013) досконально изучает деонтологический подход к развитию коммуникативной культуры руководителей общеобразовательных школ; С.Б. Игнатов (2014) изучает экологическую деонтологию в естественнонаучном образовании студентов вуза.

Из анализа диссертационных исследований можно выделить сообразные с изучаемой нами областью знания «деонтологическая компетентность» характеристики: деонтологическая подготовка, деонтологическая готовность, деонтологическая подготовленность, деонтологическая активность, деонтологическая самостоятельность, деонтологическая норма, деонтологическая позиция, профессия с деонтологическим статусом, деонтологически направленная ситуация, которые характеризуют интегративность и многообразие данной области знания.

Обратимся к определению понятия «компетентность», так как оно является смыслообразующей единицей изучаемого нами феномена. Термин «компетентность» был введен в 1965 году американским языковедом Н. Хомским, который определил ее «как некую способность, необходимую для выполнения в основном речевой деятельности на родном языке» [11, с. 54]. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин представляют компетентность как «совокупность знаний, навыков, умений, которые формируются в процессе обучения той или иной дисциплине, и как следствие способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [2, с. 93].

Конкретизируя понятие «компетентность», А.В. Хуторской определяет ее как «отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательному обучению ученика, которая необходима для его продуктивной деятельности в определенной сфере» 12.

В Бизнес-словаре «компетентность определяется как интегративное образование, включающее: способности, которыми наделена личность для того, чтобы выполнить действия в реальной жизни, квалификация, которая с помощью полученных ресурсов превращает профессиональные действия человека в конечный полезный продукт, авторитет человека, который образуют как личностные качества, так и знания в конкретной области, которые были приобретены ранее, готовность и мужество взяться за решение поставленной задачи, твердое знание дела, включая умения и опыт, изучение актуальной информации и получение новых знаний, и принятие правильного решения на основе полученных знаний или приобретенного на практике опыта» 1.

И.А. Зимняя не ставит в один ряд понятия «компетенция» и «компетентность», подчеркивая что, «компетентность не есть компетенции, она есть – их интегративное воплощение. Компетентности личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Компетентности суть сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования, формирующиеся на базе и фундаменте компетенций» 3.

Аккумулируя теоретические подходы к определению понятия «компетентность» мы позволим себе определить его как высокий уровень осведомленности и авторитетности, наличие знаний и умений в определенной области, нормативное выполнение своих обязанностей с использованием внешних и внутренних ресурсов, готовность быть ответственным за результат своей деятельности и применим данный подход к педагогической профессии, так как она имеет высокий деонтологический статус.

Обратимся к анализу мнений некоторых ученых в контексте истории педагогики относительно деонтологической составляющей личности педагога с позиции долга в педагогической профессии, так как далее мы в большей степени будем касаться вопросов деонтологической компетентности педагога.

Ф.А.В. Дистервег, которого называли наставником немецких учителей, большую роль в успехе обучения ребенка отводит учителю. Ученый писал, что настоящий учитель должен любить свою профессию и детей, а для этого он должен постоянно самосовершенствоваться и что не менее важно – это быть достойным гражданином своего Отечества. Об этом же говорит Н.Г. Чернышевский, отмечая, учителя как человека, который строит взаимодействие с учениками на гуманистических принципах, который на протяжении всего процесса обучения должен постоянно изучать ученика, должен прислушиваться к нему и отталкиваться от его потребностей.

По мнению К.Д. Ушинского, учитель должен быть образованным, теоретически и практически подготовленным в области педагогики и психологии человеком, должен иметь твердые и ясные гражданские и профессиональные убеждения, без которых невозможен самоотверженный и творческий педагогический труд, учитель должен искренне любить детей. М.В. Ломоносов отмечает, «что учителям нельзя быть с учениками гордыми, так как это «производит к ним ненависть», необходимо соблюдать «умеренность» в отношениях, учитель должен не только словами учение давать, но и поступками добрый пример показывать учащимся» 4.

Требования к учителю как патриоту, образованному человеку, имеющему чувство долга и чести, осознающего свое достоинство, способному к самоорганизации, дисциплинированности, бодрости духа – так видит педагога А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский предъявлял высокие требования к личности педагога как руководителя и организатора учебно-воспитательного процесса, человека, который должен быть для воспитанников примером в высказываниях, оценках действий других. Высокие педагогические цели, нравственный облик педагога должны стать для учеников ориентиром в поступках и делах, а авторитетное мнение педагога – стремлением соответствовать высоким требованиям гражданина своей страны.

Известный белорусский поэт и прозаик Я. Колос в XX столетии талантливо раскрыл нравственный облик народного учителя в романе «На росстанях», подчеркнул, что основа нравственности педагога – его патриотизм, любовь к родине и своему народу, стремление отдать всего себя служению делу просвещения простых белорусских людей.

Мы лишь косвенно коснулись вопроса упоминания о должном поведении в контексте истории педагогики, так как это не является предметом нашего исследования. Однако стоит заметить, что ученые прошлого, описывая требования к личности педагога, часто использовали категории должествования при рекомендации правил поведения в системе «учитель-ученик».

Профессиональное образование с точки зрения компетентностного подхода предполагает, прежде всего, подготовку обучающихся в вузах к профессиональной деятельности, их готовность и способность к применению сформированных компетентностей на практике. Такая направленность образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам специалиста, а, следовательно, и к уровню подготовки педагога. В контексте совершенствования профессиональной подготовки и деятельности педагога интегративным показателем качества подготовки специалиста в области педагогического знания следует рассматривать компетентность, которая характеризует способность и готовность человека использовать в конкретной ситуации усвоенные знания, навыки, умения и личностный опыт.

Отечественные исследователи (А.И. Жук, О.Л. Жук, И.И. Казимирская, А.В. Торохова, В.В. Чечет, В.Т. Кабуш, И.И. Цыркун, А.П. Сманцер, В.П. Тарантей), касаются вопросов компетентностного подхода в профессиональном образовании и указывают на важность саморазвития личности на всех этапах ее социализации и профессионализации, формирование разносторонних компетенций для востребованности специалиста, инновационных подходов к процессу профессионального образования.

Белорусские ученые подчеркивают, что подготовка высококвалифицированного специалиста профессионального образования является основным этапом в процессе современного образования, так как происходят изменения, которые необходимы для того, чтобы обеспечить повышение качества образования выпускников и приведение их компетенций в соответствие с запросами работодателей в различных сферах деятельности. Компетентностный подход в профессиональном образовании формирует новую модель будущего специалиста, который отвечает условиям экономического развития страны и востребован на рынке труда.

Далее мы переходим к анализу дефиниции «деонтологическая компетентность». Ниже в таблице представлены изученные нами подходы к определению искомого понятия.

Таблица 1

Дефиниции понятия «деонтологическая компетентность»

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 1. Критерии деонтологической компетентности.

Нам представляется правильно говорить, что деонтологическая компетентность педагога – это метауровень профессиональной компетентности, которая состоит из нормативно-правовых, социальных, психологических, личностных, коммуникативных качеств, которые помогут специалисту ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, и действовать в них опираясь на категории должетвования, где долг – смыслонесущая и смыслообразующая категория. Она определяет и диктует предъявляемые к педагогу требования с позиции должного, где нормы личной нравственности строго совпадают с общественными обязанностями, базирующиеся на определенных нормативных и авторитетных требованиях, среди которых можно выделить «нормы-границы», жестко регламентирующие поведенческие реакции специалиста в настоящем и «нормы-идеалы», прогнозирующие наиболее успешные модели поведения в будущем.

Помимо описанных выше подходов к определению деонтологической компетентности специалистов социономических профессий и педагога в частности, остановимся на понимании формирования деонтологической компетентности педагога. Белорусский исследователь Т.Е. Карпович дентологическую компетентность педагога правомерно определяет, как «субъектную характеристику, обеспечивающую ему принятие эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионально-педагогического взаимодействия с внутренней (профессиональной) и внешней (социальной) средой благодаря наличию деонтологических знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств и способностей (честность, справедливость, чуткость, толерантность, доброжелательность, коммуникативные и рефлексивные способности)» 5.

К.М. Кертаева, А.Ш. Маманова определяют деонтологическую компетентность специального педагога «как уровень подготовленности педагога для деятельности в сфере специального образования и способность педагога реализовать этот уровень в соответствии с нормами профессионального и социального морально-этического поведения» 6.

Этапы формирования метауровневой деонтологической компетентности будущих педагогов-дефектологов определила И.А. Филатова:

- 1 этап – достижение профессиональной грамотности, что предполагает наличие элементарных профессиональных знаний и начальных навыков профессионального поведения;
- 2 этап – достижение профессиональной образованности, когда человек приобретает необходимые и достаточные профессиональные знания, овладевает общими способами нормативного поведения;
- 3 этап – формирование значимых личностно-профессиональных качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретной профессиональной деятельности;
- 4 этап – овладение деонтологической культурой, когда человек не только осознает профессиональные ценности и нормы поведения, но и способен активно принимать участие в социокультурном развитии общества, транслируя эти ценности и нормы;
- 5 этап – формирование личностно-профессионального мировоззрения, являющегося устойчивым основанием поведения человека в целом и его жизненной и профессиональной самореализации 10.

В вопросах формирования деонтологической компетентности педагога можно определить для полноты изучения несколько аспектов в связи с его социокультурной, психолого-педагогической и профессиональной областью взаимодействия:

1. «Педагог-ученик» (морально-этические вопросы взаимоотношения и взаимодействия, вопросы принятия, создание ситуации успеха).
2. «Педагог-государство», «педагог-общество», «педагог-право», «педагог-закон».
3. «Педагог-педагог», «педагог-администрация», «педагог-родители».
4. Педагог и микросоциум учащихся, ближайшее окружение учащегося (родственники, соседи, законные представители).
5. Педагог и его отношение к самому себе, его самооценка и оценка им своей деятельности, своих достижений и ошибок, рефлексивные способности педагога, иными словами интроекционная (направленная «внутрь себя», точнее, на самого себя – на идентификацию, самодиагностику) сторона деонтологической компетентности.

Теоретический анализ исследований в научной области «деонтологическая компетентность» дали нам возможность убедиться в том, что данная проблема является актуальной для изучения в фокусе профессиональной деятельности многих видов социономических профессий, где в большей степени отводится внимание медицинской отрасли, тогда как, деонтологическая компетентность педагога является немаловажной темой, нуждающейся в подробном исследовании, ее структурных компонентов, закономерностей и условий формирования.

Теоретический анализ позволил определить дальнейшие направления изучения феномена деонтологической компетентности будущего педагога и углубиться в предмет исследования:

– определение сущностных характеристик деонтологической компетентности будущего педагога как нормы профессиональной деятельности, подходов к структурному анализу компонентов деонтологической компетентности и закономерностей ее формирования с учетом условий современной социокультурной ситуации;
– создание теоретической модели формирования деонтологической компетентности будущего педагога, операционализация ее содержания как метауровня профессиональной компетентности.

Список использованных источников:

1. Бизнес-словарь режим доступа: https://delen.ru/biznes-slovar/kompetencija-i-kompetentnost.html – Дата доступа: 27.02.2021.
2. Глухов Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 2013.
3. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
4. Ивоева А.В. Деонтологическая компетентность будущих специалистов по работе с молодежью как основа формирования нового человека и общества // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2019. Т. 18. № 2 (151). С. 140-147.
5. Карпович Т.Е. Формирование деонтологической компетентности учителя как актуальная задача белорусского педагогического вуза. Т.Е. Карпович. Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы. // Материалы VI Международной научно-практической конференции / научный редактор В. И. Казаренков. 2013. С. 643-647.
6. Кертаева К.М., Маманова А.Ш. О деонтологической компетентности социального педагога в сборнике: современный взгляд на будущее науки. Сборник статей Международной научно-практической конференции / ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. 2015. С. 112-115.
7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов/Дону: Феникс, 1996.
8. Левитан К.М. Развитие деонтологической компетентности юристов в образовательном пространстве вуза .Электронное приложение к Российскому юридическому журналу. 2016. № 6. С. 109-118.
9. Лещинский Л. А. Деонтология в практике терапевта. М.: Медицина, 1989.
10. Филатова И.А. Деонтологическая компетентность будущих педагогов-дефектологов. И.А. Филатова // Специальное образование. 2015. № 2 (38). С. 105-115.
11. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012.
12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарт // режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21696577& (дата обращения: 04.01.2021).

Внутришкольный контроль как предмет теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX - начала XXI вв.

Ю. А. Бурдельная

Термин «контроль» начал использоваться в русском языке в первой трети XVIII века. Макс Фасмер считает, что слово пришло к нам непосредственно из французского, либо через голландский язык (нем. kontrolle или франц. contrôle от *contrerôle – к rôlе – буквально «список») 1. Полного смыслового аналога этого термина в переводе на русский язык нет, но анализ содержания различных интерпретаций данного термина в этимологических словарях русского языка 2 позволяет сделать вывод, что на протяжении длительного периода в общем смысле контроль связывали с проверкой правильности составления документов и достоверностью ведения учетных записей, понимали проверку соответствия чего-либо ранее установленному.

С развитием научных знаний об управлении контроль постепенно получил статус основной функции управления. А. Файоль первым определил место контроля в группе административных операций как функции управления наряду с предвидением, организацией, распорядительством и координированием. По мнению О.Ю. Кирилловой [3, с. 89] специфика этой функции проявляется в обратной связи между объектом и субъектом управления: после передачи импульса воздействия в практическую плоскость конкретному исполнителю необходима оценка того, насколько была достигнута запланированная цель, выполнена задача и т.д. Здесь начинает работать контроль, по сути, принуждая субъект и объект к взаимодействию.

В отечественной педагогике проблемы управления образованием начали активно рассматриваться со второй половины XX века. В этот период перед советской школой стояла важная задача, поставленная на XIX съезде КПСС (1952 г.), завершение к 1956 г. перехода от семилетнего на всеобщее среднее образование. В педагогической науке практические вопросы ухода за школьным зданием, оборудованием его соответствующим инвентарем, хранением учебных пособий, а также организацией административно-педагогической деятельности директора школы, педагогического совета, учебно-воспитательной работы школы традиционно рассматривались в рамках «школоведения». В послевоенный период авторы учебников по педагогике (в них школоведение было обязательным разделом) и пособий по школоведению (А.Н. Волковский, Я.А. Визгерд, И.А. Малафеев, М.П. Малышев, Е.И. Петровский и др.) рассматривали контроль с точки зрения социалистического государственного контроля, основой для которого послужил декрет Всероссийского центрального исполнительного комитета «О государственном контроле» (12 апреля 1919 г.). Так, например, А.Н. Волковский подчеркивал: «Советский государственный контроль школ предполагает систематическую проверку выполнения решений партии и правительства (инспектирование в строгом смысле этого слова) и закономерно вытекающий из этой проверки инструктаж, обязательную помощь школе.» [4, с. 46]. Контроль как один из важных факторов улучшения учебно-воспитательной работы школы и учителя осуществлялся не только директором и завучем (заведующий учебной частью), но и инспектором.

В обязанности инспектора входил контроль за деятельностью школ. Ему предписывалось предварительно в отделе народного образования ознакомится с актами предшествующих инспекторских ревизий, личными делами педагогического коллектива и ее другими документами, относящимися к данной школе, и составить план ее обследования. Инспектор в обязательном порядке проверял выполнение руководством школы директив о всеобщем обязательном семилетнем обучении, выполнение государственных программ, состояние знаний учащихся, организацию воспитательной работы и состояние дисциплины, состав учителей, деятельность директора и завуча, документацию школы, ее финансирование. Особое внимание инспектор должен был обращать на организацию работы школы с семьей и «педагогическую пропаганду» и работу директора. Роль инспектора была очень важна. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» от 10 ноября 1966 г. № 874 подчеркивалось, что на инспекторскую работу выдвигаются авторитетные руководители школ, учителя, специалисты хорошо знающие школьное дело и умеющие распространять положительный опыт работы. Главная задача всех инспекторов – контроль за выполнением школами государственных программ, качеством воспитания и обучения учащихся [5, с. 362].

В отличие от инспектора директор и завуч также контролировали работу школ, но объекты их контроля были иными: контроль за работой учителей и организацией обмена опытом, учебно-воспитательной работой, методической работой, состоянием здания и пр.

В 50-е годы XX в. впервые в работах А.Н. Волковского и М.П. Малышева употребляется термин «управление школой», а Е.И. Петровский выделяет функции управления (организации учебно-воспитательной работы, педагогического и методического инструктажа работников школы, контроля за работой учителей и других сотрудников) [6; 7]. Внутришкольному контролю отводилась особая роль в улучшении учебно-воспитательной работы: «Опыт организации контроля за работой учителя со стороны директора и заведующего учебной частью показывает, что наиболее целесообразными формами этого вида контроля можно считать: посещение отдельных уроков учителей, более или менее равномерно распределенное по классам и предметам и затраченному времени (текущий контроль), и основательную проверку учебно-воспитательной работы учителя путем посещения ряда уроков (по определенной теме или разделу программы), причем такая проверка производится примерно один раз в учебное полугодие… В зависимости от результатов контроля намечаются практические мероприятия по усовершенствованию педагогического процесса.» [8, с. 417-420].

Анализ текстов учебников и учебных пособий 50-60 гг. XX в. позволяет сделать вывод о том, что их содержание носит инструктивный характер и отражает интересы государства в области образования. По мнению исследователей школоведение часто ограничивалось обобщением опыта лучших руководителей школ и подготовкой на этой основе практических рекомендаций по организации «школьного дела». Теоретической основой управления школьным делом начиная с 30-х годов XX в. являлись ленинские принципы, основу которых составлял демократический централизм, по существу утверждающий административно-командный стиль управления, закрепляющий главенствующее руководство партийной, коммунистической бюрократии [6; 9; 10].

Переломный момент в развитии научных знаний об управлении образованием наступил в середине 70-х гг. XX в. и был связан с попытками ученых (Ю.А. Конаржевский, А.М. Цирульников, П.В. Худоминский, М.И. Кондаков Т.И. Шамова, М.М. Поташник и др.) широко использовать системный подход к изучению проблем внутришкольного управления, дополнить марксистско-ленинскую методологию школоведения развивающейся теорией социального управления. В своих работах М.И. Кондаков подчеркивал: «На основе марксистско-ленинского учения в последние годы сформировалась новая отрасль науки – социальное управление. Оно исследует общие закономерности управления, присущие всем социальным системам. Управление школьным делом осуществляется на основе этих закономерностей с обязательным учетом специфики сферы просвещения, которая находит свое выражение в объектах, функциях и методах управления, многообразии связей с различными сферами человеческой деятельности» [11, с. 18-19].

Именно в этот период контроль прочно занимает свои позиции в теории управления образованием как ключевая функция управленческого цикла. В педагогических исследованиях этого периода внутришкольный контроль как функцию управления соединяют чаще всего с учетом (Ю.А. Конаржевский), пытаются выделить разные виды контроля и на их основе создать модели функциональной компетентности директора школы (А.М. Цирульников). В работах этого периода отсутствует единый терминологический аппарат и лишь концу 80-х годов термин «внутришкольное управление» окончательно вытесняет понятие «руководство и контроль», содержание которого за весь период его существования так полностью и не было раскрыто педагогической наукой 6, а понятие «внутришкольное управление» перекочевало в учебники по педагогике для студентов педагогических институтов [12; 13]. Заложенная основа научного управления школой привела к дальнейшему развитию теории управления образованием в отечественной педагогике в работах Ю.А. Конаржевского, Т.И. Шамовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.

Представляется важным выяснить каково смысловое значение педагогического понятия «внутришкольный контроль». Ввиду отсутствия единого и системного терминологического аппарата в школоведении не возможно выделить его первоначальную трактовку, поэтому проанализируем работы российских авторов на рубеже XX–XXI вв., в период сформировавшегося терминологического аппарата теории управления образованием (таблица 1).

Таблица 1

Дефиниции понятия «внутришкольный контроль»

в отечественной педагогике

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Проведенный анализ убеждает в безусловной ценности сформированного научного знания по вопросу внутришкольного управления. Теоретические осмысление сущности внутришкольного контроля продолжалось на протяжении второй половины XX–начала XXI в. В отечественной педагогике эта проблема получила теоретическое осмысление в работах виднейших ученых: М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, А.М. Цирульникова, П.В. Худоминского. Важнейшие вопросы этой проблемы каждый из них формулировал и обосновывал в логике развиваемых ими концепций, в контексте определенных исторических и социокультурных условий. В результате педагогика получила теоретико-методологический фундамент для развития теории управления образованием.

Список использованных источников:

1. Этимологический словарь Макса Фасмера: сайт. 2005. URL: https://gufo.me/dict/vasmer/ (дата обращения: 14.04.2021).
2. Этимологические онлайн-словари русского языка: сайт. 2021. URL: https://lexicography.online/etymology/ (дата обращения: 15.04.2021).
3. Кириллова О.Ю. Эволюция функции контроля в теории и практике управления // Вестник Университета. 2013. № 10. С. 83-90.
4. Вопросы школоведения / под ред. А.Н. Волковского, М.П. Малышева. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1952.
5. Огородников И.Т. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 1968.
6. Немова Н.В. Эволюция научных взглядов на научное управление как основы для определения содержания управленческого образования руководителей школ // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 5. С. 17-21.
7. Перовский Е. И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе / Е. И. Перовский. М.: Учпедгиз, 1954.
8. Педагогика: учебник для пед. ин-тов / под ред. И. А. Каирова (глав. ред.) [и др.]; Акад. пед. наук РСФСР. М.: Учпедгиз, 1956.
9. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. № 5. С. 12-18.
10. Боровков С. Е. Развитие отечественных взглядов на проблемы внутришкольного управления в XIX-XX в. // Интернет-журнал «Мир науки». – 2016. Том 4. № 5. URL: http://mir-nauki.com/PDF/36PDMN516.pdf (дата обращения: 16.04.2021).
11. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.
12. Педагогика школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина, М.Г. Казакина, Т.К. Ахаян и др.; под ред. чл. кор. АПН СССР Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.
13. Педагогика школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, В.М. Лапик и др.; под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978.
14. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.
15. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М: Новая школа, 1998.
16. Кoнapжeвcкий Ю.A. Менеджмент и внутpишкoльнoe управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
17. Шамова Т.И. Управление образовательными процессами. М.: Гуманитарный центр ВЛAДOC, 2001.
18. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.: Педагогическое общество России, 2002.
19. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред.

Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

Практикум как форма текущего контроля успеваемости обучающихся по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи»

Г. С. Галямова

В условиях современного информационного общества роль языка как основного средства коммуникации заметно актуализировалась 1. Большое значение для закрепления у обучающихся устойчивых речевых и правописных навыков имеет система разнообразных видов письменных работ. Практикум представляет собой вид письменной работы с использованием учебного пособия (практикума), содержащего теоретическую информацию и практические задания, который предполагает углубление и систематизацию теоретических знаний, полученных слушателями при изучении разделов дисциплины «Русский язык в деловой документации. Культура речи».

Контроль и оценка знаний, умений и навыков обучающихся является значимым структурным компонентом учебного процесса. В образовательном процессе обучение предполагает применение в процессе преподавания интерактивных методов обучения, обеспечение эффективной самостоятельной работы обучающихся в сочетании с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей 2.

Практикум является формой текущего контроля успеваемости по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи» и разработан для обеспечения результативности самостоятельной работы обучающихся. Эффективность практикума зависит прежде всего от четко продуманной системы и правильного подбора заданий – упражнений. Письменная работа – практикум является формой проверки для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач.

Целью практикума является овладение профессиональными умениями и навыками по изучаемой дисциплине, развитие самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровней.

Задачи практикума:

– закрепление практических умений, формирование навыков использования полученных знаний на практике;
– формирование умений использовать нормативную, правовую, справочную документацию и специальную литературу;
– развитие познавательных способностей и активности обучающихся: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
– формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

Функции практикума:

– развивающая (повышение культуры умственного труда, приобщение к творческим видам деятельности, обогащение интеллектуальных способностей);
– информационно-обучающая (позволяет приобретать новые умения и навыки);
– ориентирующая и стимулирующая (процессу обучения придается ускорение и мотивация);
– воспитательная (формируются и развиваются профессиональные качества специалиста и гражданина);
– исследовательская (новый уровень профессионально-творческого мышления).

Проведение текущего контроля – практикума направлено на достижение результатов освоения программы по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи».

Выполнение практикума обеспечивает связь теории и практики, содействует выработке у слушателей умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Планируемые результаты практикума предполагают:

– формирование профессиональных умений, навыков и компетенций;
– закрепление знания теоретического материала практическим путем;
– повышение качества и интенсификации образовательного процесса;
– формирование интереса к изучаемой дисциплине и пониманию ее особенностей; осуществление дифференцированного подхода в обучении;
– применение полученных знаний и практических навыков для анализа ситуации и выработки правильного решения.

Задания практикума направлены на знание и контроль норм современного русского литературного языка (акцентологические, лексические, синтаксические, морфологические, стилистические…).

Понимать собеседника, членораздельно изъясняться невозможно, если не уяснить смысла воспринимаемых или планируемых в своей речи высказываний. Никто не может понять собеседника или передать ему свои намерения, мысли и чувства, если не хранит в своей памяти значений слов, словоформ, синтаксических конструкций. Поэтому в практикуме представлены задания на знание лексических норм. Например: подберите к данным словам и словосочетаниям синонимы из нейтральной и книжной лексики. Если необходимо, используйте толковый словарь, словарь синонимов и словарь фразеологизмов.

Пример: сообщать: уведомлять, извещать, информировать, ставить в известность, рассказать, пояснить

Как в воду кануть, сойти с рук, пуститься наутек, надеть браслеты, откатать пальцы, регулировать, санкция, минимизировать, дискриминация, идентификация.

Кроме привычных упражнений, связанных распределением слов и словосочетаний на группы в зависимости от стилистической принадлежности (книжные, разговорные, нейтральные); расстановкой ударения в словах; с объяснением орфограмм; заполнением пропусков; раскрытием скобок и т.д., есть и такие задания, которые предлагают например, проанализировать ошибки, допущенные в различных видах документов. Исправить их – изложить предложения современным деловым языком:

1) игнорируя приказ директора и правила по технике безопасности, бык-производитель бодал пастуха Н.Д. Аносова.
2) каждое помещение для бань должно содержать в себе следующие помещения: раздевальню, комнату для мытья, а также может быть и комната для паренья. Все они должны находиться в неразрывной друг с другом, причем мыльня и парильня должны быть расположены на одном этаже.
3) игнорируя приказ директора и правила по технике безопасности, бык-производитель бодал пастуха Н.Д. Аносова.
4) каждое помещение для бань должно содержать в себе следующие помещения: раздевальню, комнату для мытья, а также может быть и комната для паренья. Все они должны находиться в неразрывной друг с другом, причем мыльня и парильня должны быть расположены на одном этаже.

Практикум содержит также ряд удачных заданий по развитию речи – задания стилистического характера, что должно способствовать повышению речевой культуры слушателей.

Очень полезным представляются задания, для выполнения которых требуется обращение к различным словарям (толковым, фразеологическим, словообразовательным, орфографическим и т.д.)

Задания практикума охватывают все уровни языка и позволяют проверить языковую и коммуникативную компетенции обучающихся, их теоретические знания практические навыки, владение нормами современного русского литературного языка.

Материалы для выполнения письменной работы – практикума по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи» включают список литературы (нормативные правовые акты, основная, дополнительная, перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»), которую может использовать обучающийся при выполнении работы. Выполнение практикума следует начинать с проработки методических рекомендаций, особо обратив внимание на перечень нормативно-правовых актов, основной и дополнительной литературы.

Для подготовки к выполнению практикума рекомендуется:

– чтение текста учебника, первоисточника, дополнительной литературы, конспекта лекций;
– работа со словарями и справочниками.

Структура практикума включает титульный лист и 10 заданий, выполненных в соответствии с вариантом. Для выполнения практикума по учебной дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи» обучающимся предлагается пять вариантов. В каждом варианте десять заданий полностью охватывающих содержание всей рабочей программы по данной учебной дисциплине. Выбор конкретного варианта темы осуществляется на основе совпадения последних цифр порядкового номера слушателя в поименном списке группы.

Основные требования, предъявляемые к выполнению практикума:

– соответствие содержания работы утвержденному заданию, правильность решения задания;
– соответствие законодательным и иным нормативным правовым актам Российской Федерации;
– самостоятельность выполнения (письменная работа, выполненная не самостоятельно, не засчитывается);
– правильное оформление и аккуратное выполнение работы, соответствие требованиям, предъявляемым к оформлению.

Практикум, выполненный небрежно, не по правильному варианту, не соблюдая правила, предъявляемые к её оформлению, возвращается слушателю с указанием причин. В таких случаях работа выполняется повторно, или слушателю предлагается выполнить новый вариант.

Практикум выполняется самостоятельно, помощь преподавателей и других лиц не может выходить за рамки разъяснения методики выполнения задания и указания на изучение необходимой литературы.

Оценка практикума носит недифференцированный характер: «зачтено», «не зачтено». Отметка «зачтено» выставляется, если слушатель правильно выполнил более пяти заданий, не допустил существенных ошибок. Отметка «не зачтено» выставляется, если слушатель не выполнил более пяти заданий или при их выполнении допустил существенные ошибки.

Проверка практикума осуществляется без опроса слушателя и включает в себя непосредственную проверку работы и оценку работы без дополнительного устного опроса слушателя. Каждое задание оценивается преподавателем в зависимости от правильности выполнения, наличия орфографических, стилистических, смысловых и пунктуационных ошибок.

Практикум проводится в целях углубления и расширения знаний, полученных на лекционных занятиях и во время самостоятельной работы, выработки практических умений и навыков в ходе решения задач профессиональной деятельности.

Таким образом, выполнение письменной работы – практикума активизирует самостоятельную работу обучающихся; вырабатывает умение и навыки рациональной работы с учебной литературой; закрепляет полученные знания по дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи». Русский литературный язык служит средством духовного обогащения, умственного, нравственного, эстетического развития личности. Развитие речевого дара, содержательность, богатство речи определяется также развитием личности обучающихся, не только их умственных способностей, но и эмоционально-волевой сферы, нравственных основ, эстетических вкусов, взглядов, убеждений, мировоззрения.

Список использованных источников:

1. Айсенов А.Б., Кинжебаева Л.Т. Русский язык для юристов. Тексты для чтения: учебно-методическое пособие. Костанай: Костанайская академия МВД РК им. Ш. Кабылбаева, 2015. 148 с.
2. Решетникова Ю.Л. Формирование профессиональной компетентности // Среднее профессиональное образование. № 1. 2012. С.28-30.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС КАК ИНСТРУМЕНТ УСТАНОВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

Г. А. Домащенко,

Ю. В. Бармотина

Терминологическое поле современной системы образования не стоит на месте, активно пополняется модными иностранными словами, изначально принадлежащих миру информационных технологий или бизнеса.

Это связано и с вхождением России в европейское образовательное пространство, и с широким внедрением информационных технологий и распространением Интернета на все новые сферы нашей жизнедеятельности. Зачастую они представляют собой лишь новые названия уже давно известных нам форм и методов, но иногда обозначают совершенно новые термины, понятия и технологии.

Например, в педагогической науке широко используются следующие термины.

Кейс-стади (от англ. case-study) — методика ситуативного обучения, основанная на реальной действительности и реальных проблемах, требующая от учащегося целесообразного решения в предложенной ситуации

Геймификация — применение в образовательном процессе игровых элементов, приёмов, технологий, свойственных компьютерным играм (напр., сюжета, ролевого распределения, перехода на новые уровни, соревнование, рейтинги, медали или баллы).

Следует заметить, что это закономерный процесс. Так, в начале 19 в. в педагогической, экономической науке и других впервые появились такие понятия как «опыт», «наблюдение», «педагогический эксперимент», «педагогический процесс» и мн.др., которые сегодня являются неотъемлемой частью науки.

Основные понятия и термины служат фундаментом процесса обучения любой дисциплины и в то же время являются показателем уровня ее развития, так как знания формируются, в том числе с помощью системы понятий, законов логики и определений.

Контроль знаний обучающихся, являющийся составной частью процесса обучения, позволяет установить соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения и установить межпредметные связи. В связи с тем, что любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей, то именно с их помощью можно раскрыть взаимосвязь между различными предметами, использующими одни и те же определения, но имеющие различные интерпретации.

Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления 3.

Термин — это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие 3.

Например, понятие «финансы» (предмет «Финансы», «Макроэкономика» и др.), рассматривающие его сущность на макроуровне трактуют его как совокупность экономических отношений в части формирования и распределения централизованных и децентрализованных денежных фондов. При этом на микроуровне, т.е. на уровне субъектов хозяйствования это же понятие трактуется иначе «Финансы – это совокупность экономических отношений в части формирования, распределения, перераспределения, учета, использования и контроля за использованием финансовых ресурсов». При этом в состав финансовых ресурсов входят: валюта (национальная и иностранная, ценные бумаги, драгоценные металлы). Общим в определениях является совокупность экономических отношений, а различие заключается в том, что у государства есть централизованные и децентрализованные денежные фонды, а у организаций различных форм собственности их нет. Именно эту разницу в определении необходимо раскрыть на занятиях с обучающимися и объяснить почему одно и то же понятие может иметь различную трактовку.

Терминологический опрос как одна из форм контроля содействует развитию памяти, мышления, речи учащихся, помогает привести в систему знания, оценивать эффективность применяемых методов обучения, своевременно устранять «пробелы» в знаниях.

Поэтому задача такой формы контроля направлена на выявление знаний основных понятий и терминов, а так же на выявление глубины их толкования.

Терминологический опрос рекомендуется проводить в начале занятия, что позволит настроить обучающихся или «переключить» их сознание на новую дисциплину. А так же позволяет оценивать знания обучающихся, выявить недопонимания, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей в процессе обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей обучающихся и активизации их работы на занятиях.

Терминологический опрос можно проводить в форме письменного или устного опроса, использовать как элемент деловой или дидактической игры.

Терминологический опрос в форме письменного опроса представляет собой перечень вопросов, на которые обучающие должны написать четкие краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано (10 вопросов – 10 минут), поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов терминологического опроса отличает его от остальных форм контроля.

Результаты терминологического опроса необходимо обсудить. Указать на неправильную или не полную формулировку понятий. Разъяснить правильную формулировку, подчеркнуть её преимущество и глубину.

В современных условиях очень много источников информации, которые не всегда предоставляют достоверную информацию и раскрывают главный смысл понятия. А иногда это всего лишь авторская точка зрения, вынесенная на обсуждение научного сообщества. Поэтому необходимо разъяснить правильную формулировку, так как задача преподавателя проверить не только знания, но и элементы практического усвоения, обучающимися теоретического материала.

Таким образом, терминология как инструмент выявления межпредметных связей фиксирует все изменения, происходящие в окружающей нас действительности, оперативно реагирует на все новое, входит в нашу жизнь и становятся повседневной реальностью.

Список использованных источников:

1. Воронцова Ю.А. Факторы разработки понятий и терминов в отечественной педагогике на рубеже 19-20 веков // Историко-педагогический журнал. 2019. № 3. С. 168-175.
2. Илалтдинова Е.Ю., Беляева Т. К., Лебедева И.В. Цифровая педагогика: особенности эволюции термина в категорийно-понятийном аппарате педагогики // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 33-43.
3. Толковый словарь русского языка: 120 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская АН, Ин-т рус. яз., Российский фонд культуры. М.: А Темп, 2020.

СПОСОБЫ МОНИТОРИНГА ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ АТТЕСТАЦИИ В ДИСТАНЦИОННОМ ФОРМАТЕ. ВАРИАНТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОКТОРИНГА В СРЕДЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE

И. А. Кислицин

События прошлого года, произошедшие в мире, в частности, пандемия COVID-19, стала серьезным вызовом как для российской системы образования, так и для всей международной образовательной парадигмы. Пандемия вынудила глобальное академическое сообщество обратиться к новым технологиям, включая дистанционное и онлайн-обучение.

Кризис послужил стимулом для инноваций в сфере образования. Для обеспечения непрерывности обучения и профессиональной подготовки применяются новаторские подходы: от радио- и телетрансляций до предоставления комплектов материалов для изучения на дому [1, с. 2-3].

Безусловно, применение технологий дистанционного образования позволило сделать обучение более эффективным и комфортным для участников. Обучающиеся могут получить знания с минимальными затратами, в удобное время, в подходящей форме, в любом месте, где имеется доступ к глобальной информационно-телекоммуникационной среде «Интернет». В свою очередь преподаватели, используя электронное портфолио, формируемое в образовательной среде, получают удобную возможность отслеживания динамики усвоения материала каждым учеником и могут персонализировано рекомендовать и проводить дополнительные занятия.

Между тем, остаются не решенными многие проблемы, сопровождающие процесс внедрения образовательных технологий такого формата. Одной из них является обеспечение контроля качества усвоения знаний обучающимися. Для их подтверждения, необходима форма проверочных мероприятий, позволяющая обеспечить высокую степень доверия к результатам испытания.

Иными словами, для того чтобы определить уровень сформированности той или иной компетенции у обучающегося, экзаменатору необходимо достоверно знать насколько самостоятельно пройден тест, подготовлены ответы на вопросы-эссе, выполнено предложенное практическое задание.

В ходе применения дистанционных образовательных технологий у преподавателя зачастую отсутствует возможность запоминать или даже узнавать учеников в лицо, что делает весьма актуальной проблему верификации личности при проведении аттестационных испытаний.

Отдельного внимания требует вопрос контроля процесса подготовки к ответу, а также непосредственно выполнения практических заданий обучающимися.

Таким образом, необходимо организовать эффективную систему мониторинга или наблюдения за ходом проверочных мероприятий.

Решением этой проблемы является внедрение и использование в образовательном процессе технологий систем прокторинга, позволяющих на первоначальном этапе провести идентификацию личности аттестуемого, а в дальнейшем контролировать процесс подготовки и сдачи материалов, характеризующих формирование компетенций в процессе освоения образовательной программы.

Слово «прокторинг» образовано от английского «proctor» - наблюдатель.

Прокторинг можно определить, как процедуру контроля за ходом дистанционного испытания, при которой за действиями испытуемых осуществляется непрерывное наблюдение (видео и аудио мониторинг окружающей обучающегося обстановки, трансляция рабочего стола компьютера и др.) и выполняется отслеживание нарушений.

По некоторым данным, впервые систему прокторинга использовала американская компания Proctor U в 2008 году. Проктор следил за ходом экзамена через web-камеры и фиксировал нарушения.

В дальнейшем был опробован метод «отложенного» контроля, при котором ход экзамена записывался, а затем отсматривался специалистами с целью выявления нарушений.

Оба этих способа имели общий достаточно весомый недостаток, выражающийся в наличии человеческого фактора. Проктор по каким-либо причинам мог не заметить или намеренно не сообщать о выявленном нарушении.

С целью устранения указанного изъяна компания Proctortrack предприняла попытку полностью автоматизировать контроль за ходом испытания и доверить принятие решения по тому или иному нарушению беспристрастной технике.

Однако, и от студентов, и от преподавателей посыпался шквал негативных отзывов, общая канва которых сводилась к тому, что делегировать «машинам» право принятия решений о нечестном поведении преждевременно, в силу того, что на данном этапе развития технологии не застрахованы от ошибок 2.

Таким образом, используемые в настоящее время системы прокторинга можно классифицировать по режиму функционирования.

Первый режим – осуществление контроля человеком, представлен в двух вариантах: «синхронном» – работа проктора в режиме реального времени и «асинхронном» - просмотр наблюдателем записи экзамена после его проведения.

В обоих вариантах в обязанности наблюдателя входят:

– идентификация личности обучающегося, которая обычно проводится путем сравнения лица человека с фотографией на документе, удостоверяющем личность, который студент показывает в камеру.
– дальнейшее наблюдение за испытуемыми в процессе прохождения аттестации.

В случае обнаружения нарушений (попыток списывания или другого нечестного поведения) в онлайн режиме проктор может делать экзаменуемым замечания и даже полностью прерывать прохождение экзамена. В случае отложенного просмотра проктор делает заключение о степени доверия результатам испытания.

Необходимо отметить, что для данного режима характерны определенные недостатки.

Во-первых, как уже говорилось выше, на качество результатов оказывает существенное влияние внимательность и честность наблюдателя. Отчасти, снизить негативное влияние указанного недостатка позволит исключение любой заинтересованности образовательной организации в результате экзаменов. То есть, в качестве проктора должно выступать независимое лицо, которое не участвует в аттестации, а лишь следит, чтобы она проходила без нарушений. Таким наблюдателем может быть сотрудник другого учебного заведения или специально обученный специалист независимой частной компании.

Во-вторых, ограниченность производительности прокторов и зависимость от количества последних, находящихся онлайн или просматривающих отложенные записи испытаний. Так, исследования показали, что деятельность проктора максимально эффективна при осуществлении наблюдения одновременно неболее чем за девятью обучающимися. При этом, организовать работу и взаимодействие большого количества наблюдателей достаточно сложно.

В-третьих, работа прокторов требует достаточно высокой оплаты.

И последнее, в случае асинхронного варианта присутствует задержка получения результата, в силу необходимости просмотра записей экзамена.

Второй режим прокторинга, который позволяет нивелировать недостатки предыдущего – полностью автоматический. Компьютерная система на основе разработанных алгоритмов при помощи веб-камеры и микрофона непрерывно осуществляет мониторинг действий экзаменуемого и оценивает их на предмет наличия нарушений. Как нарушения могут быть определены: исчезновение экзаменуемого из кадра, появление посторонних в кадре, подсказки, переключения активного окна компьютера и др. Кроме того, объект наблюдения не должен отворачиваться, списывать и т.п.

В итоге система автоматически рассчитывает степень доверия результатам экзамена для каждого конкретного испытуемого.

Это самый дешевый вид прокторинга, который, однако, тоже не лишен недостатков. Возможность обмануть систему или наоборот получить незаслуженное замечание по-прежнему не исключена.

Наиболее эффективным для проведения аттестации в дистанционном формате является комбинированный режим прокторинга, сочетающий в себе два предыдущих.

Система ведет видеозапись действий обучающегося в процессе аттестации и в соответствии с разработанными алгоритмами особым образом маркирует поступки, вызывающие подозрение. В дальнейшем, проктор просматривает уже не всю запись экзамена, а лишь выделенные системой спорные моменты и принимает окончательное решение.

Существенным недостатком, применения данного режима является его высокая стоимость, обусловленная как ценой приобретения автоматизированной системы, так и необходимостью оплаты деятельности наблюдателей.

Необходимо отметить, что системы прокторинга, как правило, не являются частью программных продуктов для онлайн обучения. Это обусловлено прежде всего дифференцированным функциональным предназначением указанных подсистем, ведь прокторинг применяется далеко не всегда.

Обычно, программное обеспечение для прокторинга разрабатывается отдельно и в дальнейшем интегрируются в обучающие или тестирующие системы.

В качестве одного из примеров такой реализации прокторинга рассмотрим программный модуль, разработанный специалистами из города Краснодар Ю.А. Зориным и Д.С. Горбачевым¹.

Модуль «Прокторинг», предназначен для интеграции в электронные учебные курсы, построенные с применением среды электронного обучения Moodle 3. Для мониторинга действий обучающегося в реальном времени, а также для записи хода испытания используются возможности системы видеоконференцсвязи BigBlueButton 4.

Moodle (Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment) - это свободно распространяемое web-приложение, позволяющее создавать интернет-сайты для организации обучения. Данная среда имеет модульный принцип построения и ориентирована, в первую очередь, на дистанционное взаимодействие между обучающимися и преподавателем.

Система видеоконференцсвязи BigBlueButton имеет открытый исходный код и при этом, располагает достаточно серьезным функционалом. Кроме трансляции аудио и видео высокого разрешения, в системе существует возможность демонстрации изображений и интерактивных презентаций, трансляции экрана компьютера, как преподавателя, так и обучающихся, реализованы публичные и приватные чаты, запись встреч. Отличительной особенностью BigBlueButton является то, что система разворачивается на собственных серверах заказчика.

Таким образом, рассматриваемый модуль «Прокторинг» возможно применять в образовательных учреждениях, использующих для организации обучения вышеуказанные системы СДО Moodle и СВКС BigBlueButton.

Используя ранее приведенную классификацию, можно сказать, что модуль, разработанный краснодарскими программистами, предназначен для осуществления прокторинга человеком и может работать как в синхронном, так и асинхронном режиме.

После установки модуля «Прокторинг» на сервер СДО Moodle в настройках элемента «Тест» электронного учебного курса, которые производит преподаватель, появляется возможность активировать соответствующую функцию. То, есть данный элемент становиться доступным обучающемуся только при выполнении определенных условий.

При попытке запуска теста, в котором активирована функция «Прокторинг», перед обучающимся возникает окно «Контроль аттестации» (рис. 1), содержащее текст предупреждения, который можно отредактировать в настройках модуля, а также перечислены условия, обязательные для выполнения перед запуском тестирования. По мере выполнения условий, пункты маркируются флажками.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 1

После нажатия ссылки «Запустить сервис» в браузере открывается новая вкладка, в которой с использованием системы видеоконференцсвязи BigBlueButton запускается видеоконференция. Далее обучающемуся необходимо включить микрофон, активировать WEB-камеру и включить трансляцию экрана компьютера. О необходимости выполнения этих действий выводится соответствующее предупреждение (рис. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 2

Запись видеоконференции осуществляется автоматически.

После выполнения всех условий обучающемуся необходимо переключиться во вкладку, в которой проводится тестирование. Если все ограничения соблюдены, окно "Контроль аттестации" автоматически закроется и экзаменуемый сможет приступить к тестированию.

Если в ходе экзамена по каким-либо причинам нарушается любое ограничение (отключается трансляция экрана, пропадает видеоизображение или звук), на экран компьютера экзаменуемого снова выводится окно «Контроль аттестации», в котором напротив нарушенного условия отсутствует флажок.

Для продолжения работы обучающийся должен устранить нарушение, после чего окно «Контроль аттестации» закрывается и тест продолжается.

При попытке ученика закрыть окно «Контроль аттестации» или вкладку с видеоконференцией тестирование автоматически прерывается.

Если прокторинг проводится в реальном времени, в случае необходимости наблюдатель может делать экзаменуемому голосовые замечания или посредствам чата. При наличии грубых нарушений проктор может полностью прервать ход экзамена, в этом случае на экран компьютера экзаменуемого выведется соответствующее сообщение с комментарием.

По окончании тестирования, сеанс видеоконференцсвязи автоматически завершается.

При использовании асинхронного варианта прокторинга, запись видеоконференции можно просмотреть или загрузить для последующей передачи уполномоченному проктору через консоль администратора СДО «Moodle» (рис. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Рис. 3

В записи содержатся:

– видеопоток с WEB-камеры экзаменуемого, позволяющий идентифицировать его личность и отслеживать подозрительные действия (списывание, использование смартфона, появление в комнате посторонних и др.);
– звуковой ряд с микрофона ученика, при помощи которого можно контролировать возможные подсказки лиц, находящихся за пределами объектива WEB-камеры;
– трансляция экрана компьютера, отражающая все действия экзаменуемого, в том числе попытки воспользоваться поисковыми сервисами или файлами, заранее сохраненными на устройстве.

Таким образом, просматривая запись хода аттестации уполномоченный наблюдатель имеет возможность полностью контролировать действия экзаменуемого, выявлять любые возможные нарушения и в конечном итоге сделать выводы о степени доверия результатам экзамена.

Более подробно ознакомиться с работой модуля «Прокторинг» можно по ссылке: https://www.youtube.com/watch?v=8cdN1ymxNQ4

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что разработанный краснодарскими программистами модуль «Прокторинг» позволяет с достаточной эффективностью осуществлять мониторинг действий обучающихся при проведении аттестации в дистанционном формате.

Образовательным учреждениям, использующим для организации дистанционного обучения СДО Moodle и СВКС BigBlueButton целесообразно рассмотреть возможность интеграции рассмотренного модуля в электронные образовательные курсы.

Вместе с тем, разработчикам модуля «Прокторинг» необходимо продолжить расширение функционала своего продукта, в частности рассмотреть возможность применения алгоритмов распознавания нарушений хода аттестационных испытаний для дальнейшего использования модуля в комбинированном режиме.

Список использованных источников:

1. Концептуальная записка ООН «Образование в эпоху COVID-19 и в последующий период» август 2020 года // Режим доступа: https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_russian.pdf
2. Как проходит удостоверение личности на удалённых экзаменах // NEWTONEW. 2017. Режим доступа: https://newtonew.com/higher/big-brother-is-proctoring-you.
3. Официальный сайт: https://docs.moodle.org/310/en/Main_page
4. Официальный сайт: https://bigbluebutton.ru/

APPLICATION OF SCORM TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

Ezhgurova, Anastasia A.,

Prosvirnina, Ludmila G.

Problems and challenges related to f ormation of the universal competence - 4 among future specialists

At the present stage of the development of science and society, one of the global trends in the development of modern education is the Computerization (informatization) of education associated primarily with the development of information process technologies, general computerization. In the modern world, there is a widespread formation of a single scientific and educational space on the basis of constantly updated means of telecommunications and information technologies, as well as the organization of educational programs at various levels for distance learning. In the educational process, information and communication technologies are being introduced everywhere, which significantly affect the pace (speed of obtaining the necessary information) and the nature of learning in the direction of its interactivity. This trend has not spared the process of teaching a foreign language.

Currently, in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard of Higher Education, one of the universal competences that a graduate who has mastered a bachelor's degree program must possess is the ability to carry out business communication in oral and written forms in the state language of the Russian Federation and in a foreign language (Universal Competence - 4) 11.

Implementing this requirement, we face several challenges. First, business communication is carried out to solve a number of problems of interpersonal and intercultural interaction and achieve certain results, while the difficulties lie in the fact that such interaction involves the development of communication skills with native speakers, and university students often do not have constant contacts with them. Second, any communication process involves the need to master the rules of speech behavior in certain communicative situations, and students are faced with the lack of visual behavioral scenarios.

In order to solve these problems, the process of teaching a foreign language should be organized in such a way as to provide students with the opportunity to get acquainted with visual scenarios of the communicative behavior of native speakers of the studied language, which allows them to form motivation to communicate in a foreign language [5, p. 4]. To create such conditions, we consider the use of modern multimedia technologies to be the most effective way.

The use of modern multimedia technologies in the framework of teaching productive forms of speech activity

Multimedia is a form of communication that combines various forms of content, such as text, audio, images, animation, or video, into a single presentation, unlike traditional media, such as printed materials or audio recordings [7, p. 251]. Popular examples of multimedia include video podcasts, audio slideshows, animated shows, and movies. Multimedia can be recorded for playback on computers, laptops, smartphones, and other electronic devices, either on demand or in real-time (streaming).

Over time, there are more and more advanced technical tools that have great potential in language education. To date, within the framework of the concept of "multimedia technologies" in the practice of teaching foreign languages, a number of technical teaching tools are used, which in general can be grouped as follows:

1) means of digital presentation of educational material (interactive whiteboards and computer programs that allow you to create presentations);
2) educational materials (electronic training modules, materials for mastering different levels of the language system, resources on country studies, electronic reference books and dictionaries);
3) means of control of students ' knowledge (tests, assignments) [4, p. 195].

The emergence of new training tools has led to a change in the way information is presented, which is now most often presented in a multimedia format that allows you to combine text, sound, video, graphics and animation in a computer system. Thus, technologies that use different formats as a way of presenting information can be combined with the term "multimedia technologies". At the same time, these technologies have been used for teaching foreign languages for many years, and practice shows that the fact of using modern technologies does not make the process of teaching a foreign language more effective [5, p.6]. For the use of modern multimedia technologies in the framework of teaching productive forms of speech activity, it is necessary to develop a special methodology.

Thus, the intensive development of information networks and software, and consequently the widespread use of multimedia technologies in teaching foreign languages has led to the formation of a special direction in their teaching. This direction is interdisciplinary and combines: linguistic; didactic; methodological; information components into a single system, as well as explores the theoretical and practical aspects of the use of multimedia technologies in the process of teaching languages in the new conditions of digitalization of education 8.

In Russia, this area is called "computer-based linguodidactics", and abroad the most famous term is CALL (Computer-assisted language learning) or "teaching foreign languages with computer support". [6, p. 355; 9] So, under the term "computer linguodidactics" we understand the theory of language teaching using the latest information technologies.

Among the most famous studies in this area are the works of: A. E. Asimov; A. A. Atabekov; M. A. Bovtenko; A. N. Bogomolov; M. Yu. Bukharkin and many others. The analysis of studies devoted to the study of theoretical and practical aspects of computer-based linguodidactics allows us to identify the following areas in this field:

1) methodological problems of computer-based linguodidactics;
2) psychological and pedagogical problems of creating and using computer-based tools for teaching languages;
3) problems of classification of educational programs for teaching languages;
4) techniques for structuring the content of educational language material;
5) opportunities and ways to develop language, speech and communication skills at different levels of language education;
6) experimental research on the creation and use of computer training programs depending on the purpose, forms and content of training, age characteristics of students;
7) methods and techniques of using computer training programs depending on the goals, objectives, and technological advantages 8.

The widespread use of modern multimedia technologies in the teaching process leads to a number of other problems. These include the problem of increasing the level of information and communication culture, the problem of forming the readiness of the individual for life in the conditions of society digitalization, the problem of tightening the requirements for the professional competence of the teacher.

Today, there is a need for teachers who are able to solve a number of professional and other tasks using information and communication technologies in the teaching process. The process of computerization of education implies that a teacher of a foreign language should be able to apply modern technologies in the formation of language, speech and communication competences of students. It becomes obvious that a modern teacher of a foreign language should possess professional knowledge of the subject, fully understand the role of information and communication technologies in the process of teaching languages and be competent in various technologies, approaches and methods in language education 8.

Thus, in order to meet all the above requirements, we use SCORM technologies in teaching productive types of speech activity in our practice of teaching a foreign language.

The rethinking of scientific, technical and social processes, as well as the awareness of the role of information and communication technologies (ICTs) in the educational environment, lead to the fact that these technologies play a crucial role in the development of the education system and are the main components of the formation of a new type of learning environment 8. The process of digitalization of education implies the widespread use of ICTs in the study of all subjects and a foreign language, in particular, in order to develop communication and cognitive abilities, form creative abilities and create certain conditions for self-education and self-development of the individual.

Developing all these abilities in students, we face another challenge related to the implementation of intercultural and interpersonal interaction, which involves the ability to communicate with native speakers and knowledge of the behavior rules in certain communicative situations. Taking all these aspects into account, we believe it is possible to solve this problem with the help of SCORM technologies.

The concept and a dvantages of SCORM technologies

SCORM-technology (Shared Content Object Reference Model) is a collection of technical standards and specifications for distance learning systems 9 which provides us with ample opportunities for the implementation of universal competence – 4 in teaching foreign languages. The analysis of articles devoted to the study of SCORM technologies allows us to identify their following main actual advantages:

SCORM is a format in which any content, regardless of the system where it was created (cloud-based software or custom programming), is compatible with any training platforms and therefore content can be easily shared;

SCORM allows you to ensure the compatibility of components and the possibility of their repeated use, since the training material is presented in separate small blocks that can be included in different training courses and used by the distance learning system, regardless of who, where and by what means they were created;

SCORM gives the ability to track the student’s progress of learning that is the percentage of student’s achievement, the time spent on the course and the scores for completed tasks. All these opportunities allow to control the learning outcomes and to determine whether a particular student needs extra motivation, and also help to determine if the courses are difficult for students and then to improve the content of the courses (see Fig. 1) [2, p. 208].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figure 1. Advantages of SCORM technologies

Examples of the use of SCORM technologies in practice

We include the SCORM package in the "Practical Tasks" section of the electronic training modules developed by us for undergraduate students of all areas of training studying at the Siberian Institute of Business and Information Technologies [1, p. 18, 10] (Table 1):

Table 1

An example of using the SCORM package in the electronic training modules for the students of all fields of study

Technological chart of the discipline

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Creating of training courses and applications in the SCORM format allows to develop high-quality interactive training content, since this format has the ability to use different types of files: audio and video files, animation, test tasks and simple text files (see Fig. 2) [2, p. 209].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figure 2. Applications in the SCORM format.

So, we select a video or audio resource on the topic we have studied, which students can view or listen to, thereby immersing themselves in a certain communicative situation. Then students perform interactive or test tasks to understand the situation and consolidate their knowledge of lexical and grammatical constructions (Fig. 3) [3, p. 25; 10].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figure 3. Fragments of the SCORM package on the topic «Close relationships and friendship»

With SCORM tools, programmers can implement many features for user engagement. For example, you can direct them to click on various elements (buttons, images, etc.), as well as play dynamic text, include tests, surveys, exams, and much more in the course. Using these features, we can create interactive simulators for specific communication situations, which also allow us to prepare students for oral communication in specific situations and for solving certain tasks.

The content of the interactive simulators and what opportunities they offer us are examined below in greater detail. Before making up a dialogue, students are offered a specific topic of conversation. For example: «Imagine that you are applying for a job and you need to pass an interview with an employer» or «Imagine that you have your first day of work and you need to meet a colleague» This way, you can understand what will be discussed and what vocabulary and communication style should be used in the dialogue. Then the application starts a conversation with the learner by asking a specific question or expressing a particular point of view.

- So, good morning. You can start telling about yourself.

The task of the student is to choose a suitable remark from the proposed options, which is proper for the meaning and situation to continue the conversation. Suggested options:

Hi, I am happy to be here. What do you want me to tell you?

I’m glad to see you. And let me start with my working experience in sales. After working the past four years as a sales manager, I’ve developed a number of important skills, including decision-making and multitasking. That background will help me achieve all goals you have set for this position.

Nice to meet you. I’m Tom and I’m single. I was born on the 24th of January in Boston.

Among the presented options, the second option is best suited, because when studying the topic "Job Interview", students get acquainted with the techniques for successfully passing an interview, which say that you can not retell the autobiography, since the employer does not need details of the personal life of the candidate for the position, where he was born, when he married, etc. Thus, the third answer is incorrect. The answer should be clear, take a few minutes, contain information about education or work experience, skills and personal qualities that will help you achieve success in a particular profession. For example, excellent communication skills, responsibility and organization are important for managers.

In the first option, a gross mistake is made, during the interview, asking «What would you like to know?» is unacceptable, since the request to tell about yourself is not a specific question, but a way to check how well the candidate has prepared for the interview and is able to answer such questions.

The application marks the correct answer and prompts you to move on to the next line. It should be noted that you can voice the replicas of the interlocutor and this will also allow you to train your listening skills. Students' answers are not voiced, but we recommend that students speak their lines, as this helps to train their speaking skills.

As a basis for building a dialogue simulator, we take lexical topics and grammatical constructions studied in a certain section of the course in a foreign language, which allows students to consolidate their knowledge of the studied material and work out the use of this material in practice and in their speech. Based on the above-mentioned, we can talk about SCORM-technologies as an effective method of teaching productive types of speech activity with the help of which the expression of thoughts is provided orally and students also see whether the constructions are correctly constructed in writing [3, p. 25].

We started implementing SCORM technologies in the electronic training modules developed by us in the 2019-2020 academic year. And after evaluating the students ' knowledge, we can clearly see that students:

learn lexical and grammatical constructions more deeply, showing better results when performing test tasks;

better use the lexical material in the preparation and during submitting of electronic presentations;

are well prepared to communicate in certain communicative situations, answering questions when submitting an electronic presentation or when making up dialogues in the classroom

show a greater interest in performing interactive tasks that, among other things, cannot be copied by other students.

Conclusion

Having analyzed the use of SCORM applications in teaching a foreign language in our courses, we come to the conclusion that these technologies have the following advantages:

provide an opportunity to develop high-quality interactive training content using different types of files;

the opportunity to direct the user to certain actions and reproduce dynamic text allows you to engage the user in a specific communication situation and work out a visual behavioral scenario;

working with dynamic texts and visual scenarios contributes to a deeper assimilation of knowledge and increases interest and motivation to learn the language;

allow you to fix and work out the practical application of the studied lexical and grammatical constructions in an interactive form;

perform automatic diagnosis of errors and points calculation;

can be used for full-time and distance learning [3, p. 26].

Thereby, applying SCORM-applications in practice, we conclude that modern pedagogical technologies, such as the use of new multimedia resources, not only helps students to consolidate the knowledge of the studied lexical and grammatical material in an interactive form, which contributes to a deeper assimilation of knowledge and motivates their interest in learning the language, but also allows the teacher to implement effective training in productive types of speech activity, that is, speaking in certain communicative situations, including the development of the rules of speech behavior. All this makes it possible to implement the requirements of the Federal State Educational Standard of Higher Education that each bachelor's degree graduate must be able to carry out business communication in oral and written forms in the state language of the Russian Federation and in a foreign language to solve the tasks of interpersonal and intercultural interaction.

Bibliography

1. Ezhgurova, A.A., Prosvirnina L.G. Methodological features of teaching a foreign language on the basis of the electronic platform MOODLE in the framework of the pedagogical technology of blended learning / A.A. Ezhgurova, L.G. Prosvirnina. // Bulletin of the Siberian Institute of Business and Information Technologies. 2019. No. 2 (30). P. 16-20.
2. Ezhgurova, A.A. The use of SCORM technologies as a way to improve the quality of teaching a foreign language in a non-linguistic university / A.A. Ezhgurova. // Socio-economic and legal systems of the countries of the Eurasian economic integration: materials of the International scientific-practical conf. (Russia, Omsk, March 3, 2021) / ANOO VO "SIBIT" [and others]; editorial board: M.G. Rodionov, S.P. Wolf, A. A. Kuzmin, K. V. Bugaev. Omsk: OmSTU Publishing House, 2021. P. 206-210.
3. Ezhgurova A.A., Prosvirnina L.G. The use of SCORM technologies in teaching productive types of speech activity in the process of learning a foreign language in a non-linguistic university / A.A Ezhgurova., L.G. Prosvirnina. // Bulletin of the Siberian Institute of Business and Information Technologies. Omsk: «SIBIT», 2021. Volume 10. No. 1. P. 22-28.
4. Zhelezovskaya, G.I. Means of providing innovative linguodidactics in teaching foreign languages ​​in the era of digitalization / G.I. Zhelezovskaya, S.P. Khizhnyak. // Bulletin of the Saratov University. New series. Philosophy. Psychology. Pedagogy. 2020. Vol. 4. No. 20. P. 195-198.
5. Kravchenko, Yu.S. Teaching productive types of speech activity using multimedia technologies in a foreign language lesson in basic school: master's thesis, direction of training 04.04.01 Pedagogical education: defended on 20.11.2018 / Yu.S. Kravchenko // Krasnoyarsk. 2018. 100 p.
6. Rozina I.N. Evolution of Call-methods of teaching English / I.N. Rosina. // Educational technologies and society. 2017. Vol. 1. No. 23. P. 353-363.
7. Shidakova, M.B. Development of multimedia in teaching English // Problems of modern pedagogical education. 2019. No. 64 (4). P. 250-252.
8. Electronic reference book. Linguistics and Philology. Computer linguodidactics. URL: https://spravochnick.ru/yazykoznanie_i_filologiya/kompyuternaya_lingvodidaktika/
9. Dictionaries and encyclopedias on Academician. URL: https://translate.academic.ru/scorm/en/ru/#sel=7:31,7:31
10. Distance learning system of ANOO VO "Siberian Institute of Business and Information Technologies". URL: http://dob.sano.ru/
11 . Reference book of codes of all-Russian classifiers. Federal State Educational Standard of Higher Education // Bachelor's degree in the field of training 03/38/01 "Economics" dated August 12, 2020 No. 954. URL: https://classinform.ru/fgos/38.03.01-ekonomika.html.

Особенности контроля сформированности компетенций

О.О. Князева,

Л.А. Сосковец

В современных образовательных системах в рамках компетентностного подхода усиливаются практический, межпредметный и прикладной аспекты образования. Это достигается за счет переориентации содержания дисциплин на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения особый упор поставлен на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельных формах и методах обучения. В результате обучения в образовательной организации выпускник должен обладать компетентностью в профессиональной деятельности.

При формировании компетентностной модели подготовки будущего бакалавра профессионального обучения необходимо использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести регулярное и системное отслеживание образовательных результатов. При этом акцент делается на деятельностные компоненты подготовленности бакалавра, которые проявляются в ходе демонстрации компетенций или их применения при решении профессиональных задач в конкретных ситуациях, что делает важным применение в образовательном процессе практико-ориентированных заданий, решения ситуационных профессиональных задач, интегрированных задач профессиональной направленности, презентации учебно-исследовательских и творческих проектов. Приоритетным является использование комплексных методов оценки и контроля образовательных результатов бакалавров профессионального обучения 1.

Измеримость компетенций как предмета контроля результатов обучения, и задачу инновационного оценивания компетенций в условиях реализации образовательных программ необходимо решать, создавая фонды оценочных средств. Оценивать сформированность профессиональной компетенции можно двумя способами:

̶ как материальный или интеллектуальный продукт деятельности;
̶ как процесс деятельности (когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс).

Фонды оценочных средств разрабатывают вузы, учитывая особенности реализуемых основных образовательных программ, они выполняют функцию социальной меры качества в системе высшего профессионального образования. Н.В. Бордовская считает, что при разработке технологий оценочных средств следует использовать некоторые исходные принципы 6:

̶ оценивание компетенций не должно приравниваться к оцениванию знаний или личностных качеств выпускника, задания и критерии оценки их выполнения должны отражать готовность к определенному виду будущей профессиональной деятельности;
̶ оценивание готовности к будущей профессиональной деятельности не должно подменяться оцениванием сформированности необходимых знаний;
̶ в системе оценки должна содержаться система оценочных материалов, которые адекватны набору основных видов будущей профессиональной деятельности и всему набору требований-компетенций к выпускнику высшей школы.

Сформулируем положения, задающие акценты создания компетентностного фонда оценочных средств:

̶ формирование компетенций происходит не только через усвоение содержания образовательной программы, но и через образовательную среду вуза и используемые в ней образовательные технологии – эти параметры также должны проходить процедуру оценки;
̶ когда проектируются инновационные оценочные средства, важно предусмотреть оценку способностей к творческой деятельности, которая способствует подготовке обучающегося, готового обеспечивать решение новых задач;
̶ для более объективной оценки сформированности необходимых компетенций студента должны быть созданы специальные условия, которые были бы максимально приближены к будущей профессии;
̶ наравне с индивидуальной оценкой необходимо использовать и групповое оценивание, то есть оценка студентами работ друг друга, оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ и др.;
̶ подводя итоги оценивания, необходимо провести анализ полученных достижений, выделяя как положительную, так и отрицательную сторону результатов, после чего, обозначить дальнейшие пути развития.

Контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение преподавателя за ходом учения на всех этапах учебного процесса. При наличии в педагогической практике широкого спектра методов обучения и форм, видов контроля очень важно правильное их сочетание в учебном процессе. Все виды контроля должны быть четко спланированы, логически взаимосвязаны, дидактически обеспечены. Отсутствие контроля или формальное его осуществление наносит непоправимый вред образовательному процессу.

Рассмотрим возможные средства контроля компетентностных результатов обучения, полагая что то или иное средство оценивания применяется в рамках определенного метода контроля.

Деловая (ролевая, имитационная) дидактическая игра – учебно-профессиональная деятельность группы обучающихся под управлением преподавателя с целью решения учебных и профессионально-ориентированных задач путем игрового моделирования реальной проблемной ситуации. Позволяет оценивать умение анализировать и решать типичные профессиональные задачи 2.

Кейс-задача – разновидность педагогического задания проблемного характера, в котором обучающемуся предлагают осмыслить реальную профессионально-ориентированную ситуацию, решение которой достигается путем пооперационной алгоритмизации умственных действий. Результат решения кейс-задачи – продукт интеллектуальной деятельности.

В общем виде сущностью кейс-метода (case-study) является определение и решение важных реальных проблем в ситуациях неопределенности, не имеющих однозначного правильного решения [5; 7]. Образовательная роль этого метода проявляется в том, что он позволяет проявить теорию с позиции реальных событий. С его помощью можно заинтересовать студентов в изучении предмета, повысить активность в усвоении знаний, навыков самостоятельной проработки информации для дальнейшего разрешения и обсуждения конкретной ситуации. Абсолютно любой кейс преподаватель может использовать на различных этапах обучения.

Кейс-метод имеет свои технологические особенности, такие как 8:

̶ наличие исследовательского процесса и аналитических процедур;
̶ коллективное обучение, что предполагает и обмен информации;
̶ является синергетической технологией, происходит погружение в ситуацию, повышение качества и количество знаний и т.д.;
̶ выступает как развивающее обучение, то есть индивидуальное, групповое, коллективное развитие, а также личностное развитие;
̶ специфическая разновидность проектной технологии, где проблема разрешается на основе кейса, который является и техническим заданием, и источником информации;
̶ активизация студентов, стимулирование к успеху.

Результаты исследований подтверждают необходимость использования кейс-метода в системе контроля сформированности компетенций бакалавров. Решая проблемы, отраженные в кейсах, бакалавры выбирают стратегию взаимодействия в группе, формируют проблемное поле профессиональной деятельности, определяют тактику (пути, способы, средства) решения профессиональной задачи, принимают решение, разрабатывают действия по реализации и управлению принятого решения, осуществляют самоанализ деятельности 3.

Ситуационные задания в тестовой форме – педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста для проверки готовности обучающихся действовать в практических типичных, проблемных, экстремальных ситуациях. Обычно описание профессиональной ситуации (вербальное или с применением невербальных средств представления учебно-профессиональной информации) предшествует системе заданий в тестовой форме. Содержание заданий в тестовой форме спроектировано таким образом, что система позволяет создать алгоритм интеллектуального поиска решения учебно-профессиональной проблемы 2.

Проект – конечный продукт, получаемый в результате планирования и выполнения комплекса учебных и исследовательских заданий. Позволяет оценить способность применить информацию, знания в процессе решения профессионально ориентированных задач и проблем, уровень сформированности аналитических, исследовательских и других умственных действий. Может выполняться в индивидуальном порядке или группой обучающихся.

Проектную деятельность возможно рассматривать как метод формирования компетенций студентов вузов (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных в различных видах деятельности), способами которых являются поисковая практика, навыки анализа, самостоятельная исследовательская деятельность 6.

В настоящее время в педагогической практике много внимания уделяется компетентностным тестам, где компетентность и составляющая ее компетенция, формируется в ходе обучения и означает комплексную способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях, при решении практических проблем.

Компетентностно-ориентированное задание – разновидность педагогического задания, предназначенного для оценивания компетенций или их дескрипторов.

Для упрощения процесса проверки уровня сформированности компетенций, определяющих качество образования, представляется необходимым введение компетентностных тестов на каждом из этапов оценки качества освоения образовательных программ.

Специально разработанная система тестирования должна содержать в себе задания для оценки уровня сформированности компетенций и результатов обучения. В Омском филиале Университета «Синергия» выделено три таких уровня: пороговый, базовый, высокий.

При разработке и частичной апробации компетентностных тестов мы столкнулись с проблемой структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации, которая усугубляется еще и дополнительными трудностями, возникающими при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации необходим акцент на комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. Отметим, что о такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций приходится принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и других факторов.

Процедура тестирования предусматривает испытание различными взаимодополняющими видами тестирования и заданиями, как закрытых по форме теста, так и открытыми, которые при компетентностном подходе становятся определяющими при фиксировании достигнутых студентом уровней сформированности компетенций. При выполнении каждого задания оценивается несколько показателей, запрограммированных в них как индикаторов одной или нескольких компетенций.

Итак, разновидности заданий компетентностного теста:

̶ задания на установление правильной последовательности, действий или операций;
̶ описание алгоритма действий;
̶ определение правильного варианта последовательности действий;
̶ указание на возможное влияние факторов на последствия реализации умения;
̶ тесты на принятие решения в нестандартной ситуации, например многоальтернативный выбор в случае нестандартной ситуации;
̶ задания на оценку последствий принятых действий;
̶ задания на оценку эффективности выполнения алгоритма.

Компетентностное задание моделирует конкретную производственную или познавательную ситуацию, в которой испытуемый должен осмыслить типичную профессиональную проблему, проявить своё понимание ее сути и предложить способы правильного и наилучшего решения. Никаких умозрительных вопросов с перечнем готовых ответов, среди которых преобладают ложные суждения, он не предполагает.

Тестовым заданиям задается такой характер, при котором испытуемому приходится активно мыслить, выполнять некоторые условные действия, искать и принимать осознанные решения, максимально мобилизуя свои внутренние ресурсы. Они предназначены не столько для измерения конкретных знаний, сколько для оценивания уровня понимания испытуемого, степени зрелости его профессионального мышления.

На результатах теста в университете разрабатывается система мониторинга сформированности компетенции.

Заметим в заключение, что только правильные определение и использование принципов контроля, формулировка целей контроля, отбор и структурирование содержания контроля, определение объектов и предметов контроля, проектирование средств, методов и форм контроля позволят создать компетентностную систему оценивания новых образовательных результатов.

Список использованных источников:

1. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Оценка образовательных результатов бакалавров профессионального обучения // Вестник Мининского университета. 2015. № 3 (11). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-obrazovatelnyh-rezultatov-bakalavrov-professionalnogo-obucheniya.
2. Дорожкин Е.М., Колясникова Л.В., Щербина Е.Ю. Специфика контроля компетентностных результатов профессионального обучения // Педагогика и психология образования. 2014. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-kontrolya-kompetentnostnyh-rezultatov-professionalnogo-obucheniya.
3. Ерохина Л. Ю. Case-study как метод формирования компетенций // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019. № 8-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/case-study-kak-metod-formirovaniya-kompetentsii.
4. Закирова Т.И. Проектная деятельность студентов как метод формирования компетенций студентов вузов // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27080.
5. Махотин Д.А. Метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) как педагогическая технология // Вестник РМАТ. 2014. № 1 (10). С. 94-95.
6. Репина Р.В., Хижная А.В. Значение сертификации систем менеджмента качества в высшем учебном заведении // Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развити: сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. 2015. С. 99-101.
7. Сосипатров Н.Е. Casе-метод как способ интерактивного обучения гражданскому праву // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 3 (4). С. 196-199.
8. Чулова Ю.С. Кейс-метод как разновидность интерактивного метода обучения. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2016. № 51. С. 124-128.

Из опыта организации и внедрения бально-рейтинговой системы в СПО

Т. С. Коломиец,

Е. С. Ивина

Современный этап развития системы среднего профессионального образования характеризуется изменениями, связанными с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования, направленных на разработку системы оценивания знаний, умений, компетенций студентов, формируемых по всем учебным программам.

Предъявляемые ФГОС СПО требования к качеству знаний студентов заставляют преподавателей искать новые пути повышения эффективности системы обучения за счет такой организации учебного процесса, которая как можно более широко использовала бы творческий потенциал обучающихся и мотивировала их к получению знаний.

Требования к уровню подготовки выпускников среднего профессионального образования достаточно высоки, что закреплено в Федеральных государственных стандартах и обычное оценивание знаний, умений и навыков становится неактуальным и неэффективным.

В современном мире, чтобы стать востребованным специалистом, от выпускников СПО требуется овладение компетенциями общими и профессиональными. Изменение процесса обучения, основанное на смене подхода, отразились и на системе оценивания. Оценивание компетенций обучающихся представляет определенную сложность и требует новых решений, в частности, можно оценивать не только результат (сформирована или не сформирована компетенция), но и непосредственно процесс формирования компетенций.

Компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для того, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Она интегративна по своей природе, так как предполагает и интеграцию направлений работы по ее формированию. Здесь важно научить не столько знаниям, умениям и навыкам, сколько опыту применения вышеперечисленного в деятельности.

Для отслеживания процесса формирования результата, то есть сформированности компетенции, важно применять такую систему оценивания успеваемости, которая бы в полной мере раскрывала эти процессы. В данном случае стандартная пятибалльная, хотя по факту, четырех-балльная система оценивания не подходит, так как она не способна раскрыть процессы формирования компетенций. В данном случае следует говорить о балльно-рейтинговой системе оценивания.

Балльно-рейтинговая система (далее – БРС) оценки является научно-обоснованной системой контроля, направленной на индивидуальную оценку каждого обучающегося, выраженную по многобалльной шкале, на основе систематического контроля, характеризующая успеваемость обучающегося по данной дисциплине в течение определенного периода обучения.

Такая система оценки в учреждениях среднего профессионального образования должна иметь профессиональную направленность вне зависимости от преподаваемых дисциплин. Здесь важно определить потенциальные, профессионально направленные, возможности общеобразовательных дисциплин: в содержании, в средствах, формах.

На сегодняшний день основной задачей, стоящей перед образованием, является повышение качества и воспитание конкурентоспособного специалиста. Одним из ключевых направлений в ее решении считается переход на новые стандарты. Применение Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования третьего поколения приводит к изменению образовательной политики и практики работы всех учебных заведений в соответствии с компетентностным подходом. В основе этих изменений лежит переструктуризация всех учебных программ и переход к оцениванию уровня подготовки выпускника в форме измерения его компетенций.

Разработанный фонд оценочных средств позволят оценить уровень сформированности профессиональных компетенций и качество подготовки конкурентоспособного специалиста. Современные требования к качеству знаний заставляют искать принципиально новые пути повышения эффективности системы обучения за счет такой организации учебного процесса, которая как можно более широко использовала бы творческий потенциал обучающихся.

Целью применения БРС в СПО в Омском филиале Университета «Синергия» является создание условий для мотивации самостоятельности студентов, через использование средств своевременной и систематической оценки результатов их обучения с учетом реальных достижений и формирования ответственности за свои результаты.

К организационным задачам применяемой БРС относится мотивация к активной работе студентов и формирование системы контроля за знаниями и умениями студентов. Структура БРС предполагает подсчет баллов, полученных студентом за все виды учебной деятельности.

Основу рейтинговой системы контроля знаний составляет действие комплекса мотивационных стимулов, таких как своевременная и систематическая отметка результатов в точном соответствии с реальными достижениями студента, система поощрения хорошо успевающих студентов, стремление к появлению эталона «идеального».

Важным аспектом организации и применения БРС контроля знаний студентов послужило отсутствие требований по какой-либо существенной перестройке учебного процесса, ее хорошее сочетание с занятиями в режиме использования технологий личностно-ориентированного обучения.

Применяемая система оценивания предоставляет возможность учета выполнения студентом дополнительных работ, существенно влияющих на качество его подготовки, например, научно-исследовательской работы, участие в конференциях, олимпиадах, конкурсах.

В связи с этим, применение в системе СПО БРС оценивания результатов обучения сегодня особенно актуален:

во-первых, такой переход продиктован необходимостью повышения качества учебной работы студентов и их мотивации к обучению;

во-вторых, потребностью выработки объективных критериев оценки готовности студентов к профессиональной деятельности, и в целом качества подготовки будущих специалистов.

Применение БРС оценки успеваемости в Омском филиале Университета «Синергия» построено на учете регулярной работы студента в течение всего семестра и на систематическом контроле преподавателем уровня учебных его достижений.

Студентов СПО эта система приучает к пониманию того, что чтобы иметь высокий балл, все задания необходимо выполнять не только хорошо, но и в установленные преподавателем сроки.

Суть применяемой БРС в Омском филиале Университета «Синергия» заключается следующем:

– итоговая оценка по дисциплине, вносимая в зачетно-экзаменационную ведомость, зачетную книжку студента и, уже по окончании обучения, – в приложение к диплому, отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра;
– для того чтобы объективно оценить результаты работы студента, в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий, каждое из которых оценивается определенным количеством баллов;
– итоговый рейтинг по дисциплине складывается из суммы баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен);

Максимальное количество баллов за выполнение каждой практической работы и самостоятельных работ предусмотрено рабочими программами преподаваемых дисциплин.

В ходе семестра преподаватель начисляет студентам баллы за различные виды успешно выполненных работ – контрольные, самостоятельные, домашние, а также за выступления на семинарах, написание рефератов, эссе и т.п.

На первых занятиях по каждой дисциплине преподаватель объясняет студентам, сколько баллов и за что они могут получить, как будет формироваться итоговая оценка по дисциплине.

В течение семестра студент должен набрать не менее 50 баллов, в соответствии с применяемой в Университете «Синергия» шкалой:

90-100 баллов – «отлично»;

70-89 баллов – «хорошо»;

50-69 баллов – «удовлетворительно»;

менее 50 баллов – «неудовлетворительно».

Если набранный результат по итогам семестра по дисциплине 50 баллов и более, он студента устраивает с позиций удовлетворенности пройденного этапа обучения, то полученных балл и соответствующая оценка выставляются ему «автоматом» как результат работы в семестре.

При наборе студентом ниже 50 баллов, он выходит на контрольное итоговое мероприятие (КИМ). В этом случае, студент имеет возможность набрать баллы на контрольно-измерительном мероприятии, которые будут соответствовать положительной оценке, при этом прежние баллы, полученные за работу в течение семестра, аннулируются, и знания студента оцениваются заново.

Таким образом, минимальный результат, который может быть, достигнут студентом для оценки уровня его знаний, умений и компетенций, составляет 50 баллов, максимальный – 100.

Рейтинговая система позволяет определить рейтинг каждого студента в группе по конкретной дисциплине, по нескольким или всем дисциплинам.

Применение БРС оценки студентов СПО позволяет осуществлять объективный контроль всей учебной деятельности, стимулируя их познавательную активность и помогая планировать учебное время. Кроме того, такая система помогает развивать демократичность, инициативность и здоровое соперничество в учёбе 1.

Студенты, впервые столкнувшиеся с такой системой оценки, сразу же проявляют к ней интерес. Поначалу некоторые студенты не понимают всей серьезности такой системы. И уже через 3-4 занятия студенты полностью проникаются идеей и сутью этой системы и, как правило, никаких конфликтов из-за оценок не возникает. Студенты полностью принимают правила игры, они очень быстро начинают понимать, что незнание не наказывается, а процесс познания стимулируется. Преподавателю остается четко и вовремя проверять работы и выставлять баллы в журнал.

Если студент пропустил работу или хочет повысить баллы за самостоятельные или контрольные работы, он может выполнить их после занятий на консультации.

Преподаватель может ввести возможность заработать баллы по так называемым «необязательным заданиям», к ним относятся рефераты, доклады и ответы студентов на занятиях. Ответы студентов по теме занятия заслушиваются по их желанию, чтобы не тратить время на неподготовленные ответы.

Для преподавателей рейтинговая система организации обучения является средством активизации методической работы, средством для усиления воспитательных функций. На наш взгляд, самое трудное - планирование текущих баллов. Ведь преподаватель должен четко представлять себе вид каждого урока, плотность опроса, заново переосмысливать весь материал предмета 3.

Апробация модели рейтинговой системы оценивания в системе СПО Омского филиала Университета «Синергия» проходила через следующие этапы:

1. Создание в учебном заведении экспериментального коллектива, выстраивание его структурной организации, разработка положения, распределение сфер ответственности членов, перспективное и текущее планирование, подготовка диагностического инструментария и программного обеспечения. Самое главное – определение с процессуальной и содержательной сторонами, учет условий, при которых может использоваться балльно-рейтинговая система (стабилизационный компонент), и возможные негативные последствия (прогностический компонент).
2. Изучение теории вопроса и опыта его реализации в других ОУ СПО с использованием различных форм методической работы.
3. Разработка преподавателем – членом экспериментального коллектива собственной технологической карты (рейтинг-комплекта, рейтинг-плана).
4. Создание программного комплекса по обработке информации.
5. Принятие локальных актов, регулирующих деятельность в режиме апробации бально-рейтинговой системы.
6. Доведение до студентов (их законных представителей) информации обо всех составляющих рейтинговой системы, в том числе «бонусах», порядке урегулирования конфликтных ситуаций.
7. Рассмотрение текущих вопросов и моделей организации системы на заседаниях цикловых методических комиссий, семинарах, научно-методических советах, педагогическом совете.
8. Апробация, мониторинг результатов применения бально-рейтинговой системы, анализ диагностического инструментария и других составляющих системы оценивания.
9. При достижении позитивных результатов апробации – разработка общей для учебного заведения модели балльно-рейтинговой системы и ее внедрение.

Особенно трудным в практике создания бально-рейтинговой системы является третий шаг. Преподавателями проделана большая работа, которая предусматривала решение следующих вопросов:

– определение объекта рейтинга – образовательная деятельность, практика, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, все вместе; дидактические единицы, активность, отдельные виды деятельности, дисциплинарная составляющая;
– рейтинг по теме, разделу, семестру, каждому предмету, общий по всем дисциплинам и модулям специальности;
– рейтинг в баллах, переведенных в проценты; как балльная шкала будет переводиться в рейтинговую оценку;
– ряд других сопутствующих вопросов содержательного и процессуального аспектов.

Кроме того, преподавателями предприняты следующие шаги:

– составлены для себя технологические карты (рейтинг-комплект, рейтинг-план) в соответствии с рабочей программой дисциплины, ФОС, планом текущего контроля и промежуточной аттестации; при этом учебно-планирующая документация (программа, ФОС) изначально формировались под балльно-рейтинговую систему;
– определено максимально возможное количество баллов, «стоимость» каждой единицы, являющейся предметом оценивания, установлена приемлемая для себя и обучаемых система фиксирования результатов;
– ознакомлены студенты (их законных представителей) с системой рейтингового оценивания.

Обобщая достоинства рейтинговой системы как одного из инновационных методов в системе СПО, можно констатировать, что рейтинговая система - это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины. При рациональном, с дидактической позиции, разделении дисциплины на модули, возможно, ее усвоение каждым обучающимся самостоятельно. В этом случае самостоятельная работа создает условия для развития личности студента.

В то же время у рейтинговой системы есть, как и плюсы, так и минусы. С целью изучения отношения студентов, обучающихся по программе СПО в Омском филиале Университета Синергия» к рейтинговой системе, выявления недостатков в её организации, было проведено анкетирование студентов группы первого курса. В опросе прияли участие 30 респондентов.

Как показали результаты опроса, абсолютное большинство студентов (58%) выразили положительное отношение. В тоже время, треть студентов (32%) выразили негативное отношение к применению рейтинговой системы, и (10%) – резко отрицательное отношение.

Как показывает анализ наших исследований и опыт применения балльно-рейтинговой системы в системе СПО Омского филиала Университета «Синергия, рейтинговая система имеет целый ряд преимуществ.

Главными из них являются следующие:

– стимулируется познавательная активность студентов, повышается ритмичность их работы;
– формируется ответственное отношение и своевременность выполнения заданий;
– системность работы студентов в течение всего учебного года, что позволяет эффективнее освоить учебный материал, повышение нагрузки в семестре компенсируется отсутствием «перенапряжения» в сессию;
– необходимость сдавать в срок промежуточные работы «подхлестывает» и дисциплинирует (что особенно актуально для студентов СПО, еще не привыкших самостоятельно планировать свою нагрузку);
– возможность заработать баллы на тех видах деятельности, в которых каждый студент наиболее силен устные ответы, письменные работы;
– итоговая оценка с учетом полученных баллов становится более предсказуемой и «прозрачной», студент может повлиять на нее;
– повышение ответственности студентов за результаты своего обучения.

Балльно-рейтинговая система становится инструментом достижения цели подготовки специалиста, обладающего знаниями, умениями и компетенциями, востребованными работодателями.

Преимущества балльно-рейтинговой системы хорошо осознаются и самими студентами. По мнению опрошенных студентов, БРС:

– стимулирует работу в семестре (22%);
– позволяет более объективно оценивать знания (16%);
– создаёт заинтересованность в самостоятельной работе, участии во внеаудиторной работе (10%).

Но, безусловно, при балльно-рейтинговой системе основным стимулом становится возможность быть освобожденными от семестрового экзамена или зачёта (52%).

Однако некоторые преподаватели высказывают опасение, не приведут ли автоматические зачёты и экзамены к тому, что знания студентов останутся фрагментарными, несистематизированными, поскольку именно подготовка к зачёту или экзамену позволяет студенту повторить весь изученный ранее материал. Мы не разделяем подобных опасений. Ведь рейтинговая система ориентирована на постоянный контроль и оценку результатов учебной деятельности и предполагает регулярный текущий контроль на занятиях, а также рубежный контроль освоения учебных модулей.

У рейтинговой системы плюсы несомненные с точки зрения качества выпускаемой продукции. Именно качества. Есть студенты, которые традиционно голосуют против нее, но это неудивительно, так как эта система заставляет их «напрягаться» в семестре. Об этом говорят и ответы на вопрос, о причинах, не позволяющих студентам набрать необходимое количество баллов в семестре: 47% опрошенных отметили, что им трудно отрабатывать каждое занятие, 31% признались, что не успевают готовиться к занятиям, 12% ссылаются на пропуски, треть студентов отказалась давать комментарии. Необходимость набора определенной суммы баллов должна исключать бытующую среди части студентов надежду приложить максимум усилий для получения зачета или экзамена непосредственно перед их сдачей.

Таким образом, рейтинговая система ориентирует на постоянное обучение, делая акцент на самостоятельную работу, и, позволяя оценивать регулярность выполнения учебных заданий, характеризовать личностные качества студентов, выявлять студентов, проявляющих безответственность, недисциплинированность и необязательность.

Технология получения рейтинговых баллов по каждой дисциплине в Омском филиале Университета «Синергия» должна быть открыта. Это подтверждают и результаты опроса студентов. Открытость предполагает постоянную информированность студентов об их учебных достижениях 59% опрошенных студентов высказались за возможность узнавать свой рейтинг на сайте учебного заведения через индивидуальные логин и пароль. Это позволит также и родителям получать информацию об учебных достижениях своего ребёнка.

Основные преимущества данной системы оценивания и для студентов по программам СПО и для преподавателей Омского филиала Университета «Синергия, представим для наглядности в виде таблицы 1.

Таблица 1

Преимущества рейтинговой системы оценивания

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Безусловно, разработка и внедрение рейтинговой системы встречает определённые проблемы и трудности, как методического, так и личностного характера. Прежде всего, это:

- трудоёмкость разработки оценочных средств;
- затраты на проведение контроля результатов обучения;
- анализ результатов и сопровождение в информационной среде;
- нормирование знаний, умений, навыков и личностных качеств студентов в баллах;
- несовершенство обработки полученных результатов обучения.

Вместе с тем, рейтинговая накопительная система делает образовательный процесс несколько формализованным и недостаточно гибким, так как в условиях реального учебного времени ввиду объективных обстоятельств (разный уровень подготовки студентов, разный темп усвоения учебного материала) преподаватель сталкивается с необходимостью корректировать распределение различных видов деятельности студентов в течение семестра.

Эффективное применение рейтинговой системы для повышения качества знаний и умений студентов невозможно без упорядоченного сбора и обработки информации об учебном процессе. Компьютерные технологии в сфере диагностики состояния учебного процесса необходимы. Рейтинговая система без компьютерной поддержки вообще не может использоваться и развиваться. Исследователи отмечают: «Опыт внедрения рейтинговой системы в различных учебных заведениях показал, что учет данных всех видов контроля в форме регистрации рейтинговых баллов за различную учебную деятельность студентов вполне может быть проведен традиционными средствами. Для этого каждый педагог разрабатывает таблицу учета баллов, форма которой определяется и неразрывно связана с применяемой шкалой рейтинговых баллов. В условиях, когда по дисциплинам учебного плана существует большое разнообразие шкал, невозможно создать унифицированный журнал учета, приемлемый для любого предмета и для любого педагога 2.

Работа по созданию и апробации модели БРС в Омском филиале Университета «Синергия» показала следующие результаты:

1. Данная модель оценивания достижений студентов дает некоторым из них сильный мотивационный толчок, особенно тем, кто не может осваивать учебный материал в стандартно задаваемых темпе и временных рамках. Это хороший механизм для реализации инклюзивного образования и образования лиц, совмещающих обучение со спортом, работой. Здесь главный фактор – четкое определение преподавателем этапов проведения рейтинга посредством фиксирования, так называемых критических точек.
2. Имеет смысл изначально задать дифференцированную модель БРС, установив разные пороги («шкалу-разбалловку» в процентах) для студентов, что предполагает предварительную диагностическую работу, как преподавателя, так и психолога (чтобы, с одной стороны, баллы не обесценивались, с другой – были достижимы).
3. Использование данной системы подтвердило теоретические выводы о минимизации недобросовестного отношения к учебе (обмана, списывания).
4. Рейтинговая модель оценивания дает возможность преподавателю индивидуализировать процесс обучения, а студентам – гарантированно быть аттестованными.
5. Для основной части мотивированных на обучение студентов это стимул к совершенствованию предметных и общеучебных навыков, а также к личностному развитию, что подтвердили результаты определения локализации контроля.
6. Подтвердились предположения, что данная система оценивания способствует повышению дисциплины, самоорганизованности студентов; об активизации работы преподавательского состава и повышении управляемости образовательной среды с его стороны.
7. Следует иметь в виду, что подобная система может и негативно сказаться на процессе обучения: иногда БРС не столько мотивирует на получение более глубоких знаний, сколько работает исключительно «на цифру» (статистику). Это не всегда коррелирует с уровнем знаний, что также отмечает ряд исследователей.
8. Не подтвердилось предположение о роли рейтинговой системы в усилении психологического комфорта в процессе обучения. Это может быть объяснено тем, что не все готовы существовать в конкурентной среде.
9. Мотивация студентов и педагогов тем выше, чем более четко выработаны критерии и их «цена», это подтвердили результаты анализа технологических карт и диагностики мотивации субъектов процесса.
10. Данная система оценивания работает при наличии у преподавателя четко оформленной технологической карты, фиксировании достижений обучающихся на каждом занятии и в так называемых критических точках, поскольку система предполагает информированность студента в любой момент о его позиции, что является мотивацией для учебной деятельности. Это требует организации рабочего места преподавателя. Кроме того, БРС ускоряет темп работы педагога, повышает интенсивность его труда, что сказывается на психологическом состоянии членов коллектива.
В связи с этим сделан вывод, что необходимо наличие организационного психолога в образовательном учреждении.
11. Перспектива внедрения рейтинговой системы оценивания имеет место при разработке общей модели (в ее базовых признаках и принципах) для образовательного учреждения, ее нормативном закреплении локальными актами и реализации как основной (либо единственной). При этом допустим адаптационный период, в котором традиционная и БРС будут работать параллельно, поддерживая и проверяя друг друга. При этом «формализация должна быть не самоцелью, а лишь инструментом для обеспечения качества образования».

Наша практика создания и апробирования модели внедрения БРС подтвердила выводы российских педагогов о том, что решение использовать или не использовать данную систему необходимо принимать, отталкиваясь от специфики и особенностей образовательного учреждения, уровня студентов, понимая ее плюсы и минусы. При этом особое значение приобретает качество преподавательского состава.

Российские ученые давно говорят как о минусах традиционной системы оценивания, так и о ее резервах и возможностях, при этом не отрицают перспективы замены балльных отметок другими формами. Они предупреждают, что это «потребует значительной перестройки всего учебно-воспитательного процесса, изменения психологии учителей, учащихся и родителей, существенных организационно-педагогических реформ».

Результаты апробации БРС позволили сделать вывод, что рейтинговая система будет способствовать повышению эффективности учебного процесса, если выполняются следующие условия:

- учтены возрастные и индивидуальные особенности обучающихся;
- учебная деятельность рационально организована;
- рейтинговый контроль разработан с учетом соответствующих методик;
- обеспечивается широкое информирование всех участников учебного процесса о его результатах.

Данный вывод подтвердил и наш эксперимент по апробации БРС.

Список использованных источников:

1. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении: учеб.-метод. пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. 176 с.
2. Калужская М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? / Калужская М.В., Уколова О.С., Каменских И.Г. М.: Чистые пруды, 2006. 244 с.
3. Капустина Г.Ю. Рейтинговая система – плюсы и минусы // Дошкольное воспитание. 1995. № 11. С. 46-48.

Коллоквиум как форма контроля знаний студентов

Г. И. Лобжанидзе

Коллоквиум, «как правило, представляет собой проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен один или несколько раз в семестр, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен, и оценить текущий уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене (в различных вузах на этот счёт приняты различные правила). В некоторых случаях преподаватель выносит на коллоквиум все пройденные темы и студент, как на итоговом экзамене, получает единственную оценку, идущую в зачёт по дисциплине»².

Дисциплина «Муниципальное право» преподается параллельно с дисциплинами «Административное право», «Правовые основы российского государства». Поэтому коллоквиум по «Муниципальному праву» можно и желательно проводить с учетом контроля знаний и по дисциплинам «Административное право», «Правовые основы российского государства». Коллоквиум можно осуществить в виде проекта и построить на проверке знаний по указанным дисциплинам на материале анализа судебной практики.

Опыт работы со студентами направленности (профиля) подготовки «Государственное и муниципальное управление» позволил убедиться в том, что изучение материалов судебной практики с анализом положений действующей нормативной правовой базы способствует закреплению теоретических знаний не менее эффективно, чем фронтальный опрос. Аналитические задания по материалам судебной практики могут быть построены в соответствии со сравнительно-сопоставительным методом, могут быть использованы обращения к текстам федеральных законов и постановлений Правительства РФ, а также к нормативным документам субъектов Российской Федерации.

Предлагаем ознакомиться с вариантом проведения коллоквиума по теме «Формы непосредственной демократии в системе местного самоуправления». Для коллоквиума избрано определение Судебной коллегии по административным делам Верховного Суда РФ от 17.08.2018 № 5-КГ18-141³. Поводом для открытого судебного заседания явилась кассационная жалоба Никитенко Ярослава Владимировича на решение Хорошевского районного суда г. Москвы от 31 мая 2017 года и апелляционное определение судебной коллегии по административным делам Московского городского суда от 14 августа 2017 года об отказе в удовлетворении его административного искового заявления к префектуре Северо-Западного административного округа г. Москвы об оспаривании решения об отказе в согласовании проведения публичного мероприятия. Требование истца было удовлетворено Судебной коллегии по административным делам Верховного Суда РФ.

Никитенко Я.В. обратился в суд с административным исковым заявлением к префектуре Северо-Западного административного округа г. Москвы об оспаривании решения об отказе в согласовании проведения публичного мероприятия в форме митинга с количеством участников до 500 человек с целью "Выражение протеста против строительного беспредела; привлечение внимания жителей района и СМИ к действиям исполнительной власти города Москвы, уплотнительной застройке, нарушению прав жителей на благоприятную окружающую среду и участие в градостроительной деятельности". Проведение данного публичного мероприятия согласно соответствующему уведомлению планировалось по адресам:

сквер на бульваре Генерала Карбышева в центре у ротонды (беседки);

сквер у памятника "Ополченцам Москвы" на пересечении проспекта Маршала Жукова и улицы Народного Ополчения;

площадка перед зданием спортивного клуба "Октябрь" по адресу: Живописная ул., д. 21;

площадка возле кинотеатра "Патриот" по адресу: ул. Саляма Адиля, д. 4;

площадка перед домом культуры "Курчатовский" по адресу: улица Рогова, д. 1/8.

Митинг - массовое присутствие граждан в определенном месте для публичного выражения общественного мнения по поводу актуальных проблем преимущественно общественно-политического характера.⁴

В качестве задания следует предложить ознакомиться с картой Москвы в районе указанных адресов.

Процесс изучения карты нужно сопровождать следующими вопросами:

Создаст ли расположение митингующих опасность противозаконного перекрытия дорожных магистралей и блокировки объектов стратегического назначения?

Будут ли митингующие мешать прогулкам отдыхающим и иным пешеходам или велосипедистам?

Достаточно ли пяти указанных адресов, чтобы рассредоточить по ним 500 митингующих?

Представляем скриншоты фото объектов Москвы, возле которых предполагалось разместить митингующих:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

площадка перед домом культуры «Курчатовский» по адресу: улица Рогова, д. 1/8.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

площадка возле кинотеатра «Патриот» по адресу: ул. Саляма Адиля, д. 4.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

площадка перед зданием спортивного клуба «Октябрь» по адресу: Живописная ул., д. 21.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

сквер у памятника «Ополченцам Москвы» на пересечении проспекта Маршала Жукова и улицы Народного Ополчения.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

сквер на бульваре Генерала Карбышева в центре у ротонды (беседки).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Полная картина объектов Москвы, возле которых предполагалось разместить митингующих.

Анализ текста определения Судебной коллегии по административным делам Верховного Суда РФ от 17.08.2018 № 5-КГ18-141 можно осуществить в виде докладов на следующие и подобные им темы:

Нарушения федерального законодательства, допущенные сотрудниками префектуры Северо-Западного административного округа г. Москвы, и виды административного наказания, предусмотренные за эти правонарушения.

Анализ нормативных правовых актов субъектов РФ (г. Москвы и Московской области), не принятых во внимание при рассмотрении дела истца, и правонарушений в действиях сотрудников префектуры Северо-Западного административного округа г. Москвы, предусмотренных за невыполнение требований нормативных правовых актов субъектов РФ.

Нарушения норм материального и процессуального права, допущенные Хорошевским районным судом г. Москвы при рассмотрении дела истца.

Нарушения норм материального и процессуального права, допущенные судебной коллегии по административным делам Московского городского суда при рассмотрении дела истца.

Реализация особенностей социального характера деятельности государственного и муниципального служащего (на примере ситуации, ставшей предметом заседания Судебной коллегии по административным делам Верховного Суда РФ 17.08.2018).

Подготовка к коллоквиуму по теме «Формы непосредственной демократии в системе местного самоуправления» может также включать в себя проведение предварительного опроса жителей населенного пункта по проблемам в социальной сфере, которые должны решать муниципальные власти. Выводы по итогам социологических опросов также следует оформить в виде докладов, которые должны содержать и рекомендации по решению проблем, и варианты их решения.

Представляем вариант отчета и анкеты для указанного социологического опроса:

Отчет по проведенному социологическому опросу:

Омск, 2020 г.

Цель проведения: изучение мнений жителей Центрального и Советского округа г. Омска.

Метод проведения: опрос с использованием электронных средств связи, среднее время опроса 10-15 минут

Количество анкет: за время проведения социологического опроса в общей сложности было опрошено 40 респондентов

Выборка: Мужчины и женщины от 20- до 60 лет, жители Центрального и Советского округа: Амурский поселок, ул. Светлая).

Места проведения опроса: Опрос был проведён дистанционно, посредством социальных сетей, телефонных звонков, мессенджеров.

1. Укажите, пожалуйста, ваш пол
a) мужской
b) женский

2. Сколько вам лет?
a) 20-35
b) 35-50
c) 50-60
d) 60-70

3. Скажите, пожалуйста, в каком округе г. Омска вы проживаете?
a) Центральный округ
b) Советский округ
c) Октябрьский округ
d) Кировский округ
e) Ленинский округ

4. Скажите, какое у вас образование?
a) неоконченное среднее
b) среднее специальное
c) неконченое высшее
d) высшее

5. Скажите, по вашему мнению, в какую сторону меняется ситуация в районе в последнее время?
a) улучшается
b) ухудшается
c) остается без изменений
d) не следим

6. Скажите, пожалуйста, если бы у вас была возможность решить одну проблему своего района, какую вы бы решили?
a) отсутствие фонарей
b) уборка и увоз мусора
c) точечная застройка
d) нехватка парковочных мест
e) отсутствие детских площадок
f) озеленение

7. Скажите, пожалуйста, из каких источников вы получаете информацию о событиях в округе?
a) объявления
b) группы в мессенджерах
c) друзья/коллеги/родственники
d) Интернет
e) газета/радио

8. Какую информацию о районе вы хотели бы получать?
a. Бесплатные мероприятия
b. Полезная для пенсионеров
c. Беседы профориентационной направленности
d. Информация о коммунальных услугах
e. Свой вариант ответ

9. Какие меры вы бы предложили для эффективного развития вашего района?
a) упорядоченная работа по очистке района
b) выделение средств по благоустройству района
c) проведение бесплатных мероприятий
d) оснащение магазинов с разнообразной продукцией и развлекательные комплексы
e) свой вариант ответа

По итогам социологического опроса можно сделать вывод, что большая часть опрошенных не следит за ситуацией в районе, и те, кто считают, что ситуация ухудшается. Большая часть опрошенных считают, что одной из главных проблем района является уборка и вывоз мусора. Информацию, которую они хотели бы получать в большей мере – это информация о бесплатных мероприятиях. Главной мерой эффективного развития района является улучшение экологии района.

Коллоквиум не предполагает строгой формы проверки знаний, и указанное обстоятельство расширяет возможности и перспективы преподавателя при его проведении. Представляется, что в будущем коллоквиум получит более широкое применение в практике преподавания юридических дисциплин.

Список использованных источников:

1. Федеральный закон от 06.10.2003 № 131-ФЗ (ред. от 29.12.2020) «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 06.10.2003. № 40. Ст. 3822.
2. Федеральный закон от 19.06.2004 № 54-ФЗ (ред. от 30.12.2020) «О собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях» // Собрание законодательства РФ. 21.06.2004. № 25. Ст. 2485.
4. Определение Судебной коллегии по административным делам Верховного Суда РФ от 17.08.2018 № 5-КГ18-141 // Документ опубликован не был. Размещен в СПС «КонсультантПлюс».
5. Распоряжение Минпотребрынка МО от 24.01.2018 № 17РВ-5 «Об установлении границ территорий, прилегающих к местам массового скопления граждан, в которых не допускается розничная продажа алкогольной продукции и розничная продажа алкогольной продукции при оказании услуг общественного питания, при согласовании Главным управлением территориальной политики Московской области проведения публичных мероприятий, организуемых в соответствии с Федеральным законом от 19.06.2004 № 54-ФЗ "О собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях"» // Официальный Интернет-портал Правительства Московской области http://www.mosreg.ru, 24.01.2018
6. Копылов А. Н. Коллоквиум как средство контроля над результатами обучения в высшей школе // Аспирант и соискатель. 2011. № 2. С. 108-112.

Кураторство как явление

С. В. Матюшенко

Одним из направлений деятельности современного преподавателя образовательной организации высшего образования является кураторская работа.

Считается, что развитие института кураторства в учебных заведениях начинается в XIX в. В это время в высших учебных заведениях стали работать служители, надзиратели, которые следили за дисциплиной, посещением лекций студентами и т.п. Их деятельность была далека от воспитания, но появилась необходимость в других лицах, выступающих в роли наставников для студентов.

В послереволюционные годы кураторская деятельность была заменена деятельностью в российских вузах партийной и комсомольской организациями, которые активно участвовали в налаживании идейно-воспитательной и культурно-массовой работы, в улучшении материального положения студентов.

В 1950 г., после выхода приказа Министра просвещения СССР о прикреплении преподавателей к учебным группам с целью проведения воспитательной работы среди студентов, функции кураторов стали выполнять преподаватели, специально прикрепленные к группам. Кураторами курсов, отделений и учебных групп в большинстве других вузов назначались, как правило, наиболее опытные и уважаемые ученые. Большое внимание уделялось вопросам организации быта. Во многих высших учебных заведениях СССР создавались органы управления деятельностью кураторов: факультетские и общевузовские советы кураторов. В работе куратора со студенческой группой в этот период много внимания уделялось организации и проведению политзанятий, собраний, Ленинского зачета, досуга студентов, анализу посещаемости лекций и практических занятий, профессиональной подготовке студентов во внеучебное время. Рассматривались организационные формы работы куратора: формирование сплоченного коллектива, распределение общественных поручений в группе, составление плана воспитательной работы. Содержание кураторской деятельности соответствовало требованиям подготовки советских специалистов, которые хорошо владели основами марксистско-ленинского учения, видели политические цели партии и страны, имели широкую научную и

В 90-е гг. прошлого столетия в связи с перестройкой, распадом СССР воспитательная работа в стране значительно ослабла. Произошло самоустранение, а затем уход комсомольских и партийных органов, занимавшихся многие годы проблемами идеологии и воспитания студентов, что привело к пересмотру соотношения воспитания и образования, закреплению за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций, отказу педагогов от воспитания как составляющей собственно профессиональной деятельности. В стране институт кураторства практически прекратил свое существование, в большинстве вузов кураторство было отменено, как следствие – резко сократилось количество публикаций, посвященных проблеме кураторства.

С включением России в Болонский процесс повышаются требо­вания к уровню профессиональной компетентности выпускников образовательных организаций высшего образования, которые должны будут выдерживать конку­рентную борьбу на международном рынке труда. Поэтому задачи, сто­ящие перед образовательными учреждениями, требуют иного подхода и подготовки творчески развивающейся, активной личности, которая сможет самостоятельно выбрать для себя жизненный путь. Только целеустремленный, уверенный, самоор­ганизованный студент способен успешно овладеть прочной системой научных знаний, развить в себе познавательные способности и твор­чески применить профессиональные навыки и умения на практике.

Таким образом, исчез отдельный пласт людей, которые выполняли кураторские функции. А эти функции стали возлагать на преподавательский состав вузов.

Понимание сущности кураторства и основ деятельности куратора может происходить в методологии различных подходов к характеру природы кураторства и результатам кураторской деятельности. Самым распространенным и простым является деятельностный подход. В большинстве опубликованных на сегодня источников используются термины деятельностного подхода: куратор, кураторство, кураторская деятельность и кураторская работа. Такой подход в достаточной степени технологичен и ограничивает педагогов-кураторов рамками бюрократического характера: план-мероприятие-отчет. Такая методологическая парадигма имеет большое количество недостатков и неразрешимых противоречий.

В различных источниках встречаются несколько понятий относительно кураторства: куратор, кураторство, кураторская деятельность и кураторская работа. Если рассматривать кураторство как явление социальной жизни, то категориальный ряд выстроится следующим образом: кураторство как явление, кураторская деятельность как воплощение кураторства на практике, куратор как человек, осуществляющий кураторскую деятельность, и кураторская работа, как совокупность непосредственных действий куратора.

Рассмотрим понимание кураторства как явления. Под явлением понимают «форму проявления сущности» [1, с. 368], поэтому мы попытаемся описать непосредственные формы существования кураторства. Это произойдет с позиций изучения кураторства как социального, исторического и педагогического явления.

Изначально кураторство проявилось как педагогическое явление. Но на сегодняшний день его понимание расширилось (кураторство существует в искусстве, науке, банковской сфере) и поэтому логичнее начать рассмотрение кураторства как явление социума.

Рассмотреть институт кураторства как социальное явление можно в виде социологического анализа. В этом аспекте предметом изучения может стать как кураторство в целом, так и отдельно составляющие его элементы и институты.

Когда мы говорим о кураторстве как социальном явлении, оно предстает как реально существующий социальный факт, часть общества, им порожденная и, в свою очередь, оказывающая влияние на его жизнь и развитие, на поведение и взаимоотношения людей на разных уровнях.

На теоретическом уровне предметом исследования является кураторство в целом как социальная подсистема, ее социальная природа, место и роль в обществе, социальные функции и ее внутренняя структура. На эмпирическом уровне социологического анализа производится изучение кураторства как социального института.

Появление кураторства свидетельствует о наличии предпосылок, объективных и субъективных условий, об определенном уровне общественного развития. Тогда социальная природа кураторства заключается в следующем.

Причина появления кураторства опосредуется главным образом социальными отношениями, а именно, классической передачей социального опыта. Передача социального опыта является одним из условий жизнедеятельности общества.

Нам импонирует толкование понятия «социальный опыт», данное И.Я. Лернером: «…это совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественного производства людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности» [2, с. 41]. Этим исследователем предложена следующая схема социального опыта: 1) знания о мире (т. е. о природе, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой, поисковой деятельности, который выражается в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитания потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и системе ценностей личности.

В обществе давно возникла потребность воспитания и обучения детей в соответствии с его нуждами. Человечество необходимы люди, которые бы стали продолжателями дела отцов. Поэтому общество должно передать свой социальный опыт детям и научить их им пользоваться. Все это осуществляется в основном в процессе педагогической деятельности.

Необходимость передачи знаний, как компонента социального опыта, объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, являются основой новых знаний, которые служат предпосылкой и платформой создания новых образцов.

Представим себе, что старшее поколение отказалось обучать младшее. Младшее поколение выросло – оно не умеет складывать цифры, так как не знает, что это такое, не умеет читать, так как не знает букв, не умеет вырастить пшеницу, так как не знает, что делать с зерном и т.д. Всему этому младшему поколению придется учиться самому. Чтобы такого не произошло, прежнее поколение должно оставить новому в наследство социальный опыт.

Передача социального опыта прежде всего обеспечивает сохранение речи, символики, вещей и предметов деятельности и культуры предыдущих поколений. Именно сохранение явлений и предметов – основа воспроизводства и производства новых явлений и предметов действительности. Как нам кажется, еще одним видом передачи является необходимость передачи норм поведения. Этот вид передачи тесно связан с предыдущими двумя: любая вещь, любое производство и средства, его обеспечивающие, есть «опредмеченное» человеческое знание. Необходимость передачи норм поведения объясняется тем, что прежде, чем человек что-то начнет делать, он должен знать, как это делать. Поэтому педагогическая деятельность, выполняя функцию транслятора социального опыта, прежде всего должна позаботиться о сохранности этого опыта.

Источником возникающего повышенного интереса к институту кураторства можно считать появившуюся необходимость формирования нужной личности для запросов общества.

По нашему мнению, в историческом ракурсе кураторство обладает шестью функциями:

– забота;
– поддержка;
– продвижение;
– стимулирование;
– наставление;
– пример.

Жизненный цикл функционирования кураторства можно увидеть в процессе обучения в высшем учебном заведении в течении 4-6 лет, в течение всей жизни в искусстве и в течение неопределенного срока в банковской сфере.

Стадиями развития кураторства будут:

1. Постоянное существование объекта кураторства.
2. Появление необходимости помощи объекту кураторству.
3. Стимулирование объекта кураторства на развитие.
4. Инициирование перехода объекта кураторства на самореализацию.
5. Отход от проблем объекта кураторства.

На эмпирическом уровне анализа института кураторства ка социального явления ключевым понятием выступает «социальный институт». Философия вопроса опирается на определения «института» Г. Гоббса, Г. Спенсера, М. Вебера, Э. Дюркгейма. В частности, М. Вебер рассматривает институт как «частично рационально упорядоченный союз» .

Взгляды на социальный институт являются в социологии достаточно устоявшимися и определенными. На основании их нам предстоит дать характеристику института кураторства.

Если социальный институт – это «устойчивые формы социальной деятельности, воспроизводимые во времени и пространстве» [3, с. 212], то тогда кураторство можно определить как устойчивую форму воспитательной деятельности, заключающуюся в поддержке преподавателем студента, воспроизводимую в пространстве и времени.

Любой социальный институт возникает и функционирует, для реализации той или иной социальной потребности. Таким образом, можно сказать, что институт кураторства возник в силу появившейся потребности общества в новых формах контроля за студентами учебного заведения.

Теория институционализма М. Ориу критерием социального института выдвигает наличие идеи, направляющей активность индивидов и понятной каждому из последних [4, с. 64].

Представление о социальных институтах с позиций институционального и социально-группового срезов показывает особенности каждого из них по пяти параметрам: функций как предназначение данного института в обществе; институты, характеризующие основные социальные отношения; основные роли людей в представленных социальных отношений; физические черты или внешнее оформление данного института; символические черты, закрепляющие данные отношения.

Опираясь на таблицу институционального среза, можно предложить следующее видение института кураторства в таком варианте (см. табл. 1).

Таблица 1

Кураторство в институциональном срезе

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Каждый социальный институт имеет признаки, общие с другими институтами. По мнению С.С. Фролова [5, с. 128], они могут быть объединены в пять групп:

– установки и образцы поведения;
– символические культурные признаки;
– улитарные культурные признаки;
– кодекс устный и письменный;
– идеология.

Попробуем применить данные институциональные признаки к кураторству. И тогда перед нами предстает следующая картина:

1. Установками и образцами поведения в институте кураторства являются общественные нормы поведения.
2. Символическим культурным признаком кураторства выступает помощь.
3. Улитарными культурными признаками кураторства признаются уважение, признание, почитание и забота.
4. Кодекс устный и письменный – признание авторитета взрослого человека.
5. Основополагающими убеждениями в идеологии кураторства станут свобода, творчество, самореализация.

Под функциями социальных институтов обычно понимают различные аспекты их деятельности, которые определенным образом влияют на сохранение и поддержание стабильности социальной системы в целом. В социологии принято деление функций социального института на явные и латентные.

Выполнение явных функций институтом кураторства может выглядеть следующим образом. Относительно функции поддержания и воспроизводства общественных отношений можно утверждать, что объекты кураторства должны жить в социальном обществе по принятым установкам.

Регулятивная функция состоит в том, что куратор обращает внимание на нужные для человека образцы поведения.

Благодаря интегративной функции происходит объединение опыта куратора и формирование опыта социального поведения студента.

Транслирующая функция демонстрирует нам, что между объектами кураторства имеется прямая связь в виде демонстрации студентами образцов поведения, предложенных куратором.

Коммуникативная функция кураторства проявляется в поддержке отношений между куратором и студентом.

Латентные функции кураторства проявляются в необходимости формирования из студента такого человека для общества, чтобы он обеспечил адекватное функционирование этого общества.

Относительно элементов институциональной структуры кураторства картина выглядит следующим образом. В социальной сфере нормы выступают как регулятивы социальных взаимодействий, обеспечивающих их организацию, упорядочивание, институционализацию и контроль. Социальная норма закрепляется в виде встроенности как схем поведения в деятельность, поведение и общение. В социальной действительности нормы могут складываться стихийно, могут специально разрабатываться и целенаправленно внедряться. Известно, что нормы, отражающиеся сущность кураторства специально разрабатываются и целенаправленно внедряются.

Социальная роль отражает совокупность социально определяемых атрибутов и ожиданий, связанных с определенными социальными позициями [6, с. 276]. Она подразумевает ожидаемое поведение независимо от личных ощущений.

Кураторство подразумевает всегда сочетание старого с новым. Так как от результатов деятельности куратора в многом зависит появление установок у человека, которые ему будут помогать жить в обществе или в ведомстве, то куратор должен иметь обширный запас не только знаний, но и норм поведения 7.

Социальный обмен в кураторстве можно назвать «житейским обменом». Житейский обмен – это универсальный эффект, возникающий вследствие обмена опытом проживания в социуме куратора со студентом. Рассмотреть его можно с трех позиций:

1. Кто обменивается с кем? – люди друг с другом, люди с обществом.
2. Что на что обменивается? – советы на поведение.
3. Механизмами житейского обмена будут передача и присвоение житейских знаний и норм поведения.

Успешная деятельность социального института возможна лишь при реализации определенной совокупности условий:

– наличия специфических социальных норм и предписаний, регулирующих поведение человека в рамках данного института;
– интеграцией его в социально-политическую, идеологическую и ценностную структуру общества;
– наличие необходимых материальных средств и условий, обеспечивающих успешное выполнение институтами нормативных предписаний и осуществление социального контроля [8, с. 157].

Если рассматривать кураторство как социальный институт, то его успешную деятельность в обществе регулируют следующие специфические социальные нормы и предписания. Одно из условий определяет функционально-ролевые обязанности людей в структуре данного института. Считается, что без четкого разделения труда, специализации и набора соответствующих ролевых предписаний ни одна социальная система не сможет функционировать, тем более если она выполняет существенные для жизнедеятельности функции. Кураторству присущи предписания в области поведения и регламента жизни.

Институт кураторства удачно интегрирован в социально-политическую, идеологическую и ценностную структуру общества, что подтверждается следующим. Во-первых, имеющимися нормативными правовыми документами. Во-вторых, осознанием того, что кураторство все более и более занимает в структуре учебного заведения подобающее ей место.

Думается, что социальный институт кураторства должен регулировать отношения между взрослыми и младшими.

Перейдем к рассмотрению кураторства как исторического явления. Как четко видится из документов 9, институт кураторства был создан для обеспечения порядка в учебном заведении. Формирование института кураторства обусловлено различного рода причинами: общими и частными.

Общие причины формирование любого института делятся на причины привычного плана и причины современного ракурса. К общей причине привычного плана появления института кураторства можно отнести необходимость ужесточения правил поведения в учебных заведениях, которые славились своей лояльностью.

К общим причинам современного ракурса отнесем:

– затягивающаяся социализация молодого поколения;
– отсутствие поддерживающих в быту и жизни правил поведения массовых общественных организаций.

Частные причины формирования института кураторства можно объяснить, с одной стороны, общими процессами, которые современнное образование.

Исходная сфера формирования института кураторства достаточна ясна:

– это учебное заведение;
– это студент, требующий внимания;
– это взрослый человек, могущий оказать помощь студенту.

Процесс формирования института кураторства видится как успешный процесс разрешения противоречий между «не знаю», «положусь на мнение куратора» и «получается», в результате которого возникает институт кураторства.

Проявление института кураторства заключается в ее видимом, наглядном образе, который индивидуально и неповторимо отражает объективную реальность и успешно воспринимается людьми с помощью органов чувств. Структурно она заключает в себе две части: идеальную в виде нематериальной сущности, как поддержка словом и материальную в виде формы своего объективного воплощения, как поддержка делом.

Определение исторического места института кураторства требует особых исследований по этому вопросу. Но ясно одно, что, появившись в конце 19 в. институт кураторства, своим появлением вовремя пресек «бунтарские настроения» среди студенчества.

Общим в проявлении кураторства становится то, что объекты кураторства одни и те же – студенты.

Особенное в проявлении кураторства связано с тем, что не каждый человек способен быть куратором.

Специфическими чертами института кураторства с исторической точки зрения можно назвать принадлежность к эпохе, встроенность в общественные отношения, приспосабливаемость под запросы людей и удобность в обращении. Именно благодаря им базовый объект института кураторства не только пережил смену общественных формаций и исторических цивилизаций, но и сегодня остается все тем же объектом.

Историческое время действует на институт кураторства двояко. С одной стороны, как отмечают многие авторы, со временем «происходит моральное старение» института кураторства. С другой стороны, авторы отмечают, что институт кураторства, не просто существует, а развивается и прогрессирует. А И.П. Миронов и др. отмечают, что «прошло более ста лет, но потребность в их работе не исчезла, а, наоборот, в условиях реформы системы высшего образования возросла» [10, с. 8].

Пространственно институт кураторства распространен во всех плоскостях: высоте, ширине и горизонтали. Вертикаль занимает та часть института кураторства, которая является мало афишируемой. В горизонтальной плоскости находится та часть институт кураторства, которая объединяет тот круг лиц, который занимается этой деятельностью. По ширине располагается достаточно известный, востребованный и доступный для всех студентов куратор.

Историческое развитие института кураторства обусловлено такой своеобразной особенностью, как постоянное наличие исходной сферы. Поэтому исторические этапы развития института кураторства могут выглядеть следующим образом:

1-й этап – становление института кураторства. Оно происходит как учет исходной сферы, особенно в части повышения требований к учебному заведению. Проявляется через такие события, как появление специального распоряжения о введении института кураторства.
2-й этап – расцвет института кураторства. Возникнув как новый вид педагогической деятельности, закрепляется в виде особых документов и распоряжений. Проявляется через его объективизацию и реальное воплощение в виде воспитательной работы среди студентов. Например: специальную организацию воспитательных мероприятий.
3-й этап – упадок институт кураторства. Связан со сменой исторической формации.

Значение институт кураторства обозначим через наглядное свойство исторического события, историческую роль, положительные и отрицательные аспекты исторического значения исторического явления. Наглядное свойство исторического события определяется следующим образом: любое историческое событие считается историческим, когда оно прошло, замечено и оказало существенное влияние на ход развития общества. Это положение очень хорошо подходит для института кураторства. Институт кураторства появился неожиданно, вроде ниоткуда, но оказал серьезное влияние на формирование личности студентов в учебных заведениях.

Положительное влияние института кураторства на развитие студента и человеческого общества очевидно. Кто имел хорошего куратора, тот сам им когда-то станет.

Несомненно, институт кураторства выступает одним из серьезнейших факторов исторического развития человека и общества, причем, как правило, явно направленным на прогресс.

Первоначальное упоминанаие о кураторстве представляет его как педагогическое явление. Множество источников о кураторстве пишут о том, что институт кураторства ведет свое начало с 1903 года, когда Император Всероссийский Николай II утвердил Инструкцию для кураторов Томского технологического института.

То есть с самого начала данный институт задумывался и реализовывался только в учебных заведениях. Было четко установлено, что кураторство предназначалось для обеспечения той составляющей образовательного процесса, которой не должен был заниматься педагог, который обучал, а именно: следить за дисциплиной, посещением занятий и т.д. Таким образом, куратор выполнял функции смотрящего или надзирателя.

Затем, и это случилось достаточно давно, кураторство перешло границы надзирательства и стало суперпедагогическим явлением. Если мы приложим классический категориальный ряд педагогики к кураторству, а именно «обучение, воспитание, развитие и образование», мы обнаружим, что современный преподаватель, исполняя обязанности куратора, выполняет очень обширный круг функций применительно к данным понятиям (см. табл. 2).

Таблица 2

Функции современного куратора

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Распределив функции куратора по категориями педагогики, мы видим, что функциональные обязанности куратора реализуют все категории педагогики в своей кураторской деятельности.

Например, такие функции куратора, как педагогическая, посредническая, рефлексивная, контролирующая, координаторская, консультирующая, профессионально-адаптационная и диагностическо-коррекционно-фасилитирующая напрямую связаны с категорией «обучение», так как куратор осуществляет контроль за успеваемостью и посещаемостью учебных занятий студентами, а также согласует педагогические усилиия (администрации, профессорско-преподавательского состава, родителей, представителей общественности, работодателей, социальных и государственных структур) по решению образовательных задач и реализации единого подхода к обучающимся.

Обратившись к реализации категории «воспитание» в кураторской деятельности, мы видим, что большинство функций куратора отвечает это категории. Из представленных 36 позиций в таблице 21 позиция отвечает за воспитательные моменты в деле кураторства. А именно: стимулирующая, мотивационная, мобилизующая, инспирационная, отчетная, прогностическая, группообразующая, интеграционная, контрольно-корректировочная, консультативная, информативная, творческая, креативная, планирования, тактико-стратегического управления, научно-методическая, аналитическая, эвристическая, системно-организующая, воспитательная, социально-культурная. Как видно, эти позиции в виде функций куратора еще и очень разнообразны, как разнообразна современная жизнь.

За саморазвитие и развитие студентов отвечают следующие функции куратора: организаторская, организационно-управленческая, личностно-развивающаяся, диагностическая, эвристическая, аналитическая, планирования, тактико-стратегического управления, научно-методическая, здоровьесберегающая. Выполнение данных функций кураторов способствуют качественному совершенствованию собственной личности и формированию и развитию личности студента.

Также куратор несет ответственность за приобретенные профессиональные и житейские знания, умения и навыки, создание индивидуальных траекторий своего профессионального образования в рамках программы (такие моменты отражены через выполнение следующих функций, как социально-гуманитарная, охранно-защитная, просоциальная, социально-психологическая, коммуникативная, педагогического сопровождения, адаптивно-социализирующая, превентивная, просоциальная, профессионально-адаптационная. Данные функции, используемые куратором в своей деятельности демонстрируют уровень и качество приобретенного образования, способствуют выходу на другой, более качественный уровень жизни подопечных студентов, тем самым организуют реализацию педагогической категории «образование».

Интересным, с педагогической точки зрения, представляется и определение того, какими профессионально-важными качествами должен обладать куратор. Исходя из анализа источников (О.В. Агейко, О.А. Фомина, С.В. Лаптева, М.А. Горшкова), куратор студенческой группы должен обладать 20 профессионально-важными качествами:

1. Педагогический кругозор;
2. Целеполагание;
3. Практическое и диагностическое мышление;
4. Интуиция;
5. Предвидение;
6. Педагогическая наблюдательность;
7. Оптимизм;
8. Находчивость;
9. Рефлексия;
10. Способность мотивировать обучающихся к участию в мероприятиях;
11. Способность к саморазвитию;
12. Умение анализировать и адекватно оценивать свою деятельность;
13. Общий и педагогический кругозор;
14. Педагогическое смысложизненное ориентирование;
15. Педагогическое прогностическое мышление;
16. Педагогическая прозорливость;
17. Педагогическая аналитичность;
18. Педагогическая просоциальная позиция;
19. Педагогическая гибкость и мобильность;
20. Критика.

Рассматривая кураторство как педагогическое явление нельзя обойти стороной вопрос о результативности данной деятельности. Резюмируя мнения педагогов об этом, можно предположить, что результатами работы куратора должны стать:

- конструктивная стратегия в воспитывающей среде вуза, минимизация деструктивных явлений;
- усиление роли органов студенческого самоуправления в организации эвохомологического профиля в высшей школе и совершенствование культурно-витальной стратегии учащейся молодежи;
- совершенствование деятельности со студентами, инициируя их интеллектуальные, креативные и конструктивные возможности;
- устойчивые показатели успешности в учебе, общественной и внеаудиторной деятельности, спортивных соревнованиях;
- положительная динамика и активизация числа участников интеллектуальных коллективных дел, социальных проектов и креативных конкурсов;
- отношение к здоровому образу жизни как к первичной жизненной потребности;
- акцентирование диалога между высшей школой и организациями культуры, СМИ и другими институтами гражданского общества;
- поднятие престижа вуза как центра профессионализма, научности и культуры;
- подготовка компетенций личности с ярко выраженной гражданской и научной позицией, нравственным и этическим поведением, развитым правовым сознанием и культурой;
- подготовка выпускников к успешной послевузовской адаптацией и эффективности их деятельности.

Таким образом, кураторство относится к одной из форм воспитательной работы, выполняемой работниками профессорско-преподавательского состава в рамках их должностных обязанностей и может быть оценено как интереснейшее явление в современном образовании, которое будет развиваться и занимать свою глобальную нишу в подготовке профессионалов высшего образования.

Список использованных источников:

1. Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешских языках / ред.-орг. академик РАН Г. В. Осипов. М.: Издат. группа ИНФРА.М-НОРМА, 1998.
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1986.
3. Оконская Н.К. Интеллектуальная собственность: социально-философское обоснование. Пермь : Перм. гос. техн. ун-т, 1998.
4. См. Москвичев К.Е. Мир знаний и знания о мире. М. : Знание, 1979.
5. Фролов С.С. Социология : учебник для высших учебных заведений. М. : Издат. корпорация «Логос», 1996.
6. Энциклопедический словарь. М. : Изд-во Моск. ком. ун-та, 1993.
7. В помощь куратору: методические рекомендации для кураторов студенческих групп высших учебных заведений / составитель: доцент Т.Г. Каленникова. Минск: Белорусский государственный технологический университете, 2005.
8. Зинченко С.А. Собственность и производные вещные права: теория и практика. Ростов н/Д : Изд-во СКАГС, 2003.
9. См. Инструкцию для кураторов Томского технологического института.
10. Миронов И . П ., Царапина Т.П., Жарова Т.Ю. Новые перспективы и возможности в работе куратора академической группы: учеб.-метод. пособие. Пермь : Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015.

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ВИД КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРАВОВЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Г. Н. Москалевич

Педагогическое тестирование относится к наиболее стандартизированным и объективным методам контроля и оценивания знаний, умений и навыков студентов, которые лишены таких традиционных недостатков других методов контроля знаний, как неоднородность требований, субъективность экзаменаторов, неопределенность системы оценок и т.п. Современное педагогическое тестирование представляет собой комплекс стандартизованных методов измерения, которые определяют уровень подготовленности и соответствие образовательным стандартам в конкретной области знаний. Тестирование является одним из методов, мобилизующих способности студентов.

В настоящее время для повышения качества подготовки специалистов в вузах внедряются различные формы тестирования, поскольку реформирование системы современной вузовской подготовки предполагает модернизацию, как содержания, так и методического обеспечения учебно-познавательного процесса, стимулирования и контроля качества знаний студентов. В нашем филиале также ведется активная работа по созданию тестов для проверки знаний студентов по различным дисциплинам. В частности, имеется многолетний опыт тестирования в сфере правоведческих дисциплин.

Тестирование, как одна из наиболее передовых методик, постепенно становится неотъемлемой частью отечественной вузовской практики. Вместе с тем оно еще не заняло надлежащего места в системе высшего образования. Часто мы встречаемся с упрощенным пониманием теста как простого выбора одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Существуют различные определения понятия «тест» – от практически любого вида контрольного задания до набора заданий «множественный выбор». Иногда тестирование критикуют за то, что оно ограничивает изначальные возможности творческой самореализации участников учебного процесса и неизбежно снижает эффективность контроля качества знания как главной и доминирующей с этой точки зрения функции вуза.

Многолетний опыт работы автора в системе высшего образования показал, что у студентов при ответах возникают проблемы с осмыслением сложных теоретических понятий, они часто ограничиваются просто пересказом материала без попыток объяснения, что и является причиной снижения оценки. Такие студенты достаточно уверенно отвечают на вопросы «кто?» и «что?», но затрудняются в вопросах «как?» и «почему?».

Некоторые студенты полагают, что не все знания им пригодятся в будущей профессиональной деятельности, поэтому не стоит так серьезно изучать все дисциплины. Отсюда желание получать положительные оценки без достаточных усилий.

Для устранения этого недостатка нами в течение многих лет используется метод тестирования, который интенсифицирует мыслительную деятельность обучаемых. Автору в течение многих лет удалось составить учебный комплекс тестовых заданий по всему курсу преподаваемых правовых дисциплин, по всем темам, что позволяет использовать тестирование практически на каждом семинарском занятии. Тесты – самого разного уровня. Одни рассчитаны только на воспроизведение изученного материала по теме одной лекции, другие объединяют несколько тем, третьи – весь пройденный за семестр материал. Есть работы, для выполнения которых необходимо осмысление и анализ изученного, есть варианты и зачетного плана. Создан также комплекс работ закрепляющего типа по изученному материалу, когда студенты сами находят по учебнику ответы на вопросы, контролируя их правильность по имеющимся на карточках ответам. В данном случае небрежное отношение выявится на следующем же занятии, когда новый тест со сходными вопросами потребует опоры на изученный материал.

В зависимости от уровня обученности студентов усложняются тесты, увеличивается время на их выполнение, но оно не должно превышать 10-15 минут. Среднее время выполнения тестовых заданий составляет 5-7 минут.

Преимущество такого вида работ состоит в том, что система тестирования приучает студента к мысли о необходимости на каждое занятие готовить учебный материал. При изучении нового материала студенты опираются на уже изученный материал.

Ряд тестов основан на развитии мыслительной деятельности студентов. Данные тесты включают наиболее трудные вопросы для выполнения, именно они позволяют более объективно оценить способности и знания обучаемых.

Технология создания теста может включать следующие этапы:

1) отбор учебного материала дисциплины, подлежащего тестовому контролю с учетом должного уровня его усвоения,
2) создание заданий в тестовой форме по всей программе дисциплины с учетом должного уровня усвоения знаний и объединение их в тематические тесты,
3) экспертиза тестов другими преподавателями кафедры, исключение из тестов некорректных заданий,
4) эмпирическая проверка (апробация) тестов на студентах,
5) статистический анализ результатов эмпирической проверки тестов (исключение заданий, на которые дали правильные ответы все студенты, не дал правильного ответа ни один студент; заданий, имеющих низкую различающую способность, крайне высокий или отрицательный коэффициент корреляции друг с другом, высокий процент случайно правильных и случайно неправильных ответов и др.),
6) формирование окончательного варианта теста как совокупности тестовых заданий возрастающей трудности с учетом должного уровня усвоения знаний и максимально охватывающих всю программу дисциплины, эмпирическая проверка его для уточнения педагогических характеристик, как отдельных тестовых заданий, так и всего теста в целом, его надежности и др.

Таким образом, к положительной стороне тестирования относятся:

– однородность требований к содержанию и уровню контролируемых знаний;
– объективность и адекватность оценки;
– формальное равенство и возможность получения образовательных услуг;
– возможность проверки знаний всей группы, а не отдельных студентов;
– экономия аудиторного времени, затраченного на проведение контроля знаний студентов, а также личного времени преподавателя, затраченного на проверку контрольных заданий, благодаря использованию трафарета с правильными ответами;
– выработка у студентов необходимости готовиться к каждому занятию;
– мобилизация умственных способностей студентов, усилий интеллектуального, волевого и эмоционального плана;
– обеспечение прочности и тщательности усвоения изучаемого материала;
– развитие у студентов способности к самоконтролю;
– возможность оценивания глубины (степени усвоения) знаний на ознакомительном, репродуктивном и креативном уровнях;
– формирование навыков работы с компьютером (т.к. система поиска «вопрос-ответ» практически такая же);
– обеспечение оперативной обратной связи;
– возможность с помощью тестовых заданий оценивать знания студентов очной, заочной и дистанционной форм обучения.

К отрицательной стороне можно отнести:

– Определенное однообразие работы (но в совокупности с другими формами учебной деятельности это нивелируется).
– Отсутствие устного монологического развернутого ответа.
– Опасность угадывания ответа.
– Отсутствие у контролируемого студента достаточно высокого уровня готовности к такой деятельности, как тестирование (психологическая трудность, заключающаяся в отсутствии внутреннего настроя к выполнению деятельности – по определению А. Маслоу: мобилизации внутренних резервов личности 1). Для устранения данного негативного аспекта необходимо усилить мобилизующую функцию рассматриваемой деятельности (тестирования), повышая мотивацию и интерес к выполняемой деятельности, к ее результатам. В качестве факторов, влияющих на мотивацию и готовность к деятельности, выступают:
– конкретная информация о предложенном для выполнения тесте;
– положительный опыт работы с тестами;
– уровень учебной подготовки студента;
– индивидуально-психологические особенности и качества личности студента;
– качество самих тестов, отсутствие технических дефектов.

Как видно, плюсов у тестирования гораздо больше.

Использование тестов дает возможность:

– осуществлять реальную индивидуализацию и дифференциацию обучения,
– вносить обоснованные изменения в процессе преподавания, достоверно оценивать и управлять качеством обучения.

Благодаря развитию техники, достойное применение нашли компьютерные тесты. Они интересны как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Кроме того, опыт создания тестовых заданий «на ранжирование» и «на конструирование» показал, что с помощью заданий этих типов можно оценивать знания испытуемых на креативном уровне усвоения. Для этого задания «на ранжирование» создаются на основе доступного студентам неструктурированного учебного материала. Задания «на конструирование» строятся таким образом, чтобы студент должен был бы собрать фразу, которой нет в готовом виде в доступных ему источниках информации. Правильный ответ на такие задания требует хорошей системности знаний учебного материала, а поэтому трудность этих заданий значительно выше.

Правильный ответ на ситуационное задание требует не только хорошей системы знаний по дисциплине, но и умения применить эти знания для решения данной конкретной задачи. Следовательно, такие задания позволяют оценить знания испытуемых на уровне умений и навыков (креативный уровень усвоения), а поэтому имеют наиболее высокую трудность не только для «слабых», но и для «сильных» студентов.

Для выявления у будущих специалистов умений и навыков профессионального мышления в практических вопросах юриспруденции должны использоваться, в основном, ситуационные задания и задачи. Тесты, состоящие преимущественно из заданий «на выбор правильного ответа», позволяют выявлять лишь количественные различия и то только в самых поверхностных знаниях студентов, не дают возможности оценивать профессиональные практические умения и навыки.

Анализ опыта разработки тестов, показал, что составление заданий в тестовой форме требует досконального знания учебного курса, умения четко формулировать задачу и точно видеть цель. В основе разработки методики тестового контроля должно быть понимание ожидаемого качества знаний. Будет ли проконтролировано механическое восприятие информации в лекционной форме с ее последующим механическим воспроизведением на экзамене или демонстрация умения избирательно воспринимать и демонстрировать знания на экзамене? Это зависит от того, как тестовый контроль организован, на что он нацелен, как составлен тест.

Подмена контроля качества учебной информации контролем ее объема, строго заданного программой и точкой зрения преподавателя, осуществляемым в форме тестирования, с неизбежностью приводит ко многим негативным вещам: во-первых, к формализации процедуры, во-вторых, к превращению функции контроля в самоцель, а в-третьих, к возрастанию роли «случайного попадания».

Задания могут составляться в следующих формах: задания с несколькими ответами (но не более пяти, в противном случае внимание студента рассеивается, что может привести к неправильному выбору варианта ответа); в открытой форме и в форме для установления правильной последовательности.

Например, задание с несколькими ответами может выглядеть так:

Форма территориального устройства означает:

а) каково расположение государства относительно других государств;

б) из каких территориальных единиц состоит государство;

в) какими полномочиями располагает глава государства;

г) каков состав и соотношение между высшими органами власти.

Чтобы быть по-настоящему функциональным, тестирование должно носить содержательный характер методики, а не формальный. Это становится возможным в случае его превращения в обучающе контролирующее звено процесса обучения (выходящего, в том числе, за рамки вуза). Только понимание мощного эвристического потенциала данной методики способно сделать ее полноценным фактором вузовской подготовки.

Создание теста должно начинаться с четкой формулировки целей тестирования в виде ожидаемых результатов, но именно как результатов, имеющих значимость в первую очередь не для контролирующего лица, а для самого студента как личности, специалиста, гражданина. Обозначим лишь некоторые аспекты тестовых заданий:

1. Академический аспект. Формулировка тестовых вопросов должна формировать и стимулировать интеллектуальную дисциплину, а не поощрять под видом самостоятельности невежественный произвол в определении ключевых понятий, тем, концепций.
2. Аналитический аспект. Содержание тестовых вопросов следует направить на выявление способности студента к анализу информации и ее аргументированному отбору, а не на провокацию «случайного попадания». В этом случае студенту предлагается аргументировать свой ответ.
3. Творческий аспект. Постановка тестовых вопросов должна давать простор избирательно-мыслительной деятельности студента, предоставлять ему возможность собственного выбора точки зрения в соответствии с его личными убеждениями. Например: «Существует много точек зрения на данную проблему (называется проблема). Выберите ту, которая близка Вашим убеждениям, и обоснуйте в трех тезисах» (предлагаются варианты).
4. Прагматический аспект. Представленные в тесте вопросы не должны быть самоцелью, они должны отражать насущные потребности и интересы, ожидания и установки самого студента.
5. Прогностический аспект. Необходимо присутствие в тесте вопросов, пробуждающих творческое воображение, вызывающих желание моделирования и прогнозирования тех или иных явлений в теории и будущей профессиональной деятельности. Например: «Представьте себе, что Вы директор завода и должны решить следующую юридическую ситуацию» (описывается ситуация и предлагаются решения).

При разработке тестов необходимо придерживаться определенных требований. Одно из основных требований, предъявляемых к тестовым заданиям, состоит в том, что они должны иметь однозначно правильный ответ. Структура теста должна соответствовать следующим требованиям:

– каждое тестовое задание должно сопровождаться краткой, но точной инструкцией, с уточнением того, что и как нужно выделить, вписать и т.д.;
– задание должно быть сформулировано так, чтобы оно понималось однозначно всеми студентами без исключения и не вызывало дополнительных вопросов;
– наличие указания на форму выполнения каждого задания или, при возможности, всего теста в целом;
– само задание должно содержать в себе вопрос, задачу, таблицу, рисунок или схему по пройденному и проверяемому учебному материалу, с которыми нужно выполнить действия, предусмотренные инструкцией;
– одно тестовое задание может предусматривать один или несколько ответов (целесообразно – не более 5), которые помещаются в ответе напротив номера задания;
– тест должен быть валидным – полученные результаты должны соответствовать цели тестирования;
– процедура выполнения теста должна быть простой.

Правильное составление тестового задания – с учетом всех перечисленных выше требований к нему – является чрезвычайно важным этапом подготовки и проведения тестирования. В качестве основных принципов разработки тестов можно назвать: системность, специфичность формы, определенность содержания, возрастающая трудность, универсальность.

Принцип системности предполагает наличие в тесте заданий, обладающих системообразующими свойствами и взаимно связанные между собой.

Принцип специфичности формы означает, что в тест включены задания соответствующей формы и инструкции по их выполнению.

Принцип определенности содержания предполагает включение в тест только такого контрольного материала, содержание которого соответствует содержанию учебного материала. Недопустимо включение в тест иного материала, поскольку это вступает в противоречие с целью проводимого тестирования.

Принцип возрастающей трудности аналогичен педагогическому принципу «от простого к сложному». Его применение означает, что включение в тест тестовых заданий должно строиться по принципу: сначала идет выполнение простых заданий, а затем задания постепенно усложняются.

Принцип универсальности предполагает включение в тест заданий разного уровня сложности, что и делает тест универсальным, то есть приемлемым для студентов разного уровня подготовленности.

В практике преподавания правовых дисциплин мы используем тесты с одиночным и множественным выбором; тесты соответствия и тесты на последовательность. Мы также применяем разработанные нами тестовые задания открытой (когда от студента требуется произвольный ответ на поставленный вопрос, самостоятельное рассуждение) и закрытой формы (когда студент выбирает правильный ответ из нескольких предложенных), задания на соответствие между множествами и задания на установление правильной последовательности (когда студент устанавливает правильную последовательность явлений, процессов и т.д.). Это предполагает знание как понятийного аппарата, так и его практическое использование. При компьютерном тестировании чаще всего мы используем закрытую форму тестов с одиночным выбором.

Мы считаем тесты качественным, объективным, экономичным, надежным способом оценивания, рассматриваем тесты как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону снижения его трудоемкости.

Процедура тестирования может применяться как на этапе промежуточной оценки знаний студентов, так и на заключительном этапе обучения, то есть тесты могут использоваться на любом этапе обучения. Одни из них призваны оценить готовность обучаемых к освоению нового учебного материала, дают возможность прогнозировать дальнейший процесс обучения и его результаты. Другие помогут выявить конкретные пробелы в их знаниях и спланировать необходимую целенаправленную коррекционную работу. Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. Чаще всего мы используем групповые тесты.

На наш взгляд, есть все основания утверждать, что число сторонников тестирования в сфере высшего образования постепенно увеличивается, более того, тестирование стало неотъемлемой частью учебно-познавательного процесса высшей школы. Использование тестирования позволяет стандартизировать требования к учебным умениям студентов со стороны ВУЗа – в рамках единых подходов к оценке качества образования в странах СНГ [2, с. 13], а также в страх, входящих в Евразийский экономический союз.

Использование разработанных автором тестов подтверждает необходимость работы по внедрению тестов в обучение в условиях системы высшего профессионального образования. Разработанные нами тесты в настоящее время легли в основу тестов-зачетов для проверки усвоения государственного стандарта знаний.

Список использованных источников:

1. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.
2. Семенюк В.М. Роль тестирования в оценке знаний абитуриентов / В.М. Семенюк // Перспективы развития системы тестирования в Республике Беларусь. Тезисы докладов первой Международной научно-методической конференции / под редакцией А.М. Юрочкина. Минск: Республиканский институт контроля знаний, 2003.

Проведение контрольно-проверочного занятия по разделу « Психологическая подготовка» для лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего "Полицейский"

С. В. Матюшенко

Методика преподавания раздела «Психологическая подготовка» для лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего "Полицейский"» опирается на базовые позиции преподавания, среди которых главными будут: определение цели раздела, выявление задач данной раздела, планируемые результаты освоения данной раздела.

Целью раздела «Психологическая подготовка» для лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего "Полицейский"» (далее – Психологическая подготовка) является формирование целостных представлений по психологическим основам служебной деятельности, ознакомление с основными закономерностями общения и приобретения некоторых специальных умений, связанных с использованием общения в качестве основного профессионального инструмента.

К задачам раздела «Психологическая подготовка» относятся:

– формирование представления о психологических основах общения с различными категориями граждан, предупреждении и разрешении конфликтов в служебной деятельности, психологических основах ведения переговоров;
– формирование представления о психологических основах визуальной психодиагностики личности, а также выявлении по внешним признакам лиц, вынашивающих преступные замыслы, планирующих совершение террористических актов и экстремистских действий;
– формирование представления о приемах психологической саморегуляции в повседневной деятельности сотрудника полиции, поддержания психологической устойчивости в условиях, сопряженных с опасностью для жизни и причинением вреда здоровью;
– приобретение навыков и умений применять приемы диагностики личности по внешним признакам, характерологическим и поведенческим особенностям, в том числе выявлять по внешним признакам лиц, вынашивающих преступные замыслы, планирующих совершение террористических актов и экстремистских действий;
– приобретение навыков и умений использовать приемы психологической саморегуляции, профилактики негативных последствий профессионального стресса.

Процесс изучения раздела «Психологическая подготовка» направлен на формирование такой профессиональной компетенции как знание психологических основ общения с различными категориями граждан, визуальной психодиагностики личности, обстоятельств, приемов психологической саморегуляции в повседневной деятельности сотрудника полиции и поддержания психологической устойчивости в условиях, сопряженных с опасностью для жизни и причинением вреда здоровью.

Материал раздела «Психологическая подготовка» изучается на занятиях лекционного типа, на практических занятиях и в ходе самостоятельной учебной работы обучающихся. Контроль знаний, умений и навыков обучающихся осуществляется в форме текущего контроля при проведении занятий лекционного типа, выполнении контрольных заданий, в ходе самостоятельной учебной работы и промежуточной аттестации в форме зачета.

В результате освоения раздела «Психологическая подготовка» обучающийся должен

знать: психологические основы адекватного применения методов психологии при реализации профессиональной деятельности;

уметь:

применять на практике специальные знания о психологических основах профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел;

применять специализированные методики самоконтроля и саморегуляции, направленного формирования профессионально значимых качеств сотрудников органов внутренних дел;

применять научно обоснованные методы познания закономерностей преступного поведения и методы психологического воздействия на лиц, представляющих правоохранительный интерес;

владеть навыками:

1. Раскрытия и активизации индивидуальных особенностей личности;
2. Рефлексивного анализа профессиональных действий в контексте реализации профессиональной деятельности.

Педагогическую деятельность по разделу «Психологическая подготовка» должны осуществлять лица, имеющие высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональных стандартах, а также прошедшие обучение по дополнительным профессиональным программам, в том числе не реже 1 раза в 3 года частично или полностью в форме стажировки в органах, организациях, подразделениях МВД России, а также в иных государственных органах и государственных организациях.

Трудоемкость раздела «Психологическая подготовка» в соответствии с примерным учебным планом и примерным календарным учебным графиком составляет 20 академических часов, из них: на практические занятия и самостоятельную работу обучающегося – 18 часов, на промежуточную аттестацию – 2 час.

Проведение промежуточной аттестации по разделу «Психологическая подготовка» для лиц, впервые принятых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации по должности служащего "Полицейский"» – завершающий вариант обучения по данной учебной дисциплине (разделу). Согласно ст. 58 ФЗ № 273-ФЗ «Об образовании а Российской Федерации» промежуточная аттестация – это установление уровня достижения результатов освоения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), предусмотренных образовательной программой 1.

Целями проведения промежуточной аттестации являются:

– объективное установление фактического уровня освоения образовательной программы и достижения результатов освоения образовательной программы;
– соотнесение этого уровня с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;
– оценка достижений конкретного учащегося, позволяющая выявить пробелы в освоении им образовательной программы и учитывать индивидуальные потребности учащегося в осуществлении образовательной деятельности;
– оценка динамики индивидуальных образовательных достижений, продвижения в достижении планируемых результатов освоения образовательной программы.

Ввиду того, что на промежуточную аттестацию в соответствии с примерным учебным планом и примерным календарным учебным графиком по разделу «Психологическая подготовка» отводится всего 2 часа у преподавателя возникает необходимость очень тщательно подходить к вариантам проведения контрольно-проверочного занятия. Особенно, еще если учесть, что наполняемость учебных групп достаточно большая (от 25 до 30 человек). Поэтому логично использовать несколько вариантов проверочных заданий, чтобы одновременно вся группа прошла промежуточную аттестацию. Поэтому в разработанный практикум для проведения учебных занятий по разделу «Психологическая подготовка» специально введен раздел 6 «Задания для проведения контрольно-проверочного занятия». В нем предложено 5 вариантов проверочных заданий: тесты, заполнение схем, ответы на теоретические вопросы, решение практических задач и задания для самостоятельной работы.

Рассмотрим предложенные варианты.

Вариант 1. Тесты. Тесты для проверки знаний созданы в 5 вариантах по 10 вопросов в каждом. Вопросы тестов не повторяются, а ответы на них все закрытые, что дает возможность корректно проверить обучающегося на знание материала раздела «Психологическая подготовка».

В качестве примера приведем следующий тест:

Вариант 3

Вопрос 1. К основному варианту саморегуляции относят?

1. Контроль и регуляцию тонуса мышц;
2. Контроль и регуляцию тонуса скелетной мускулатуры;
3. Контроль и регуляцию темпа движений и речи;
4. Разрядку.

Вопрос 2. Найдите правильное определение.

Установка – это …

1. Всё, что окружает человека;
2. Сформировавшееся представление о человеке;
3. Готовность человека к определённому поведению;
4. Нет правильного ответа.

Вопрос 3. Основанием разделения восприятия на произвольное и непроизвольное служит:

1. Ведущий анализатор;
2. Предмет отражения;
3. Форма существования материи;
4. Целенаправленный характер деятельности субъекта.

Вопрос 4. Показателем аффекта является:

1. Незначительное изменение сознания;
2. Нарушение волевого контроля за своими действиями;
3. Сохранение самообладания;
4. Сохранение волевого контроля за своими действиями.

Вопрос 5. Что из перечисленного ниже можно отнести к сущности правонарушения несовершеннолетнего?

1. Протест;
2. Негативизм;
3. Искаженные формы самоутверждения .
4. Преступный опыт.

Вопрос 6. Тип темперамента, характеризующийся неуравновешенностью, склонностью к горячности, настойчивостью в достижении поставленной цели.

1. Холерик;
2. Сангвиник;
3. Флегматик;
4. Меланхолик.

Вопрос 7. Какие приемы правомерного психологического воздействия на эмоционально-волевую сферу личности лучше использовать при конфронтации граждан с сотрудниками органов внутренних дел?

1. Одобрение волевого усилия, внушение волевого состояния, консультирование, помощь в самомобилизации;
2. Волевой приказ, вербализация и нейтрализация противодействующих волевому усилию механизмов;
3. Дезорганизация воли (невозможность преодоления трудности), демонстрация безуспешности волевых усилий, демобилизация воли.
4. Нет правильного ответа.

Вопрос 8. Свойство внимания, результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя.

1. Концентрация;
2. Мнимая рассеянность;
3. Устойчивость;
4. Сосредоточенность.

Вопрос 9. Познавательный процесс, целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств

1. Восприятие;
2. Ощущение;
3. Раздражение;
4. Память.

Вопрос 10. Свойства взрослого человека, обусловленные генетическими факторами, и используемые при совершении преступления – это:

1. Воспитанность;
2. Авторитет;
3. Задатки;
4. Равнодушие.

Вариант 2. Заполнение схем. В предложенном варианте имеется 5 вариантов для заполнения схем. В каждом варианте по 2 схемы. Схемы достаточно объемны и информативны. Поэтому их успешное заполнение обучающимся позволит преподавателю поставить соответствующую отметку.

Примером послужит следующий формат:

Вариант 1

1. Дорисуйте график развития стрессорной реакции организма

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Задание 2. Дайте определение понятию.

Правовая регламентация деятельности сотрудников органов внутренних дел _______________________________________________________________.

Вариант 4. Решение практических задач. Решение практических задач на контрольно-проверочном занятии предполагает проверку сформированных психологических умений. Данных вариантов тоже 5. В каждом по 2 практических задачи. Их правильное решение влечет за собой получение отметки «зачтено».

Приведем пример практических задач:

Вариант 4

Задача 1 . Из краеведческих музеев было похищено несколько десятков картин известных мастеров живописи. Четыре похищенных картины оказались сданными на комиссию в антикварный магазин. В два часа ночи сотрудники органов внутренних дел прибыли к даче, где проживало лицо, сдавшее картины на комиссию. Полтора часа они ждали, пока жильцы дома оденутся, стучали и грозили ответственностью, а когда, наконец, вскрыв двери, вошли в дом, то увидели, как в печи догорали последние куски картин.

Какие волевые качества личности не были проявлены сотрудниками органов внутренних дел?

Задача 2. Допрошенный в качестве свидетеля начальник ремонтного цеха завода охарактеризовал обвиняемого – слесаря Антонова – как недисциплинированного человека, который совершает частые прогулы, появляется на работе в нетрезвом виде, грубит окружающим, часто не выполняет порученных заданий. Антонов, ознакомившись с этими показаниями, заявил, что его характеризуют необъективно. Он сообщил, что план работы за последние несколько лет он выполняет, имеет благодарности. В то же время Антонов подтвердил, что за появление на работе в нетрезвом виде на него действительно было наложено дисциплинарное взыскание.

Когда следователь проверил все факты, изложенные в показаниях начальника цеха и сообщенные Антоновым, он пришел к выводу, что хотя Антонов и груб со служащими и администрацией, но к работе относится хорошо и был достаточно квалифицированным фрезеровщиком, в коллективе пользовался авторитетом и уважением.

Какие факты о личности повлияли на мнение следователя об Антонове?

Вариант 5. Задание для самостоятельной работы включают в себя 1 задание. Всего таких заданий 5, что является и вариантами для проверки знаний обучающихся и оценивания их.

Вот такое задание предлагается обучающимся для осуществления контроля за их знаниями по разделу:

Вариант 5

Проанализируйте методы и приемы оказания правомерного психологического воздействия на гражданина (формирование правосознания, мотивирования правомерного поведения граждан, убеждение, объяснение, беседа, информирование, внушение, требование, пример, принуждение, поощрение, наказание) по предложенной схеме:

Схема анализа методов и приемов

оказания правомерного психологического воздействия на гражданина

Дайте понятие метода или приема оказания правомерного психологического воздействия на гражданина.

Охарактеризуйте специфику применения метода или приема оказания правомерного психологического воздействия на гражданина.

При определении вида задания по промежуточной аттестации, преподаватель может предложить каждому обучающемуся выбрать один из вариантов контроля, а может сам распределить контрольные задания. Предложенный список заданий позволяет проверить одновременно 25 человек, у каждого из которых будет индивидуальное контрольное задание. Это позволит дать объективную оценку сформированных психологических знаний и умений у каждого из обучающихся.

Список использованных источников:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».

СПЕЦИФИКА КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

Т. В. Некрасова

Л. Н. Моисеенко

Специальная лингвистическая подготовка курсантов военных вузов основана на изучении иностранных языков как условии реализации принципов коммуникативности, ситуативности и активности их обучения и развития как военной языковой личности. Поэтому ведущей является интегративная функция языка, обеспечивающая целенаправленное взаимодействие субъектов военно-профессиональной деятельности, согласование и контроль их совместных усилий и интересов по выполнению профессиональных задач посредством иноязычного общения. «При реализации функций субъектной коммуникации важна последовательность достижения целей языковой подготовки в течение всего периода обучения курсантов вузов МО РФ» [6, с. 123].

Современный подход к процессу обучения иностранному языку характеризуется стремлением уподобить его процессу общения.

Актуальность профессионально-ориентированного иноязычного общения является неоспоримой, так как в современных условиях развития международных контактов по содержанию профессиональной деятельности (миротворческая деятельность, брифинги, ведение переговоров, саммиты и др.) иностранный язык, а именно «Foreign language for Specific Purposes», является особым средством эффективной профессиональной коммуникации военных специалистов разных родов войск в процессе их деятельности. Их интеграция обусловлена: – обязательной связью с характером последующей (после выпуска курсантов) деятельности, в части касающейся специальной лингвистической и профессиональной подготовки; – непрерывностью и последовательностью обучения иностранным языкам в течение всего процесса обучения военнослужащего, в том числе, последовательностью формирования компетенций, а также системностью усвоения логически связанного аутентичного материала в течение всего периода обучения в высшем учебном заведении МО РФ.

Основанием данного интегративного взаимодействия по содержанию военно-профессиональной деятельности является «Соглашение по стандартизации» – Stanag (Standardization Agreement), которое устанавливает и определяет способы, порядок действий, терминологию и условия для унификации в рамках действий единых вооруженных сил, технических операций и оборудования. Целью соглашения является обеспечение единых оперативных и административных мероприятий, материально-технического обеспечения. Соглашение создает основу для технической взаимозаменяемости среди большого разнообразия систем связи и информации, важных для проведения конкретных операций.

Интегративность специфики иностранного языка, как учебного предмета, заключается, прежде всего, в том, что при обучении иноязычной коммуникации формируются практические навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности, которые требуют проведения постоянного контроля и систематизации их формирования, а так же своевременной коррекции с учетом межпредметной интегративности с военно-профессиональными дисциплинами. Так, отличительной особенностью обучения курсантов военного вуза является не только межпредметная, но и межуровневая интеграция учебного материала: преподавание на иностранном языке базового материала тех предметов, которые курсант изучает на русском языке в рамках своего профессионального обучения, синхронизация будущей профессиональной деятельности обучающегося с его языковой подготовкой: Military vehicles, Armoured Recovery Vehicles, Combat service support, Platoon activities, Job and responsibilities, Manual of Traffic Signs, Peacekeeping missions, Operation order, Patrolling, Military career, Basic military training, Armed personnel carrier and Infantry fighting vehicles и др.

Учитывая современные тенденции в преподавании иностранных языков в военном вузе основное внимание сконцентрировано на переносе акцента с объяснения специфики иноязычной лексики и грамматики на работу с «живым» текстовым видео-, аудиоматериалом, аутентичной речью преподавателя на иностранном языке. Поэтому меняются формы, средства и подходы к контролю процесса изучения иностранных языков, которые требуют индивидуализации, дифференциации и учета личностных особенностей курсантов как условий эффективности усвоения аутентичного материала.

Контроль при обучении иностранным языкам всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса. Проблемами контроля занимались такие ученые, как Н.Е. Бабанский, А.Ю. Горчев, А.П. Клименко, Е.П. Пассов, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, А.П. Старков и др. Важно для военного образования, что контроль качества образовательного процесса рассматривается как система плановых мероприятий, направленных на определение уровня организации и проведения всех видов учебной деятельности, а также качества усвоения обучаемыми учебного материала. По отношению к иностранному языку контроль – это определение уровня владения языком, достигнутого обучающимися за определенный период обучения. Таким образом, контролю подлежит конечный продукт учебной деятельности [11, с. 233].

При изучении иностранных языков контроль используется в том случае, когда необходимо установить, как обучающиеся используют изучаемый язык, насколько они продвинулись в его изучении или диагностировать имеющиеся у них проблемы и обеспечить им необходимую обратную связь [4, с. 65]. Таким образом, с помощью контроля определяется уровень владения языком, достигнутый обучаемыми за конкретный период изучения иностранного языка. Что касается осуществления постоянной обратной связи, помогающей управлять учебным процессом [10, с. 5], то контроль должен иметь непрерывный характер и осуществляться на разных уровнях и этапах обучения. Важно, что совершенствование обратной связи способствует отображению и своевременной коррекции наиболее значимых структурных компонентов военно-профессиональной коммуникации, военной действительности и мотивации на выполнение профессиональных действий с учетом личностных особенностей и профессионального опыта, направленного на формирование когнитивных, регулятивных и прогностических возможностей курсантов в процессе их профессиональной деятельности.

В процессе изучения иностранного языка объектом контроля чаще всего являются следующие компетенции:

- языковая: знания об иностранном языке (фонетический, лексический и грамматический компоненты) и полученные на их основе навыки;
- коммуникативная: умение пользоваться полученными знаниями и навыками в различных ситуациях повседневного и профессионального общения;
- социокультурная: знание страны изучаемого языка и национальной специфики речевого поведения носителей изучаемого языка).

Особенностью военно-профессионального изучения иностранного языка является перенос акцента контроля на:

- формирование способностей к реализации когнитивной функции языка (работе с материалами на иностранном языке с целью получения новых знаний по профессиональному предназначению) в течение всего периода обучения, с нарастанием трудности изучаемого материала;
- совершенствование способностей к реализации координативной функции языка (для работы в составе многонациональных сил в роли командира / подчиненного) с 3-го по 5-й курс (3 курс – в роли подчиненного, 4 курс – в роли – командира, 5 курс – в роли офицера штаба, получающего и отдающего приказы, распоряжения);
- формирование и совершенствование способностей к владению языком на профессиональном (экспертном) уровне (для осуществления экзистенциальной функции языка, развития способности пребывать в иноязычной культуре и языке без заметных трудностей), что реализуется факультативно (для курсантов, показывающих выдающиеся результаты). При этом необходимо учитывать выполняемые контролем функции для продуктивной реализации целей и задач обучения.

Функции контроля в обучении – это задачи для достижения цели. Контроль имеет разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: способствует повторению и закреплению пройденного материала. Следовательно, контроль является одним из способов обучения иностранному языку. Контроль позволяет также совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными на основе полученных данных.

Общеизвестно, что «основными функциями контроля являются: обучающая, собственно контролирующая, диагностирующая, управленческая, мотивирующая, оценочная, воспитывающая, развивающая» [7, с. 76]. Все функции важны, но следует особо отметить их интегративность: функции и виды контроля могут выступать в своем единстве. Происходит это, как считает Г.В. Елизарова, в процессе мониторинга, который является одним из современных средств оценивания результатов обучения [3, с. 157]. Мониторинг представляет собой регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в ходе образовательного процесса с учетом объектов контроля.

Интересны авторские подходы к обоснованию особенностей видов контроля, а именно, по мнению Н.И. Гез, контроль речевых навыков и умений служит цели выявления уровней сформированности навыков у обучающихся, определению характера протекания этого процесса, диагностики трудностей, испытываемых ими при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями, а также проверки эффективности приёмов и способов обучения [2, с. 309]. Значимым для данного исследования является концепция Р.К. Миньяр-Белоручева, который исходит из того, что контроль есть восприятие и сопоставление, а содержание контроля заключается в сложной аналитической деятельности по сопоставлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъективный характер эталоном. Сложность этой деятельности усугубляется тем обстоятельством, что при обучении иностранным языкам сопоставление с эталоном происходит одновременно с восприятием. Эффективность же контроля целиком зависит от аутентичности эталона. Таким образом, Р.К. Миньяр-Белоручев определяет контроль как совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном [5, с. 200].

Анализ используемых эталонов при проведении контроля в практике преподавания профессионально-ориентированного, а именно, военно-профессионального иностранного языка позволил представить следующие его разновидности:

1. « Эталон усвоения знаний »: – план описания военного автомобиля (PLAN for discussion: 1) The type of the vehicle. 2) It is intended for (is used for). 3) Combat experience (is deployed in ). 4) The vehicle is designed to … . 5) The vehicle’s features. 6) The vehicle’s armaments (It is equipped with). 7) Survivability. 8) Specifications: crew, dimensions, armor, powerplant, suspension, speed, obstacle devices) и др.; - « структурный скелет » в виде неполных предложений : Der DINGO ist … . Er ist … . Das Fahrzeug … in der Bundeswehr seit 2000 … . Seine Besatzung besteht … . Der Dingo hat … von 12500 kg und … von 1200 kg . Als Bewaffnung der Dingo dient … . Als seine Ausstattung dienen … . Der Dingo … eine Geschwindigkeit von 100 km/h. … ist 480 mm und … beträgt 60 %. - приём « Ассоциативный ряд » : курсанты называют слова или словосочетания , с которыми ассоциируются у них бронетранспортёры и боевые машины пехоты . Приём позволяет проконтролировать словарный запас, случайные переключения дают возможность увеличить количество ассоциаций, расширяя зону областей, из которых берутся активные слова; данный контроль имеет коммуникативную направленность ;
– приём «Ключевые слова» : к урсанты называют термины, которые они могли бы использовать при описании боевой машины;
– правила употребления Passive voice при описании ТТХ автомобильной техники ( is equipped with, is deployed in, are intended for и др); - особенности перевода специального текста ( профессиональные термины: Mine Action, Best Practices, «capstone» doctrine, tour of duty и др );
– комментарий, который раскрывает особенности лексических единиц (определите части речи выделенных слов в текст е) и др.

2. « Эталон формирования навыков » рассматривает речевые навыки как стереотипные, механические образования, автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме. Сформировать речевой навык позволяет курсанту обеспечить возможность правильно строить собственные письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других по профессиональному предназначению. Данный эталон формирования навыков характеризует особенности процесса отработки учебных действий курсантов с языковым материалом и позволяет его эффективно контролировать:
– графические и звуковые образцы лексических и терминологических единиц, аббревиатур ( IFV and APC, DPKO, ESPRIT DE CORPS );
– фразы - клише ( The subject of the order is… );
– подсказки , которые при контроле навыков напоминают важные только для этих навыков признаки ( DPKO is divided into two main offices: the Office of … and the Office of …; Read the phrases and say what they have in common structurally: is required, is divided into, is committed to; What are four categories of expert knowledge? Give the definitions

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

erhalten übernehmen ausbilden gewinnen meistern lernen handeln

was? was? wen? was? wie? was? wie?

– план в виде тезисов

Offizierslaufbahn

Ausbildung ( militärische , fachspezifische, akademische);

Studium ( Universität Hamburg, Universität München);

Studienmöglichkeiten ( Maschinenbau , Luft- und Raumfahrttechnik , Wirtschaftsingenieurwesen , Volkswirtschaftslehre , Betriebswirtschaftslehre , Sportwissenschaften , Pädagogik , Politikwissenschaft);

Voraussetzungen zum Studium bei der Bundeswehr ( schulischer Abschluss, Testverfahren);

Testverfahren ( Eignungstest , Sporttests , Vorstellungsgespräch , Gruppensituationsgespräch, Studienberatun);

Arbeit ( Heer , Marine , Luffwaffe , Sanitätsdienst , Streitkräftebasis);

Einsatz ( weltweit in Krisenregionen zur Konfliktverhütung und Krisenbe-wültigung);

Hilfeleistungen ( Naturkatastrophen , Unglücksfälle).

– составление монолога по теме «Schützenpaner MARDER» с использованием таблицы ТТХ

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. « Эталон совершенствования умений » позволяет курсантам выполнять действие не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Так как условия общения никогда не повторяются полностью, то курсанту приходится подбирать необходимые языковые средства общения. При этом можно утверждать, что речевые умения носят творческий характер, который обосновывает определенный результат овладения иностранным языком. Данный эталон может быть представлен следующими примерами:

– ключи, содержащие решение проблемных задач: What motivates a person to become a military officer;

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

– инструкции , в которых последовательно оговариваются пошаговые действия при выполнении определенных заданий : Look through the Text in order to find out the international words, write them down and translate without dictionary ; Find the sentences with the verb “have”. Which function does it perform in each case? 1) – auxiliary verb in Present Perfect, 2) – main verb, 3) – modal verb: equivalent for ‘must’); - образцы , представляющие результат учебной деятельности : Summarize the content of the text; Сhange the underlined words, using the words from the box. Translate the sentences; Complete the text:

The Battalion Adjutant works in the battalion headquarters. The Adjutant … the Commanding officer (CO). He … the battalion office work and … the work of the military clerks in the office. The Adjutant's … includes writing the daily orders. He also … discipline problems in the battalion.

Try to predict the content of the text. Match the jobs with responsibilities:

1. Clerk, regimental Administration Office
2. CO 2 Platoon
3. Regimental Quartermaster Sergeant Major
a) Is responsible for training, fitness and welfare of an infantry platoon of 30 men.
b) Controls the issue of equipment and supplies from the battalion stores.
c) Processes travel claims, applications for leave, and transfer and discharge documentation.

– г рафическое оформление информации в виде кластера и составление на основе схемы монологического высказывания: «Профессиональная картина офицера»

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

– прием «Корзина идей» : прием организации индивидуальной и групповой работы курсантов на завершающей стадии занятия позволяет выяснить все, что знают или думают курсанты по обсуждаемой теме. На доске нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все курсанты вместе знают по изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается вопрос о том, что известно курсантам по обсуждаемой проблеме: отличия в структуре ВС РФ и Германии; отличия между бронетранспортёрами и боевыми машинами пехоты.
2. Каждый курсант вспоминает и записывает на карточке то, что считает значимым по данной теме (индивидуальная работа, продолжительность 4 минуты).
3. Обмен информацией (групповая работа). Время на обсуждение – 10 минут. Обсуждение должно быть организованным: курсанты должны выяснить, в чём совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Все сведения собираются преподавателем в «корзину идей»: факты, понятия, имеющие отношение к теме занятия. Далее курсанты составляют связанные логически обоснованные монологические / диалогические высказывания.
5. Преподаватель достает из «корзины идей» свои идеи. Курсанты должны подтвердить фактами представленные утверждения: Der SPz ist ein Kampffahrzeug. Wie können Sie das beweisen? Der Tpz ist ein Mannschaftstransportfahrzeug. Beide Fahrzeuge schützen die Besatzung.

Указанные эталоны знаний, навыков и умений являются интегративными и должны обладать следующими необходимыми качествами: - аутентичность (специфика языковых особенностей языка специальности: автотехническое и танкотехническое обеспечение войск);

– оптимальность действий и операций , выбор правильных решений : 1) определение и оценку проблемы или противоречия (Say if this statement is true or false: DPKO is divided into two main offices: the Office of Operations and the Office of Mission Support; 2) оценку выбора способа действий (Give a short summary or retell the history of Peacekeeping which refers to activities that tend to create conditions that favor lasting peace, mentioning the following points (to promote world peace, to protect human rights, to promote better relations between countries, to facilitate international law); 3) обоснование способа действий (Fill in the gaps using the information from the text); 4) оценочные выводы о выполненном действии (Prepare a short retelling of the armament’s description. Write out the most important facts, tank’s technical characteristics, etc);
– своевременностью предъявления : семантическое значение лексических единиц перед и в ходе перевода аутентичного текста;
– доступность : простота формулировок, многократность восприятия эталона, четкость его изображения: True / False, Adding, Multiplechoice, Matching, и др.

В рамках данного исследования важен подход Г.В. Роговой о том, что контроль можно считать сопутствующим методом, который включает коррекцию и оценку [8, с. 56]. По ее мнению, наиболее экономной формой контроля являются тесты. С их помощью можно быстро проверить как каждый обучающийся знает учебный материал и как может им пользоваться [8, с. 58]. Специфика профессионально-ориентированных тестов заключается в их тематической направленности:

1. Определите соответствие между английскими и русскими словами:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Когда было завершено первое производство LVTP -7?

A When the first production of the LVTP-7 completed?
В When was the first production of the LVTP-7 completed?
С When was the first production of the LVTP-7 complete?
D When the first production was of the LVTP-7 completed?

3. Составьте предложения из данных слов:

– 1. are, rubber-tired, There, road, six, dual, wheels. 2. for, this, What, vehicle, intended, is.

Идею о контроле как сопутствующем методе развивает И.Л. Бим, которая отмечает, что контроль направлен на проверку усвоения, коррекцию и оценку действий обучающихся. Коррекция и оценка выступают, с одной стороны, как одна из задач контроля, с другой стороны, как сопровождающие контроль приёмы его реализации. Контроль выступает как метод, сопутствующий каждому основному методу и всем методам, в целом. «Контроль решает одну сложную задачу: проверку качества усвоения учебного материала» [1, с. 235]. Чаще всего, при обучении иностранным языкам объектами контроля становятся знания лексических и терминологических единиц, грамматических правил, правил чтения и письма, произносительные навыки, понимание иностранной речи и иностранного текста, умение монологической и диалогической речи, умения чтения и перевода и др.

В отличие от других учебных дисциплин, при обучении иностранным языкам военно-профессиональной направленности, в качестве объекта контроля должны быть навыки и умения по применению аутентичного материала в специальной деятельности. Так, с позиции военно-профессиональной коммуникации, показателем сформированности знаний, умений и навыков является их субъектность как средство решения практико-ориентированных ситуационных задач, позволяющих личности курсанта максимально само реализовываться в деятельности. В этом случае контролируются навыки и умения выполнения специальной деятельности, предусматривающей выполнение определенных задач на ролевой основе : you should coordinate what must be moved, where it must be taken, when it should go and the best way to do it, с дальнейшей детализацией действий: you have to supervise a number of different sections – first the drivers, then when the vehicles break down and need repairing you have to supervise the maintenance work, and lastly dispatch. Контроль навыков и умений коммуникации обладает множеством функций, которые выступают одновременно и структурными элементами:

– 1. urgent task;
– 2. rank, you are responsible for;
– 3.you report to;
– 4. together you coordinate;
– 5. you have to supervise;
– 6. you are in charge of;
– 7. to realize the task. Обоснование контроля субъектной коммуникации представлено в ситуации № 1.

Situation 1.

You are on duty in the Ops Room.

The phone rings and you hear: “I am calling to inform you about the latest report we have from the patrolling helicopter crew. In the vicinity of grid 710521 they can see two armed men. It looks like there are only two. It seems they’re running towards our position. They are not wearing a uniform. I think they’re probably irregular forces. They’re carrying AK 47 assault rifles.

«Понимание глубинной структуры текста ситуации предполагает редукцию текста на уровне смысла, в ходе которой происходят процессы реорганизации и семантической трансформации языкового материала» [9, с. 97].

Обоснованные эталоны и объекты контроля актуализируют его формы. А именно, что эффективнее используется преподавателем на практических занятиях по иностранному языку. Необходимо указать, что форма проверки знаний, навыков и умений обучаемых зависит от объекта и вида контроля. Так, например, индивидуальный контроль принято считать наиболее объективной формой проверки, поскольку при его проведении достаточно глубоко оценивается языковой уровень подготовки каждого обучаемого. Однако основным недостатком такой формы контроля является небольшой охват обучаемых во время практических занятий.

Фронтальный контроль проходит в форме беседы со всеми обучаемыми, которые отвечают на соответствующие вопросы преподавателя. При такого рода контроле достигается максимальная возможность опросить всех присутствующих на занятии и относительно высокий темп работы в группе. Тем не менее, фронтальный опрос зачастую носит поверхностный характер и, следовательно, не может с достаточной объективностью оценить знания и умения обучаемых.

Учитывая специфику военно-профессиональной деятельности, наиболее продуктивными на занятиях по иностранному языку, являются: тематический контроль и работа в группах. Несомненным преимуществом такого рода работы является высокая активность всех участников коммуникативного процесса при решении ими конкретной проблемы или ситуации. Одним из вариантов работы в группах является работа в парах, которая предполагает взаимный контроль обучаемых в ходе выполнения ими профессионально-ориентированных заданий. Особенно эффективно использование работы в группах при проведении дискуссий, ролевых игр, защите проектов: Personal and professional traits of an officer (a good leader), Why is the military profession a calling? What are military vehicles made for? И др.

Контроль как составная часть учебного процесса должен соответствовать определенным требованиям, к которым относятся его объективность, регулярность, дифференцированность и четкость формулировок контрольных заданий. Все эти требования соответствуют учебной программе по иностранному языку.

Контроль при обучении иностранным языкам предусматривается на каждом занятии, и после завершения работы над темой, в конце семестра, в конце учебного года и в конце всего курса обучения. Поэтому различают текущий, промежуточный (рубежный) и итоговый виды контроля.

Текущий контроль выполняет систематическую контрольно-коррегирующую функцию проверки и обратной связи. Количество контрольных мероприятий при текущем контроле составляет 8-12 в течение семестра. Текущий контроль позволяет выявить степень усвоения материала и уровень владения навыками и умениями в процессе их становления и развития. Он имеет также огромное обучающее значение. Непосредственная обратная связь, которая устанавливается в процессе текущего контроля между курсантом и преподавателем, является непременным условием повышения интенсификации учебного процесса. Посредством текущего контроля отслеживается процесс формирования и развития соответствующих навыков и умений, что дает возможность преподавателю судить о продвижении курсантов в процессе изучения ими иностранного языка. Этот вид контроля носит регулярный характер и направлен на проверку усвоения обучаемыми определенной части учебного языкового материала и подготовленной речи по тематическому признаку.

Промежуточный контроль проводится с целью проверки овладения языковым материалом по завершении отдельных этапов обучения. Выявляет общее состояние успеваемости курсантов. В основном данный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль помогает оценить результаты обучения за продолжительный период времени при усвоении ими значительного по объему учебного материала.

Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности курсантов и методической деятельности преподавателя. Учитывая специфику дисциплины «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения являются не столько знания, сколько навыки и умения. Основным требованием в организации контроля являются:

– регулярный и систематический характер контроля;
– охват максимального количества курсантов за единицу времени;
– объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным;
– процессы обучения и контроля должны быть логически взаимосвязаны. Вид контроля должна соответствовать тому аспекту языка или виду речевой деятельности, который проверяется.

Таким образом, проблема контроля знаний, умений и навыков иноязычной коммуникации и речевого взаимодействия в процессе профессионально-ориентированной деятельности продолжает оставаться актуальной, поскольку она является интегративной: медпредметной и межуровневой по содержанию профессиональной деятельности. Важно, что контроль при обучении иностранным языкам всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, формирующего языковую, коммуникативную и социокультурную компетенции. Содержание контроля представляет собой сложную аналитическую деятельность по сопоставлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъективный характер аутентичным эталоном. Учитывая специфику военно-профессиональной деятельности, наиболее продуктивными на занятиях по иностранному языку, являются: работа в группах и тематический контроль.

Список использованных источников:

1. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1997.
2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высшая школа, 1982.
3. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПБ.: КАРО, 2005.
4. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1984. № 6. С. 64–67.
5. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1990.
6. Некрасова, Т.В. Субъектная коммуникативность курсанта как средство решения ситуационных профессиональных задач при изучении иностранного языка // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2019. № 3 (832). С. 118-132.
7. Пассов, Е. И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение, 1993.
8. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
9. Сергиевская, И.Л. Инновационное образовательное пространство: теория и практика обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному в высшей школе: коллективная монография. Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2019. (Научная психолого-педагогическая школа “ЧИР-среда). ISBN 9785907091658.
10. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе М.: Знание, 1983. С. 3-7.
11. Щукин А.И. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Омега-Л, 2010.

Контроль самостоятельной работы студентов в условиях цифровизации образовательного процесса

И. Г. Рагозина

Ю. С. Пестерева

Е. И. Чекмезова

А. И. Шагланова

Для того чтобы стать настоящим

студентом нужны три вещи

дисциплина ума, дисциплина характера

и дисциплина работы

Ю.М. Лотман.

Цифровизация образования требует поиска новых реперных точек. Многие педагоги до сих пор уверены, что цифровизация – не более чем очередная «модная тема», которая пройдет, тогда как «вечные ценности» образования как самого стабильного общественного института останутся прежними. Эксперты НИУ ВШЭ отмечают, что современная система образования появилась и менялась под влиянием перемен в обществе, вызванных предыдущими промышленными революциями. Поэтому неудивительно, что грядущая Четвертая промышленная революция (она же Индустрия 4.0) оставит на истории образования неизгладимый след. Причем, скорость перемен на этот раз будет еще выше.

Суть цифровой трансформации в том, чтобы эффективно и гибко применять новейшие технологии для перехода к персонализированному и ориентированному на результат образовательному процессу. Применительно к России выделяют семь задач, которые государство и общество должны решить на пути к этой цели. Все они должны решаться единовременно и скоординировано.

Развитие материальной инфраструктуры. Сюда входит строительство дата-центров, появление новых каналов связи и устройств для использования цифровых учебно-методологических материалов.

Внедрение цифровых программ. Другими словами, создание, тестирование и применение учебно-методических материалов с использованием технологий машинного обучения, искусственного интеллекта и так далее.

Развитие онлайн-обучения. Постепенный отказ от бумажных носителей информации.

Разработка новых систем управления обучением (далее – СУО). В дистанционном образовании СУО называются программы по администрированию и контролю учебных курсов. Такие приложения обеспечивают равный и свободный доступ учеников к знаниям, а также гибкость обучения.

Развитие системы универсальной идентификации учащегося.

Создание моделей учебного заведения. Чтобы понять, куда должно двигаться школьное и университетское образование в плане технологий, нужны примеры того, как это должно работать в идеале: с использованием новых СУО, инструментов и устройств Индустрии 4.0 и так далее.

Повышение навыков преподавателей в сфере цифровых технологий 1.

Традиционное обучение носит объяснительно-иллюстративный характер и строится по известной формуле: восприятие – запоминание – воспроизведение. Такое обучение ориентируется в основном на память обучаемого и направлено на ее развитие: активной фигурой является преподаватель, а слушатель выступает как пассивный потребитель информации. Знание при этом выступает как «готовое знание» и «сводится к информации» – тогда и «знать» становится неким формальным навыком, состоящим в умении эффективно пользоваться соответствующей информацией. Чтобы приобрести такой навык, достаточно добиться формального усвоения знания как суммы сведений. Мерилом освоенности становится прочность удержания «усвоенных» сведений в «памяти» максимального «объема».

Однако подлинные знания невозможно передать в готовом виде из головы преподавателя в голову студента. Психологические исследования показывают, что устойчивые знания, не говоря уже об умениях и навыках, формируются в ходе активной мыслительной деятельности учащегося. А само мышление рассматривается психологической наукой как процесс разрешения проблемных ситуаций.

В этой связи при проблемном обучении учебный процесс меняется коренным образом. Студенты включаются в решение конкретных проблем и проблемных ситуаций. Активизируется мыслительная деятельность, в ходе которой формируются новые знания. Студент учится находить правильный вариант действия в проблемной ситуации. Формируется творчески мыслящий человек, который не просто усваивает готовые истины, а пытается выработать собственную точку зрения в конкретных жизненных ситуациях [2, с. 52-56].

Балансируя между сохранением традиций и внедрением инноваций в учебный процесс, необходимо понимать, что на индивидуальную результативность обучающегося влияют такие факторы, как, например: умение работать с информацией, умение переключаться с коллективной работы на самостоятельную, уделяя внимание процессу получения и использованию новых знаний.

Самостоятельная работа студентов имеет свои особенности не только при изучении гуманитарных, естественных, точных наук, но и в рамках специализации. Юрист не может и не должен знать все нормы права, он, прежде всего, должен уметь максимально быстро сориентироваться в конкретной жизненной ситуации, найти нужную норму права, проанализировать сложившуюся судебную практику и объяснить правильность своего выбора. Помочь ему в этом призвана самостоятельная работа, под которой в педагогике понимается, любая организованная преподавателем активная деятельность студента, направленная на выполнение поставленной дидактической цели.

При этом не следует забывать, что активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Если студент не заинтересован в получении новых знаний, то ему абсолютно безразлично как организована такая работа, какое содержание она включает, контролирует преподаватель его работу или не контролирует. Можно придумывать разные задания, формы работы, но положительного результата они не дадут. Старая поговорка гласит «Вы можете привести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить». Хочется добавить, что и ни какие цифровые технологии здесь не помогут.

Опыт показывает, что самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Цель самостоятельной работы в нашем случае заключается в том, чтобы подготовить не просто юриста, а успешного юриста, который сможет реализовать свои знания на практике, добиться успехов в карьерном росте.

К самостоятельной работе предъявляются следующие требования:

- наличие постоянного контроля
- регулярность
- четкая постановка целей
- понятность требований
- соответствие возможностям студентов.

Выделяют четыре основных типа самостоятельной работы

1. Воспроизводящая (закрепление умений и навыков). Пример такой работы: составление документа по образцу.
2. Реконструктивно-вариативный тип (на основе ранее полученных знаний находится самостоятельное решение в типовых ситуациях). Пример: решение задач и тестов.
3. Эвристический тип (поиск решения в нестандартной ситуации). Пример: сравнительный анализ правовых норм.
4. Творческий тип (самостоятельный поиск знаний). Пример: формулирование собственных объясняющих теорий.

Виды самостоятельных работ, адаптированных к особенностям юридической специальности.

Первая большая группа – Внеклассное чтение , к нему относятся:

1. Работа с книгой: составление плана, плана – конспекта, плана ответа на вопрос, вопросы к тексту.
2. Работа с первоисточником:
– сравнительный анализ норм (пример: ст. 154 УК Беларуси и ст.117 УК РФ), позволяет актуализировать полученные знания и применить их практически. Для студентов с высоким научным потенциалом данный вид самостоятельной работы с эвристического уровня может перейти на творческий уровень, если студент объяснит причины сходства и различия в конструкциях исследуемых норм;
– заключение на закон или законопроект, позволяет студенту развить аналитические навыки юридического анализа;
– комментарий нормы или закона, преследует те же цели, что и предыдущий вид самостоятельной работы. Для наибольшей эффективности студенту для комментария следует предлагать нормы зарубежного законодательства аналогичные российским;
– рецензия на статью или монографию.

Упражнение . Наиболее распространенный вид самостоятельной работы. К нему относят: решение задач, составление документов, различные вариации проверочных контрольных работ. В Сибирском юридическом университете помимо обычных курсовых работ введены курсовые по составлению процессуальных документов. Практика показывает, что студенты зачастую просто переписывают документы друг у друга, не удосуживаясь их изучить. Выход из данной ситуации видится в разработке комбинированного варианта курсовых работ. Первая часть которых будет состоять из составленных студентами процессуальных документов, а вторая из документов с ошибками. «Документы с ошибками» имеют несколько плюсов. Студент анализирует документ с точки зрения тех знаний, которые он приобрел; уровень ошибок, заложенных в работе, может быть различным, от наиболее простых до сложных, что позволит более дифференцированно подойти к оценке знаний студента, проверка таких работ упрощается.

Доклады и рефераты. Незаслуженно забытый вид самостоятельной работы. В целях повышения качества подготовки докладов и рефератов предлагается ужесточение требований к подаче материала, например, свободный рассказ без обращения к письменному источнику, что будет представлять пользу для тренировки памяти.

В условиях цифровизации нельзя обойтись без одного из лучших изобретения человечества – Интернета. Его роль в жизни каждого студента сложно переоценить. Он является лучшим помощником для тех, кто желает получить углубленные знания буквально в каждом предмете и является могучим инструментом в руках студента, если он правильно им распоряжается. Интернет упрощает поиск нужной информации. При этом знания становятся доступны 24/7, где бы человек не находился. В скорости поиска информации интернет просто вне конкуренции.

Такая доступность информации позволяет легко найти работу по нужной теме и скачать их. В тоже время, преподаватель не должен забывать о том, что общедоступность и обилие информации на просторах Интернета порой приводит к тому, что студенты перестают работать самостоятельно. Зачем думать, если можно найти то, что тебе нужно, просто нажав пару клавиш на клавиатуре. В некоторых случаях студенты, даже не читая эти работы сдают их преподавателю, выдавая за свой собственный труд. Все это приводит к тому, что образованность студентов падает.

К сожалению, ресурсы Интернета страдают порой недостоверностью и низкой надежностью знаний. Этот недостаток сложно обнаружить, а искоренить еще сложнее. Однако побороться за качество используемой информации все же стоит, как минимум, показывая студентам на примере представленных ими работ на допущенные ошибки, акцентируя внимание на том, к чему может привести использование не проверенных и недостоверных данных.

В таких условиях темы докладов должны быть сформулированы таким образом, чтобы сложно было найти готовую работу. Например, на кафедре уголовного права и криминологии университета практикуется задание в виде подготовки анализа судебной практики по делам определенной категории, при этом студент в докладе должен делать ссылки на те решения, которые изучил лично. Более того, такое задание дается индивидуально каждому студенту и при этом преступления, по которым необходимо обобщить судебную практику не повторяются. Бесспорно, что ответ на поставленный вопрос можно также найти на просторах Интернета, например, в обзоре судебной практики, но задание предполагает не просто общий анализ, а анализ конкретных решений.

Таким образом, интернет в сфере образования скорее является благом, особенно если студенты научать грамотно пользоваться проверенной информацией, обобщать и анализировать ее.

Дидактическая игра. Вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта. Функции игры: коммуникативная, самореализации, диагностическая. Выделяют следующие разновидности игры: имитационная, операционная, исполнение ролей. Примеры игр: мозговой штурм, судебный процесс, брейн-ринг, «Что? Где? Когда?».

Составление глоссариев и тезаурусов. Вид самостоятельной работы, который помогает студенту в сжатой, емкой форме определить базовые опорные точки по дисциплине. Свободное владение категориальным аппаратом является необходимым умением для обучающегося в сфере юриспруденции, и позволяет систематизировать знания, полученные на лекционных и практических занятиях, а также при изучении дополнительной литературы.

Демонстрация. Метод обучения, который позволяет разнообразить стандартное решение типовых задач по дисциплине путем использования видеокейсов (заранее приготовленных отрывков из кинофильмов), что дает студентам возможность более наглядно ознакомиться с предложенными практическими ситуациями и найти правильное решение путем их обсуждения в малых группах (не более 4-5 человек). Допускается и решение ситуации каждым студентом самостоятельно, с последующей дискуссией. Например, в рамках уголовного права видеокейсы можно использовать при изучении таких тем как «Обстоятельства, исключающие преступность деяния», «Соучастие в преступлении», «Множественность преступлений» и т.д. Таким образом осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Составление матрицы идей. На занятиях по дисциплинам уголовно-правового цикла данный метод обучения, подразумевающий самостоятельную работу студентов, можно использовать, например, для сравнительной характеристики видов уголовного наказания. Обучающиеся должны заполнить таблицы с предложенными критериями разграничения соответствующих видов наказаний (не связанных с изоляцией от общества, либо наоборот), за определенный отрезок времени, не более 15-20 минут.

Коллоквиум (от лат. беседа ). Коллоквиум является одной из оптимальных форм самостоятельной работы студента в условиях сокращения аудиторных занятий. Целью данной формы занятий является глубокое погружение в тему. Плюсы: возможность дифференцированно оценить подготовку студента по наиболее сложным темам, студент при подготовке к коллоквиуму обращается к дополнительной литературе и самостоятельно структурирует собственные знания.

При коллоквиуме группа разбивается на подгруппы (не более чем по 5 человек). Преподаватель озвучивает тему беседы и устанавливает неэластичный срок подготовки (оптимально 2 недели), по истечении которых все группы должны подготовить собеседование. Расчет учебного времени - 0,75-1 час на подгруппу. По итогам коллоквиума (его результаты оцениваются по пятибалльной системе), преподаватель может:

1) не допустить студента до сдачи экзамена;
2) снять часть вопросов на экзамене;
3) снять обязательный дополнительный вопрос по теме коллоквиума.

Информационная справка. Практика показывает, что большинство студентов не читают периодические издания и не смотрят выпуски новостей, все это отрицательным образом сказывается на общем кругозоре учащихся. Любая современная наука имеет непосредственную связь с жизнью и не носит схоластического характера. Для того, чтобы преодолеть разорванность сознания в отношении обыденного и научного у студента, нужно применять такой вид самостоятельной работы как информационная справка. Его суть. Перед каждым занятием преподаватель (произвольно или по желанию) назначает студента ответственного за справку, которая содержит в себе информацию, почерпнутую из СМИ и имеющую отношение к изучаемой теме. Пример: тема занятия детерминанты преступности, подвопрос глобальные факторы преступности. Студенту дается задание охарактеризовать современные основные вооруженные конфликты на планете и их динамику. Другой пример: тема занятия насильственная преступность. Задание: проанализировать любую массовую общероссийскую газету (например – газета « Комсомольская правда») за период 1-2 недели, на предмет частоты встречаемости публикаций, посвященных различным видам насилия и их соотношение по количеству с другими заметками. В целом, по времени информационная справка не может превышать 3-4 минуты, докладывается (как правило) в начале занятия, хорошо мобилизует и активизирует деятельность учащихся.

Самостоятельная работа позволит студентам планировать свое время, верно определять очередность выполнения задач на пути достижения обозначенной цели, грамотно расставлять приоритеты и ответственно подходить к процессам саморазвития. От каждого преподавателя в данном контексте требуется не только владение преподаваемым предметом, но и знание педагогики, психологии и методики межличностного взаимодействия.

Указанная работа в контексте актуальных тенденций цифровизации высшего образования возможна при выполнении ряда условий, к числу которых можно отнести наличие определенного уровня цифровой грамотности всех участников учебного процесса.

В современной педагогической литературе под цифровой грамотностью понимают: готовность и способность личности применять цифровые технологии уверенно, эффективно, критично и безопасно во всех сферах жизнедеятельности; набор знаний, умений и навыков, которые необходимы для жизни в современном мире для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета; способность использовать информационные и коммуникационные технологии для поиска, понимания, оценки, создания и передачи цифровой информации.

Исследователи отмечают, что, «выбирая оптимальные формы организации самостоятельной работы, преподаватель должен стремиться обеспечить максимальную мотивацию студента, для этого необходимо точно определить объем задания и рассчитать оптимальное время на его выполнение с учетом индивидуальных возможностей каждого студента.

Нецелесообразно переносить центр тяжести на количество заданий, игнорируя их качество. Также нецелесообразно составлять задания для такой работы со сложной архитектоникой.

Реализация подобного подхода возможна при выполнении ряда принципов, разумное сочетание которых позволит обеспечить баланс деятельности студентов и необходимого контроля со стороны преподавателя. Затем результаты обсуждения могут быть проанализированы с целью выявления сильных и слабых сторон предлагаемых студентам материалов, и полученные данные использованы для внесения необходимых коррективов и оптимизации содержания электронной информационно-образовательной среды вуза 3.

Таким образом, контроль самостоятельной работы студентов является важной составляющей учебного процесса, игнорирование которой способно повлечь снижение его результативности.

Список использованных источников:

1. URL: https://trends.rbc.ru/trends/education/5d9ccba49a7947d5591e93ee (дата обращения: 15.02.2021).
2. Черепанов В.А. О дистанционном изучении конституционного права // Конституционное и муниципальное право. 2020. № 9. С. 52 - 56.
3. URL:https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-studentov-v-usloviyah-tsifrovizatsii-vuzovskogo-obrazovaniya (дата обращения: 15.02.2021).

ТЕХНОЛОГИИ И СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Т. В. Савченко

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что на сегодняшний день становится востребованной задача подготовки специалиста нового типа, владеющего специальными знаниями и умениями, легко ориентирующегося в жизни и профессиональной деятельности, поэтому современное оценивание результативности обучения будущих высококвалифицированных специалистов должно быть принципиально новым и отличаться от традиционных методов контроля знаний. От этого также зависит качество образования в целом.

Целью данного исследования является обобщение и дополнение сведений о современных средствах и методах выявления результативности обучения студентов.

Рассматриваемая нами тема является безусловно актуальной, в виду того, что современная система образования предъявляет новые требования не только к его содержанию, формам, технологиям и методам обучения, но и к современным средствам оценки образовательных результатов. Все классификации методов обучения предполагают проверку знаний обучающихся, оценку их деятельности и, при необходимости, ее коррекцию. Проблема оценки образовательных результатов, огромный опыт педагогических инноваций требуют обобщения и систематизации.

В условиях образовательных реформ особое значение в профессиональном образовании приобрела инновационная деятельность, направленная на введение различных педагогических новшеств. Они охватили все стороны дидактического процесса: формы его организации, содержание и технологии обучения, учебно-познавательную деятельность студентов, а также контроль результата их обучения.

Рассматривая современные средства и технологию оценки результатов обучения, можно отметить инновационный подход к оценке знаний обучающихся с применением компьютерных технологий.

Компьютерные технологии обучения — это процессы сбора, переработки, хранения и передачи информации обучаемому посредством компьютера.

К настоящему времени наибольшее распространение получили такие технологические направления, в которых компьютер выступает не только средством информационной поддержки всего учебного процесса обучающихся для проведения ими учебных экспериментов и деловых игр, для приобретения навыков практического применения знаний, но, и средством для определения уровня знаний и контроля за усвоением учебного материала обучаемого.

На современном этапе во многих профессиональных учебных заведениях разрабатываются и используются как отдельные программные продукты учебного назначения, так и автоматизированные обучающие системы по различным учебным дисциплинам, которые включают в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических и пр.), компьютерные программы, которые управляют процессом обучения.

Применение сервисов сети Интернет позволяет: осуществлять поиск информации в сети Интернет; составлять план-конспект по тексту; анализировать текст и составлять схемы; формулировать вопросы к тексту; осуществлять поиск ответов на вопросы, поставленные преподавателем; осуществлять поиск статистических данных и их анализ; работать над проектами, используя для этого виртуальные библиотеки, виртуальные музеи, различные информационные образовательные серверы, сайты средств массовой информации, энциклопедии и справочники 1.

Используя сервисы сети Интернет можно организовать дифференцированную работу на занятиях: составление докладов, презентаций или страниц на сайте, поиск и отбор учебной информации, разработку групповых учебных проектов.

Интернет можно использовать для организации видео мостов, видеоконференций и чатов с представителями различных профессий. Для учебных целей можно использовать электронную почту.

Контроль знаний возможно осуществить с помощью многообразных тестовых сервисов, онлайн-викторин, опросов. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке, устраняется субъективизм при оценивании знаний. Программированный контроль позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самой распространенной электронной платформой и наиболее часто используемой считается Moodle, так как она проста в использовании и не требует никаких дополнительных затрат.

Применение компьютерных технологий в системе профессионального образования способствует развитию личности обучаемого и его подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Одним из основных средств контроля в последнее время выступает тестирование. Педагогическим тестом принято называть систему тестовых заданий специфической формы, имеющую определённое содержание с разным уровнем трудности и соответствующую этой системе методику проведения процедуры тестирования и обработки его результатов для выявления объективной оценки учебных достижений обучаемых.

В тестовом задании всегда содержится проблема, которую студенту необходимо разрешить. Главное отличие тестовых заданий от обычных задач–их технологичность, то есть задание имеет четкий ответ и оценивается стандартно. Ответ на педагогический тест представляет собой краткое суждение по содержанию вопроса.

Таким образом, тестовые задания – это элементы, из которых состоит тест как система. Выделяют ряд признаков, отличающих задания в тестовой форме от остальных: цель, краткость изложения задания, технологичность, логичное построение высказывания, определенность места для ответов, одинаковые правила оценки ответов, правильное расположение элементов задания, одинаковая инструкция для каждого испытуемого. В.С. Аванесов 3 отмечает, что тестирование, как метод проверки и оценки знаний отличается от традиционных методов тем, что тест сам по себе уже является шкалой. Шкала представляет собой числовую систему, в которой отношения между различными объектами выражены свойствами числового ряда. Роль элементарной единицы измерения выполняет контрольные задания, подобранные для определения уровня знаний. Получаемые при измерении числа позволяет глубже проникнуть в суть изучаемых явлений, что особенно важно для научно-обоснованной постановки тестового контроля. Педагогические тесты открывают перспективные направления повышения качества обучения, путем совершенствования системы контроля результатов обучения в условиях сотрудничества педагога и ученика. Обоснованное, целенаправленное сочетание традиционных и тестовых методов контроля повышает эффективность управления процессами обучения. К системе тестового контроля и при ее построении, следует придерживаться основных принципов контроля. В своем исследовании Ю.Ю. Колесников 4 выделил следующие преимущества тестового контроля: индивидуальный характер контроля; регулярный систематический контроль; сочетание с другими традиционными формами контроля; всесторонность; объективность; учет специфических особенностей каждого учебного предмета; учет индивидуальных особенностей испытуемых; стандартизированность тестового контроля; высокая надежность; высокая прогностическая валидность; высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов; минимальность затрат; стимулирование; применения современных технологий компьютерного адаптивного тестирования. К недостаткам можно отнести: большой процент угадывания; сокращения практической деятельности; значительное затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных средств; относительная трудность создания хорошего теста, проверенного эмпирически, имеющего устойчивые коэффициенты валидности и надежности; отсутствие при проведении тестирования возможности для использования и диалога обучаемого. Несмотря на вышеперечисленные недостатки, тестовый контроль признан многими преподавателями как эффективное средство контроля знаний обучаемых.

Использование такого инструмента, как эссе, позволяет отразить субъективное впечатление и размышления автора по определённой теме и не требует исчерпывающей или определяющей трактовки темы. У эссе, в отличие от остальных типов заданий, нет конкретного эталона, который студенты могли бы брать за образец. Таким образом, они проявляют максимальную степень творчества. Характеристика эссе основывается на образности, подвижности ассоциаций, лаконичности. Преимущество данного вида самостоятельной работы студентов в том, что это дает студентам возможность свободно высказывать свои взгляды, касаемо педагогических событий, фактов, явлений или проблем, оперировать аргументами с целью защиты своей позиции, своего мнения 5. С помощью инструмента «эссе» в дистанционных технологиях подвергаются контролю продуктивные уровни знаний, которые подразумевают творчество, вероятностные, отвлеченные и методологические знания. Таким образом, студенты переходят к такой значимой ступени познавательной деятельности, как исследовательская, которая занимает немалое место на протяжении всего обучения. Использование такого компонента исключает элемент случайности. Интуиция теряет свою значимость при написании эссе 5. Это дает возможность для обучающегося более глубоко рассмотреть изучаемую тему, вникнуть в вопрос и поразмышлять над ним. К объективным критериям оценивания эссе относятся: умение полно раскрыть тему и проблематику, соблюдение структуры работы, знание и понимание теоретического материала, умение анализировать и оценивать информацию, логично и связанно выстраивать предложения, грамотно выражать свою позицию и обосновать сделанные выводы 30. Все многообразие инструментов, предоставляемых Moodle для оценки деятельности студентов, позволяет реализовать различные идеи в организации учебного процесса.

На наш взгляд, к особенностям системы оценивания уровня сформированности компетенций студентов необходимо отнести комплексный подход, характеризующийся специальной накопительной системой оценивания, так называемым «портфолио» (итал. portfolio-папка с документами). Данный метод позволяет отбирать, фиксировать и оценивать, материализованные продукты учебно-познавательной, творческой, коммуникативной и других видов деятельности обучающихся в периоде обучения, включает не только оценку, но и самооценку, а также всесторонне характеризует личность обучающего, его интересы, склонности, прогресс и достижения в различных областях. Существует много форм реализации данного метода: портфолио достижений, портфолио отзывов, европейское языковое портфолио, включающее возможность студенту самому оценить свои знания, умения в данной области, определить ступень, на который он находится, наметить стратегию дальнейшего самообучения. Спектр собранных документов зависит от целей обучения. Результатом собранных данных становиться некоторый паспорт студента, который показывает академические знания, приобретенные ими в процессе обучения. Внедрение портфолио очень трудоемко. Эта деятельность требует от обучаемого социальной подготовки и больших временных затрат. Но вместе с тем такой подход показывает направления дальнейшего развития традиционной системы проверки и оценки знаний, новой организации образовательного процесса, в сочетание различных методов контроля, так называемым комбинированным (уплотненным) контролем.

На сегодняшний день существует так называемое аутентичное, то есть подлинное оценивание или оценивание реальных достижений обучающихся. Благодаря аутентичным способам оценки становится возможным легко отразить абсолютные и относительные показатели достижений личности в образовательном процессе 6. Разные формы аутентичного оценивания направлены на выявление объективно существующего уровня сформированности профессиональных компетенций, затруднений при усвоении учебного материала, успешности развития мыслительной деятельности, критического отношения к учебной деятельности.

Аутентичное оценивание помогает сформировать культуру критического мышления, логику, способности к анализу, обобщению, систематизации, классификации необходимой информации 6.

Одним из аутентичных способов оценивания является рейтинговая система оценки, где главными принципами выступают полнота предоставления учебного материала, которая определяется внедрением обязательных и дополнительных баллов для определения рейтинга студента.

Рейтинговая оценка характеризуется относительностью, которая проявляется в том, что общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенных на ее изучение часов и от значимости конкретной темы в сравнении с другими и открытостью. Данный принцип позволяет студенту стать более открытым и вовлеченным в процесс обучения. Здесь уменьшается субъективизм педагога при оценке, стимулируется соревновательность, что отражает объективно существующую конкуренцию. Рейтинг позволяет на фоне всей учебной группы выделить статус отдельного студента и определить то, насколько конкретный обучающийся приблизился к итоговой оценке, на которую он рассчитывает, и которая ему доступна. Рейтинговая система оценки позволяет рассмотреть свои результаты труда как способ проявить себя, стать конкурентоспособным на рынке труда 5.

Данная система позволяет продемонстрировать диапазон знаний и умений, сформированность компетенций студента. Нельзя не выделить в данном случае принцип добровольности, поскольку именно благодаря ему контроль результатов становится способом рационального определения личного рейтинга 6. Такая организация обучения дает обучающимся свободу выбора. Они могут сами определять, в какой последовательности будут изучать учебные дисциплины и в какие сроки осваивать основную образовательную программу.

На наш взгляд, происходящие изменения в учебном процессе в условиях, когда возрастает доля информационных технологий, появляется новые возможности доступа к информационным ресурсам, изменяются способы работы с информацией, формируется новый единый образовательный процесс. Поэтому, идет переосмысления контрольно-оценочной системы, усиливается роль оценки и контроля как стимула к дальнейшему самообразованию, как элемента, поддерживающий учебный процесс. Таким образом, повышение качества учебных достижений и качества педагогического контроля обусловлено эффективностью внедрения в образовательный процесс технологий развивающего обучения, технологий дифференциации и индивидуализации обучения, основанных на сочетании возможностей новых методов контроля и оценки результатов обучения.

Список использованных источников:

1. Абрамова Н.С., Гладкова М.Н., Ваганова О.И. Особенности разработки оценочных материалов в условиях реализации компетентностного подхода // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57. С. 3-9.
2. Ваганова О.И., Колдина М.И., Трутанова А.В. Разработка содержания профессионально-педагогического образования в условиях реализации компетентностного подхода // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 97-99.
3. Жунусакунова, А. Д. Методы контроля и оценки результатов обучения в учебном процессе // Молодой ученый. 2016. № 20.1 (124.1). С. 26-29 //URL: https://moluch.ru/archive/124/28564/ (дата обращения: 13.04.2021).
4. Костылев Д.С., Саляева Е.Ю., Ваганова О.И., Кутепова Л.И. Реализация требований федерального государственного образовательного стандарта к функционированию электронной информационно-образовательной среды института // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 80-82.
5. Яковлева Е.И., Шобонов Н.А. Индивидуализация образовательного процесса в рамках модульной модели программы повышения квалификации при применении дистанционных образовательных технологий // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 6.
6. Egorova A., Yaschkova E., Sineva N., Schkunova A., Semenov S. & Klyueva Y. Mapping of Losses within Organization of Service Activity for Effective Use of Equipment // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11, no. 18. Pp. 11819-11830. Available at: http://www.ijese.net/makale/1640 (accessed: 07.04.2021).

Проблемы формирования человеческого капитала выпускника и оценки его качества

А. А. Седанов

Любое образовательное учреждение, за исключением казенных, является таким же предприятием, как и многие другие, но имеющим свои особенности и отличия. Отличия учебного заведения как предприятия вытекают из особенностей «изготавливаемой продукции».

Основным видом деятельности учебного заведения является создание нематериальных, неосязаемых активов для предприятий различных форм собственности и сфер народного хозяйства.

Данный вид активов, согласно концепции экономистов чикагской неоклассической школы Гэри Беккера и Теодора У.Шульца, принято называть человеческим капиталом индивида. Теория человеческого капитала определяет последнее понятие как совокупность знаний, опыта, способностей, здоровья и социального статуса человека. Основополагающей мыслью данной концепции является утверждение о том, что широкие и глубокие знания, подтвержденные опытом, позволяют индивиду иметь более высокие пожизненные заработки. Следовательно, качество обучения, уровень образования и престиж учебного заведения формируют не только знания, но и социальный статус человека, как элементы принадлежащего ему человеческого капитала.

Таким образом, продуктом высших учебных заведений является человеческий капитал, который на момент завершения обучения индивида имеет определенный уровень качества, влияющий на величину пожизненных заработков и иных личных доходов выпускника.

Более того, от уровня качества человеческого капитала индивида зависит качество выполняемой им работы, а, следовательно, прибыли предприятия, что подчеркивает актуальность выбранной темы.

Оценка качества обучения в высшем учебном заведении актуальна как с точки зрения организации контроля процесса обучения, так и с позиции формирования имиджа образовательного заведения. Вместе с тем, методики оценки, имеющиеся в распоряжении руководства высшими учебными заведениями, зачастую:

– не содержат научно-обоснованных факторов и критериев;
– не вкладываются в рамки одной концепции;
– не соответствуют стратегии развития образовательной организации;
– не коррелируют с конечным результатом, формируемым учебным процессом, так как до сих пор не понятно, какой показатель применим для оценки количества и качества подобного «товара».

Актуальность темы определила цель – описание подхода к оценке качества обучения в рамках теории человеческого капитала.

Методически настоящее исследование оценочных методик построено посредством наложения известной практики управления качеством продукции и производства на недостаточно известную область управления качеством обучения.

Для достижения цели исследовался «производственный процесс» образовательной организации, которым является процесс обучения, чье качество определяет уровень качества человеческого капитала индивида. Управляя качеством учебного процесса, как преподаватели, так и менеджмент учебного заведения, имеют возможность воздействовать на качество конечного продукта.

В мировой практике выделяются две концепции управления качеством [1, с. 172-173]. Одна из них ориентируется на разветвленный и всеобъемлющий контроль специализированных функциональных служб, другая на тотальное управление качеством.

По существу первая исходит из предпосылки, что основными виновниками брака являются работники, и поэтому необходимо заставить их точно соблюдать все предписания технологического процесса.

Согласно второй концепции, управление качеством не является исключительной прерогативой особого функционального подразделения, а входит в компетенцию практически всех служб предприятия. Следовательно, за качество товара являются ответственными скорее управленцы, а не рабочие, что приводит к стандартизации в первую очередь процесса управления производством.

В фирмах при этом постоянно изучаются перспективные требования рынка к качеству выпускаемой продукции, организуются соответствующие исследования и разработки. На этой основе создаются стандарты качества на перспективу, модели и прототипы новой продукции. Введение единых критериев уровня качества продукции позволяет повысить эффективность оценки или контроля качества. Сбор, обработка и анализ информации о качестве продукции в процессе эксплуатации позволяют своевременно принимать меры для устранения причин, вызывающих дефекты.

Концепция тотального управления качеством исходит из того, что качество продукции важнее, чем ее количество и цена. Даже при необходимости быстро увеличить выпуск не допускаются отклонения от стандартов. При освоении новых изделий фирмы ориентируются на конкурентоспособность продукции по качеству.

Сказанное выше легко накладывается на особенности работы учебного заведения. А именно, оценивая качество обучения необходимо отметить, что основными факторами, влияющими на уровень качества, являются качество работника (квалификация, профессионализм и т. п.) и качество труда (деятельности, выполняемой работы). Таким образом, качество продукции невозможно создать, если будет отсутствовать надлежащее качество труда. Это подтверждается исследованием взаимосвязи качества труда и качества продукции, проведенным Л.В. Кривенко: «Поскольку результативность труда воплощается в производственной продукции, важно проследить взаимосвязь понятий качества труда и качества продукции. Взаимосвязь этих понятий ни в коей мере не исключает различий как по содержанию, так и по форме. Качество продукции проявляется при ее потреблении, то есть у потребителя. А качество труда заключается прежде всего в самом процессе производства. При выяснении соотношения качества труда и качества продукции, их взаимозависимости, необходимо подчеркнуть, что определяющим является качество труда» [2, с. 19].

Качество труда в свою очередь не может появиться у работника с низким уровнем качества человеческого капитала.

Оценка качества работника и качества труда в практике учебного заведения носят, на наш взгляд, формальный, условный характер, не отражающий фактический уровень. Причиной этому служит отсутствие в работе управляющих высшим учебным заведением методик по оценке уровня качества человеческого капитала студента и преподавателя.

Рассмотрим более подробно традиционный механизм оценки качества обучения. Все начинается с определения направления подготовки и профиля специальности, который строится с учетом спроса на рынке труда и социальных потребностей. Бывают, конечно, случаи, когда образовательная программа, по которой ведется обучение, создается как дань моде или для дополнительного финансирования образовательной организации. В последнем случае нет ничего плохого при условии, что в рамках специальности готовятся высококлассные специалисты. К тому же, профиль профессии дает представление о том, какую деятельность будут совершать специалисты, и какие требования по качеству к этой деятельности применяются со стороны работодателя.

На основании этих данных составляется учебный план, который учитывает и определяет какими знаниями должны обладать выпускники. Далее учебный план структурируется, то есть разбивается по дисциплинам с учетом того, чтобы в процессе обучения выработать у студентов ряд компетенций. После этого происходит структурирование самих дисциплин с определением времени на лекционные и практические занятия, курсовое проектирование, а также на самостоятельную работу студентов. Цель данных мероприятий в том, чтобы выработать у студентов в процессе изучения дисциплины конкретные навыки, то есть «поставить руку».

По завершению организационных мероприятий по проектированию учебного процесса приступают непосредственно к его организации. Необходимо отметить, что качество проектирования также влияет на качество процесса обучения.

Рассматривая организацию процесса обучения с традиционных позиций, выделают следующие факторы, влияющие на качество человеческого капитала. А именно: качество студента; качество преподавателя; состояние материально-технической базы; качество преподносимой информации; форма обучения (очная, очно-заочная, заочная, дистанционная); принятая система оценок.

Приведя данные факторы, мы не хотим умалить их значение, нашей задачей является показать формальность и условность оценок этих факторов, а, зачастую, и вовсе отсутствие таковых в практике управления учебным заведением. Так, качество студента определяется, как правило, при приеме в учебное заведение по результатам экзаменов (ЕГЭ) или при их выпуске по текущим оценкам (среднему баллу). Внутри учебного процесса широко применяется тестирование, причем преподаватели сначала «натаскивают» студентов по тестам, а затем официально проводят тестирование. Поэтому комиссии, аттестующие учебное заведение, специальность или выпускающую кафедру, проводят оценку качества подготовки по самостоятельно разработанным тестам.

Следующим фактором при оценке уровня качества человеческого капитала является качество преподавателя. Здесь тоже дела обстоят не совсем гладко. Дело в том, что подобно оценке качества по текущим оценкам у студентов, преподавателей оценивают по формальным признакам (наличие соответствующего уровня образования и достаточного педагогического стажа), которые не отражают качества труда. Потому бывают случаи, когда качество труда преподавателя с ученой степенью ниже, чем преподавателя без степени. Хотя труд первого экономически оценивают на порядок выше, чем второго.

Состояние материально-технической базы, отражающее качество условий труда преподавателей и студентов, также влияет на качество человеческого капитала выпускника, однако, на наш взгляд, в наименьшей степени. Каким бы качественным не был ремонт аудиторий, состояние оборудования, они сами по себе без высококлассного специалиста-преподавателя не сформируют человеческий капитал студентов. Поэтому, на наш взгляд, необходимо обеспечить процесс обучения самым необходимым лабораторным оборудованием, достаточным для формирования у будущего специалиста требуемых компетенций. Проблема здесь заключается только в том, как определить этот необходимый, достаточный перечень оборудования.

Качество преподносимой преподавателем информации оценивают, как правило, по так называемым остаточным знаниям. Предполагается, что если студенты отвечают на тестовые вопросы, то не только преподаваемая информация соответствовала требуемому уровню качества, но и используемые методические приемы обучения были высокоэффективны. В противном случае остаточные знания были бы ничтожны. При этом не учитывается тот факт, что студенты в ситуации отсутствия возможности закрепления полученной информации на практике с течением времени ее забывают, даже если информация была качественной и качественно преподносилась.

Форма обучения, обеспечивая определенную тесноту связи между преподавателем и студентом, формирует социальный капитал, который также является элементом человеческого капитала. В отношении этого фактора очевидным является то, что более высокое качество процесса обучения обеспечивается при очной форме обучения.

Общеизвестным является тот факт, что существующая на сегодняшний день система оценок, во-первых, не отражает уровень качества полученных знаний студента, во-вторых, в очень большой степени подвержена субъективизму преподавателя и, в третьих, не несет в себе должного мотивирующего и стимулирующего эффекта для студента.

Необходимо отметить еще одну особенность образовательной организации. Вполне допустимо рассматривать выпускаемых специалистов обезличенно, как конечный продукт, а абитуриентов как «сырье», в том случае, когда деятельность учебного заведения изучается как аналог деятельности предприятия. Но ни в коем случае преподавателю этого нельзя показывать при непосредственном контакте со студентами. В процессе обучения студент является активным его участником, и от его самоопределения, желания и активности участия в процессе обучения зависит уровень качества человеческого капитала выпускника.

Преподаватель может изменить самоопределение, желание научиться профессии и активность участия студента. И то, какое количество студентов преподаватель сумеет заинтересовать своей дисциплиной, будет характеризовать качество преподавателя или уровень его мастерства. Учет данного фактора позволит сделать систему оценок качества обучения более эффективной. Процесс обучения, согласно современным стандартам, завершается либо междисциплинарным экзаменом, либо защитой выпускной квалификационной работы и оценкой уровня качества образования на основе среднего балла по диплому. Однако процесс оценки качества обучения на этом этапе не заканчивается, так как требуется экономически оценить созданное качество.

Экономическая оценка качества человеческого капитала тесно связана с определением стоимости и цены человеческого капитала. Стоимость человеческого капитала – это совокупные расходы индивида на приобретение и создание человеческого капитала 3.

Цена человеческого капитала – это доход индивида от использования своего человеческого капитала.

Необходимо отметить, что стоимость человеческого капитала характеризует уровень качества человеческого капитала. Чем выше стоимость, тем выше качество человеческого капитала, и тем выше плата за это качество, то есть цена. Поэтому неверными являются те расчеты стоимости конечного продукта, которые основываются на подсчете совокупной суммы выплат студента за свое обучение. Это подтверждается тем, что траты на обучение любого студента в учебном заведении примерно равны, но если мы предположим, что стоимость каждого студента одинакова, то в своей профессиональной деятельности каждый из них должен будет получать равный доход. Другими словами цена человеческого капитала каждого будет одинакова.

Однако на практике это не так. Более того, зачастую выпускник с «посредственными» оценками по диплому получает доход выше, чем выпускник с «красным» дипломом. Данный пример еще раз доказывает формальность оценки уровня человеческого капитала студента через средний балл по диплому. К тому же он наталкивает на мысль, что «троечник» в процессе обучения повысил (развил) свой уровень человеческого капитала, в то время как «отличник» только «капитал» свой мозг информацией.

Исходя из вышесказанного, необходимо подчеркнуть, что человеческий капитал студента в процессе обучения одновременно и увеличивается, и создается. Увеличивается он по причине того, что абитуриент приходит в образовательную организацию уже с определенным человеческим капиталом и в процессе обучения повышает его уровень качества. А создается он потому, что процесс обучения – это не просто процесс передачи информации.

Таким образом, целью процесса обучения является научить учиться студента, то есть сформировать такой человеческий капитал, который будет постоянно увеличиваться или прирастать усилиями его владельца. Поэтому, на наш взгляд, критерием качества процесса обучения является адаптивность выпускника к новой ситуации, способность к созданию нового знания и принятие оригинального решения. Причем, качество процесса обучения можно оценить при помощи методики «отслеживания выпускников» по следующим признакам:

– доля выпускников, работающих в соответствии с полученной специальностью;
– доля выпускников, занявших ведущие должности в промышленности, экономике, государственном управлении;
– доля выпускников, получивших в последующем более высокое квалификационное признание [4, с. 144].

Следовательно, человеческий капитал студента является и предметом труда преподавателя, изменяемым в процессе обучения в учебном заведении, и готовым продуктом, выпускаемым образовательной организацией, а его качество надлежит оценивать комплексно, характеризуя все элементы:

- знание, как осознанную или присвоенную информацию;
- образование, как системный источник информации;
- опыт, как инструмент, систематизирующий знания, и как способ уточнения теории и закрепления информации;
- здоровье, от состояния которого зависит продолжительность функционирования человеческого капитала индивида;
- способности и социальный статус, развивающиеся в процессе обучения.

С писок использованных истчоников:

1. Бляхман Л.С. Качество работы: роль человеческого фактора. М.: Экономика, 1990.
2. Кривенко Л.В. Качество труда: факторы роста. Харьков: Основа, 1990.
3. Okan Yılmaz Explaining the Inequality Puzzles in the Turkish Labour Market: A thes is submitted to the University of Sheffield for the Degree of Doctor of Philosophy in the Department of Economics. URL:http://etheses.whiterose. ac.uk/9596/7/Thesis%20-%20Yilmaz%20O%20%28White%20Rose%29.pdf (дата обращения: 18.02.2021).
4. Глухов В.В. Экономика знаний. СПб.: Питер, 2003.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

Е. А. Статкевич

Содержание ФГОС высшего профессионального образования нового поколения направлено на создание в ВУЗе условий для овладения будущим специалистом набором компетенций, определяющих готовность выпускника к самостоятельной, эффективной и трудовой деятельности, гибкости и неоднозначности решения личностных и профессиональных задач. Как указывается в Программе для неязыковых специальностей высших учебных заведений, целью вузовского курса является приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки дает возможность осуществлять реальное общение с теми или иными целями в конкретных сферах, ситуациях и условиях коммуникации. При обучении речевому общению на профессиональные темы следует активно формировать и развивать у студентов навыки и умения, необходимые для ведения диалогов, для участия в обсуждении и научной дискуссии. Приоритетным условием развития инновационной экономики любого государства является создание системы постоянного обновления знаний и компетенций специалиста. Роль высшей технической школы в подготовке квалифицированных инженерных кадров значительно повышается в связи с внедрением в производство инновационных наукоемких технологий, что обусловлено ускоренными темпами развития научно-технического прогресса, опережающего духовно-нравственное развитие общества. В связи с этим будущих специалистов необходимо настроить на постоянный контроль любого задания по изучаемым предметам.

Известно, что контроль выполняет следующие функции - обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую и воспитывающую. Наиболее подробно функцию контроля, как основную форму образовательного процесса, была освещена в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Аналогичной точки зрения придерживается и С.Ф. Шатилов. Но он вносит и свое понимание контроля и выдвигает предупредительную функцию, которая должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю и обобщающую функцию, которая соответствует комплексной проверке при подведении итогов. Другие авторы (Е.И. Пассов, А.П. Стоарков) склонны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. Контроль, как совокупность рецептивных действий и операций, учит сопоставлению воспринятого с реально существующим и воображаемым эталоном. Поэтому контроль призван только лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у студентов ответственного отношения к учению, дисциплине, аккуратности. Проверка побуждает более серьезно относиться и регулярно контролировать себя при выполнении задания, является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду. Роль контроля в обучении и воспитании студентов несомненна. Контроль умений и навыков является сильным средством влияния на учебный процесс, имеет большое образовательное, развивающее и воспитательное значение. Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основной деятельности студентов. Данная функция проявляется в становлении таких позитивных качеств, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства. Студенты изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться обстоятельный систематический контроль. Умелое владение преподавателем различными методами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся, обеспечивает активную работу. Наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность студентов, помогает выявлять пробелы в знаниях, найти способы устранения этих пробелов, формирует творческое отношение к предмету и стремление развивать свои способности. Известны многие традиционные формы контроля, привычные студентам еще со школьной скамьи. Это самостоятельные и контрольные работы, диктанты, проверочные индивидуальные задания и карточки и др. Естественно все они применяются в процессе обучения. В статье остановимся на нетрадиционных формах контроля при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» в неязыковом вузе.

Чтобы заинтересовать студентов изучению данного предмета в техническом вузе, на первых занятиях можно зачитать строки из школьных сочинений: «Перед нами раскрывается целая галантерея образов», «Существо данной книги в ее народности», « Чтобы покончить с войнами, каждый должен найти себе друга с разного контингента». Или привести примеры юмористических строчек из объяснительных. Например: «Материальные ценности были похищены, хотя склад был особачен», «Завел себе собаку, которая бегает по двору, на замечания жильцов отвечает грубо». Необходимо подчеркнуть мысль о том, чтобы подобные ошибки не были допущены в их профессиональной деятельности, надо повторять правила и выполнять письменно и устно упражнения. На занятиях уже вместе со студентами выбираются правильные варианты и исправляются ошибки приведенных примеров.

В последнее время преподаватели русского языка отмечают, что молодое поколение мало читает классическую литературу, не имеет представления о жизни и деятельности русских писателей и поэтов, не умеет декламировать стихи. Для того чтобы заинтересовать студентов и проявить интерес к литературе на занятиях «Русский язык и культура речи», применяют ряд упражнений, предложения в которых заимствованы из произведений писателей и поэтов:

«Упражнение № 1. Перепишите, ставя глаголы в скобках в нужной форме настоящего (или простого будущего) времени:

1. (Метаться) волны толпой разъяренной, (плескать), (клокотать) и (стонать) (А. Фет).
2. Лишь волны (плескаться) бушуя (А.С. Пушкин).
3. Ветер чуть (колебать) жесткие листья слив (М. Горький).
4. (Сыпать) черемуха снегом (С. Есенин).
5. Вдруг он почувствовал, что кто-то дружески (трепать) его по плечу

(Ф.М. Достоевский)».

«Упражнение № 2. Перепишите, вставьте пропущенные буквы:

1. Пестрые платья, лица, свечи удв…ивались в зеркалах. (А.Н. Толстой).
2. Все мои силы сосредот…чивались на устремлении к литературе. (К. Федин).
3. Леса обусл…вливают климат. (А.П. Чехов).
4. Я понял, что осп…ривать мнение господина невозможно. (Ф.М. Достоевский)».

«Упражнение №3 Перепишите. Расставьте знаки препинания, вставьте пропущенные буквы. Укажите антонимы.

1. У сильного всегда бе…сильный виноват ( И.А. Крылов).
2. Принимаю тебя (не)удача и удача тебе мой привет (А.А. Блок).
3. В толпе друг друга мы узнали сошлись и разойдемся вновь была без радости любовь разлука будет без печали (М.Ю. Лермонтов).
4. О кто(нибудь) приди нарушь чужих людей соединенность и разобщенность близких душ (Е.А. Евтушенко).
5. Легкое дело тяжело писать и говорить, но легко писать и говорить тяж…лое дело (В.О. Ключевский)».

Бывшие выпускники школ вспоминают грамматический материал, консультируются с преподавателем и однокурсниками, обращаются за помощью в Интернет. Преподаватель специально уделяет больше времени на выполнение данных упражнений, рассчитывая, что обучающиеся не только выполнят задания, но и получат дополнительную информацию о писателях или прочитанных произведениях. Вопросы вида «Отрывки из какого произведения даны в упражнении?», «О чем данный рассказ (повесть)?», «Что способствовало написанию стихотворения?» и прочие мотивируют студентов найти ответы. Преподаватель оценивает ответы студентов и ставит оценку «отлично» в том случае, если помимо грамматики дается дополнительная информация об авторах произведений.

Стало традицией составлять задания, приуроченные к юбилеям русских писателей классиков, таких как Ю.М. Лермонтов. А.П. Чехов, Л.Н. Толстой. В настоящее время особое внимание уделяется произведениям Ф.М. Достоевского и его биографии в связи с 200-летием со дня рождения великого писателя в 2021 году. Преподаватель дает индивидуальные задания студентам с целью найти различные примеры из его произведений, организует экскурсии в музей им. Достоевского, составляют групповое сочинение по иллюстрациям к его рассказам.

Необычные задания проводит преподаватель с использованием слайдов, иллюстраций и картин художников. Например, на экране представлена иллюстрация художника И. Левитана «Осень». Приводятся отрывки из произведений об осени. Студенты записывают предложения и по определенным признакам определяют, какие строчки наиболее точно подходят к представленной картине. Интересно студентам работать и с пословицами, которые помогают раскрыть смысл многих жизненных ситуаций, дают возможность изучить приемы создания образности речи и усиления ее выразительности. На этом фоне интересна форма контроля знания русских пословиц. Одна группа начинает пословицу: «На то и щука в море…», другая группа записывает продолжение: «Чтобы карась не дремал». По этому же принципу разобрать следующие пословицы: «Ум хорошо, а два лучше», «Не все коту масленица», «Поменьше говори, побольше услышишь», «Ученье свет, а не ученье тьма» и др. Группы обмениваются записями и проверяют друг у друга грамотное оформление пословиц. Таким образом происходит самоконтроль. Необычная форма контроля и в другом задании. На доске написаны слова из пословиц с пропущенными буквами: «дор..г, з..л..тник, мал, да» (Мал золотник, да дорог), « лу…ше поз…но, чем н…к..гда» (Лучше поздно, чем никогда). Необходимо составить правильную пословицу из слов и вставить пропущенные буквы. Студентам нравятся также задания с красочными иллюстрациями, к которым они должны подобрать соответствующую русскую пословицу. На экране представлены и пронумерованы яркие и красочные иллюстрации. Студенты пишут предложения, расставляют знаки препинания и соотносят номер иллюстрации к пословице.

Трудно представить современную жизнь без объявлений, рекламы, обращений. Возникает иногда недоумение при чтении приведенных примеров:

1. Объявление: «Магазин закрыт. Санный день».
2. Объявление: «Срочно требуется дружбист для распиловки дров со своей дружбой. Администрация».
3. Из репортажа: «Вратарь был одет в синие шорты, белую футболку и забинтованную ногу».
3. Объявление: «Продается каменный дом на дрова».
4. Из меню: «Компот из свежей капусты».
5. Объявление: «Поел – и сам убирайся».
6. Из письма: « Коза закричала нечеловеческим голосом».
7. Объявление: « Продаются три поросенка разного пола».
8. Объявление: « Лифт поднимается только вниз»
9. Объявление: «На жителей, животные которых не будут привиты, будет наложен штраф или отстрел».

Студенты смеются, пытаются разобраться и правильно оформить предложенные задания. В группе зачитывают исправленные варианты. Самый удачный и правильный предложенный вариант оценивается на «отлично». Выполнение упражнений позволяет проникнуть в сложную и разнообразную жизнь слов и иметь представление о наиболее важных стилистических пластов слов.

Работа с упражнениями позволяет студентам выработать навыки самостоятельного подхода к анализу изучаемых языковых явлений, сравнивать, сопоставлять наблюдаемые факты, делать выводы. Происходит постоянное систематическое повторение пройденного материала. Выполнение упражнений поможет студентам уже с первых шагов изучения русского языка в вузе приобрести необходимую профессиональную уверенность и целеустремленность. Студенты учатся определять речевые ошибки в словоупотреблении. Выполнение упражнений направлено на выработку необходимых каждому образованному человеку навыков работы с словарями и справочниками, на овладение наиболее важными для специалистов с высшим образованием жанрами русской устной и письменной речи и совершенствование орфографических и пунктуационных навыков студентов. Упражнения предназначены для развития умения студентов оптимально использовать средства русского языка при устном и письменном общении, главным образом в сферах, непосредственно связанных с их будущей профессиональной деятельностью. В дальнейшей работе будущим специалистам придется писать объявления, объяснительные, составлять различные справки и протоколы. Разбор и исправление приведенных примеров непременно заставит студентов обратить внимание на ошибки и не допускать их в работе. Контроль развивает память и мышление, формирует умение и навыки применять знания на практике.

Существенную роль играет связь контроля с качеством обучения. Отмечено, что в тех учебных заведениях, где контроль организован хорошо, всегда выше результаты обучения. Следовательно, педагогический контроль выступает как средство повышения качества обучения.

Роль контроля в подготовке компетентных специалистов, которые помимо умений решать профессиональные стандартные задачи, должны обладать инициативностью, и ответственной способностью к саморазвитию. Одним из важных элементов занятий является контроль знаний, умений и навыков .Регулярный учет знаний студентов можно пронаблюдать за уровнем усвоения материала и помочь вовремя определить о наличии пробелов в знаниях, систематически обобщать знания, производить корректировку деятельности студентов. Используя индивидуальный поход к студентам при контроле, есть возможность зафиксировать все проблемы при изучении материала и наметить рациональные пути их решения. Нетрадиционные формы контроля увеличивают интерес к предмету со стороны студентов и мотивируют их на изучение предмета. Место для нетрадиционного контроля есть и в опросе на проверке знаний сейчас и при подведении итогов. Такие формы контроля снимают «традиционность» опроса и оживляют мысль. Значительно повышает уровень владения знаниями, прививает интерес к предмету. В результате такой работы студенты с удовольствием и активно работают, отстаивают свою точку зрения, любят творческие задания, умеют работать и с удовольствием выполняют разнообразные задания. Например:

1) опрос - игра. Преподаватель зачитывает строчки из стихотворений. Студенты должны угадать автора прочитанных строк.

2) придумай сам. Студенты задают ситуацию «Вызвали в военкомат», «Напишите объяснительную», «Жалоба на коменданта общежития», «Заявление в деканат» и др.

3) опрос по цепочке: «Как правильно писать слова по выбранной специальности: «электрификация» или «электрофикация», «транспортер» или «транспартер», «компютер» или «компьютер» и др.

4) рефераты. Темы для рефератов могут быть самыми разнообразными:

а) правописание частиц «не» и «ни».

б) правописание суффиксов прилагательных

в) правописание приставок «пре» и «при».

г) прямая и косвенная речь

д) правописание личных окончаний глаголов.

Студенты работают с теорией и предоставляют примеры по этим правилам из произведений писателей. Чаще всего темы приурочены к юбилеям писателей и поэтов. Идет простое повторение пройденного материала, применение анализа полученных знаний, непроизвольное обращение к дополнительному материалу, укрепление межпредметных связей с литературой и историей. При устном опросе развивается речь и каждый студент следит за своей речью и речью друг друга.

Студент должен быть адаптированным в новом, ориентированном на письменную речь образовательном контексте, быть готовым к сдаче международных сертификационных экзаменов, включающих достаточно большое количество письменных заданий. Владение письменной речью дает возможность пользоваться знанием русского языка при общении с помощью современных средств коммуникации. Кроме того, письменные задания активизируют процессы мышления. Более медленный темп речи, чем устная речь и многократное обращение к уже написанному, обеспечивает сознательный контроль за протекающими операциями. Происходит уточнение и отработка мыслительного процесса. Именно поэтому контроль письменного сообщения имеет огромное значение для формирования мышления. «Любой контроль, в том числе и нетрадиционный, обеспечивает формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речевых мыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменными стилями. Происходит расширение кругозора, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста» [1, c. 75]. Нетрадиционные формы контроля способствуют правильному оформлению любых письменных, речевых произведений, которые часто используются в процессе обучения письменной речи. К ним относятся: телеграммы (личного и делового содержания), записки (служебные и коллегам по работе), объявления и инструкции (о поисках работы, о приеме на работу, о событиях спортивной, общественной и культурной жизни), личные и деловые письма, обращения (к руководителю, к общественности), ответы на заявления, автобиографические сведения, характеристики, заполненные анкеты, бланки, справки, дневники (наблюдений и путешествий), конспекты, заметки, книжные обозрения, рецензии на книгу, отчеты о встречах, о последних событиях, анкетирование, доклады, изложения, сообщения о новостях, о последних событиях, обзоры статей и газет, обзоры событий за неделю, аннотации, рефераты, тезисы, проекты, очерки, сочинения, рассказы.

Нестандартность формы контроля снимает психологическое напряжение, студенты втягиваются в игру и раскрывают свои возможности. Работа в коллективе позволяет чувствовать себя спокойнее, увереннее. Эти формы работы дают возможность участвовать в команде, снимает языковую напряженность. Задания вызывают дух соперничества. Студенты склонны к проведению такого рода мероприятий, позволяющих в свободной обстановке продемонстрировать свои знания без страха перед преподавателем и коллективом. Переживание таких положительных эмоций, как интерес, радость достижения успеха, становятся одним из ведущих мотивов для познавательной деятельности. Раскрывается творческий потенциал студентов и расширяется их кругозор. Повышается внутренняя мотивация к углубленному изучению русского языка. Необходимость продолжить работу в таком направлении очевидна.

Итак, нетрадиционные формы контроля имеют серьезные шансы стать равноправными и равнозначными с традиционными формами контроля. Следует систематически использовать имеющиеся почти во всех действующих долгосрочных учебниках и учебных пособиях задания и дополнять их интересными нетрадиционными формами контроля.. Проводить контроль обучения следует на материалах и заданиях, близких к реальным коммуникативным потребностям обучающихся, тем самым сближая процесс обучения с процессом реальной( прогнозируемой) коммуникации. В век информации, когда достижения современных науки, техники, производства становятся достояниями широчайших слоев общества, совершенно естественно, что сообщения профессионалов должны быть лаконичными, правильно грамматически оформлены и содержательными. Освоение подобных правил будущими специалистами должно быть связано с глубоким изучением и повторением дисциплины « Русский язык и культура речи». Рост увлеченности и заинтересованности обучаемых в результате занятий служит основой повышения их общей культуры. «Способы познания (интегрированность) формирует критический подход к создаваемым моделям, повышает активность мышления студента, приближает его учебную деятельность к научно-исследовательской деятельности» [2, с. 380]. Нетрадиционные формы контроля должны основываться на принципах деятельностной направленности, личной заинтересованности, определенной системности и последовательности. Контроль должен быть коммуникативно-значимым и профессионально-ориентированным. Именно эти составляющие помогут выйти на качественно новый уровень владения не только письменной формой общения, но и русским языком как средством культурного общения.

Список использованных источников:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 2009.
2. Новикова Т.А. Моделирование терминосистемы на основе тезаурусного описания терминов в профессиональной подготовке студентов технического вуза: дис. д-ра пед. наук. Орел, 2008.

Промежуточная аттестация с использованием дистанционных технологий: достоинства и недостатки

С. А. Тимко

Изменения во всех сферах общественной жизни, вызванные пандемией коронавируса, не могли не сказаться и на образовательной среде. Ряд образовательных технологий, к которым ранее преподаватели относились скептически, сегодня прочно вошли в деятельность педагогов. Не стали исключением и образовательные организации Министерства внутренних дел Российской Федерации. Впервые за всю историю их функционирования сотрудники ОВД, получающие высшее образование по заочной форме, обучались полностью в дистанционном формате. Закономерным следствием сложившейся ситуации стало проведение промежуточной аттестации дистанционно с использованием электронной информационно-образовательной среды (далее – ЭИОС).

Если защита курсовой работы близка к традиционному формату – обучающиеся в день проведения защиты подключаются к вебинару, в ходе on-line-беседы докладывают о результатах проделанной работы и отвечают на заданные руководителем вопросы, то для зачета или экзамена возможна вариативность. При отсутствии бально-рейтинговой системы такая вариативность сводится, во-первых, к on-line-общению в рамках выбранных обучающимися билетов, как это происходило традиционно, в аудиториях. Во-вторых, к удаленному тестированию обучающихся. В-третьих – возможна и «гибридная» модель: дистанционное выполнение письменного задания, выданного обучающемуся индивидуально и последующее online-собеседование.

Бесспорно, что каждая из этих моделей имеет свои достоинства и недостатки. В частности, в процессе on-line-беседы преподаватель имеет возможность определить общий уровень подготовки студента по всей дисциплине, задав дополнительные вопросы и учтя его работу на занятиях, а в случае неверного ответа – задать наводящие вопросы, и таким образом сориентировать обучающегося. Это, безусловно, плюс беседы. Указанные обстоятельства обеспечивают привлекательность on-line-беседы не только для преподавателя, но и для обучающихся. В ходе проведенного опроса слушателей⁵ было установлено, что основными преимуществами такой формы промежуточного контроля 71% считает учет индивидуальных успехов слушателя за период обучения по дисциплине, 65% – возможность дополнительных вопросов в случае незнания основных⁶. Несомненным преимуществом выступает и развитие у обучающегося навыка правильно формулировать и излагать мысли грамотно, развернуто, аргументировано.

Недостатки дистанционного устного контроля сводятся к возможности субъективной оценки знаний преподавателем, проблематичности для некоторых обучающихся выступать публично, а также большим временным затратам на проведение зачета или экзамена. Сдавать зачет или экзамен по билетам в ходе on-line общения с преподавателем хотели бы всего 6,5% опрошенных.

Говоря о достоинствах тестирования, нужно указать, прежде всего, на его возможность охватить вопросами материал всех тем дисциплины; сформулировать вопросы, позволяющие оценить не только знания, но и умения, и навыки. Актуально и сокращение времени, затрачиваемое преподавателем на прием, а обучающимся на сдачу зачета или экзамена. Минимизируется субъективность оценки знаний. У обучающихся формируются навыки быстрого реагирования и активации памяти. Так, проведенный опрос показал, что 76% слушателей привлекает быстрота сдачи зачета (экзамена), 51% ответить на вопросы теста проще, чем излагать свои мысли устно, 45% полагают, что по результатам тестирования они получают более объективную оценку знаний, чем при общении с преподавателем. Подобные суждения весьма показательно аргументируют позицию обучающихся: тестирование для них является наиболее привлекательной формой промежуточного контроля. ¾ опрошенных слушателей указали, что хотели бы сдавать зачеты (экзамены) по дисциплинам путем тестирования в ЭИОС.

В числе недостатков тестирования в дистанционном формате следует указать необходимость высокопрофессионального уровня разработки вопросов и вариантов ответов с учетом всех особенностей и характеристик дисциплины, что далеко не всегда удается преподавателям. Тревожный момент – поверхностность оценки знаний обучающихся, снижение у них мотивации к творческому мышлению и умения излагать мысли. Сводит тестирование к формальной процедуре и возможность угадывания ответов, а особенно – банального списывания (которому не мешает, как показала практика, даже наличие включенной видеокамеры). Л.Р. Ахмадиева, проанализировав особенности выполнения тестов и их результаты и студентами нескольких групп дистанционного образования пришла к выводу, что «… по мере прохождения теста, студенты «вычисляют» правильные ответы и делятся ими друг с другом с помощью социальных сетей и т. п. Предотвратить утечку информации и факты мошенничества при дистанционной аттестации намного сложнее, чем при очной» [1, с. 109]. С подобным пришлось столкнуться и автору в ходе образовательного процесса. Не решает этой проблемы и разработка вопросов, которая не позволит обучающемуся найти прямой ответ в конспекте или учебной литературе по дисциплине при ответе.

Нивелировать в некоторой мере указанные недостатки и использовать достоинства позволяет «гибридная» модель: сочетание выполнения обучающимся заблаговременно уникального, не имеющего прямого ответа в учебных и научных источниках и требующего творческого подхода письменного задания⁷ с последующим on-line-собеседованием с преподавателем. В ходе такого собеседования обучающийся отвечает на вопросы билета и предоставляет подробное аргументированное решение выполненного задания. При выставлении оценки преподавателем учитываются и результаты текущего контроля успеваемости (в т.ч. выполнения обучающимся заданий и задач по темам дисциплины, размещенных в ЭИОС). Тем не менее, как показал опрос, комбинированная форма промежуточного контроля привлекает обучающихся меньше, чем все остальные: менее 5 % респондентов выбрали бы такую форму дистанционной сдачи зачетов (экзаменов).

Существенным фактором, сводящим к минимуму эффективность промежуточной аттестации с использованием дистанционных технологий становится качество образовательных платформ (либо сервисов on-line конференций), используемых для организации аудио и видеоконференций. К примеру, в ходе занятий пришлось столкнуться с тем, что сервис on-line конференций для проведения вебинаров BigBlueButton, прекращал работать при подключении преподавателем или обучающимися функции демонстрации рабочего стола или видеоизображения участников; сервис видеоконференцсвязи TrueConf при проведении занятия периодически отключал участников, не позволяя вновь подключиться ни с первой, ни даже со второй попытки. Соответственно, не может идти речи не только о том, чтобы проконтролировать добросовестность подготовки экзаменуемого к ответу, самостоятельность решения теста, но и идентифицировать его личность⁸. По объективным причинам грубо нарушается и предусмотренный локальным нормативным актом образовательной организации порядок проведения промежуточной аттестации.

Опосредованным недостатком всех форм промежуточного контроля в дистанционном формате является отсутствие печатной учебной литературы для подготовки к нему. Многие обучающиеся сетуют на то, что испытывают сложности при ознакомлении с электронными источниками, усвоение материала из печатного издания способствует лучшему пониманию и запоминанию. Кроме того, некоторые слушатели не освоили работу в электронных библиотеках, пользуются примитивно поисковыми системами «Яндекс», «Google» и др.

Следует упомянуть и тот факт, что обучающиеся, хотя и приветствуют дистанционное обучение (69 % опрошенных хотели бы продолжить обучение дистанционно), полагают, что далеко не всегда оn-line семинары и практические занятия дают тот же объем знаний, что и при очном обучении. Каждый четвертый опрошенный указал, что посещая семинары в период сессий сдавать зачеты и экзамены было легче. Не случайно, с утверждением, что при традиционной, форме обучения (в аудиториях) качество получаемых знаний лучше, чем при дистанционной согласились 36 % респондентов. Причину этого мы видим не только в недостаточных пока еще теоретической подготовке и практическом опыте преподавателей по работе в дистанционном формате с использованием информационно-телекоммуникационных технологий. Как справедливо указывает Е.Е. Иванова, проблемой использования компьютерных и дистанционных технологий является необходимость преодоления ряда психолого-педагогических барьеров, от которых зависит результативность деятельности педагога и обучающихся. Прежде всего, это вопросы восприятия учебного материала и осуществление обратной связи [2, с. 190]. Поколение «Y»⁹, к которому относилась изучаемая нами группа слушателей, достаточно комфортно чувствует себя в интернет-пространстве, поскольку оно им знакомо с детства, такие ребята предпочитают получать информацию коротко и ясно без лишних сведений, приветствуют нестандартный подход в решении различных задач. Однако предыдущее образование (среднее общее, среднее профессиональное, а у некоторых обучающихся и высшее профессиональное) основывалось на классических формах и то, с чем пришлось столкнуться сейчас не вполне ими осознается.

Резюмируя сказанное, отметим, что совершенствование образовательного процесса является необходимым условием его эффективности. Применение дистанционных технологий – одна из составляющих такого совершенствования. Соответственно, определение уровня достижения результатов освоения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), предусмотренных образовательной программой дистанционно в ЭИОС в будущем также будет осуществляться все более активно. Однако использование данного формата для промежуточного контроля сегодня требует обобщения наработанного опыта, изучения зарубежной практики, совершенствования мастерства преподавателей по подготовке и проведению такого контроля, совершенствования технической базы. На сегодняшний день, несмотря на перечисленные выше достоинства дистанционной промежуточной аттестации, ее цель – определение соответствия уровня и качества подготовки обучающегося требованиям к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы – достигается не в полном объеме.

Список использованных источников:

1. Ахмадиева Л.Р. Психолого-педагогические сложности реализации инновационных подходов в системе высшего образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 5 (813). С. 100-110.
2. Иванова Е.Е. Образование в удаленном доступе: взгляд преподавателя // Вестник университета. 2020. № 8. С. 188-193.

BILDUNG IN PANDEMIEZEITEN

Frik, Olga W.

Die Coronavirus-Pandemie hat Anpassungen in allen Lebensbereichen vorgenommen, einschließlich der Bildung. Das Jahr 2020 wird als Krisenperiode, die durch die COVID-19-Pandemie verursacht wird, in die neueste Weltgeschichte eintreten. Die neue Coronavirus-Infektion COVID-19 (aus der englischen COronaVIrusDisease, 2019) hat sich seit Dezember 2019 verbreitet. Ein Ausbruch der durch das neue Coronavirus verursachten Krankheit wurde Ende Dezember 2019 in der Provinz Hubei (Zentralchina) registriert. Es wurde schnell zu einer globalen Pandemie (die COVID-19-Pandemie (auch eine Coronavirus-Pandemie oder Coronavirus-Krise). Von dieser Zeit bis heute wächst die Zahl der Infektionen und Todesfälle weltweit weiter. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) und viele Regierungen haben die aktuelle Situation erklärt, dass globale Quarantänemaßnahmen ergriffen werden, um die Ausbreitung des Virus einzudämmen. Jeder größere Ausbruch der Epidemie hat negative Folgen für Menschen und die Gesellschaft insgesamt und deckt fast alle Aspekte des Lebens auf Makro- und Einzelebene ab.

Im Zusammenhang mit dem vorgeschlagenen Thema wird eine Reihe von Fragen im Zusammenhang mit den Auswirkungen der Pandemie auf den Bildungsbereich aufgeworfen. Dies ist eines der humanitären Probleme, die mit der Existenz eines Individuums unter den Bedingungen einer epidemiologischen Bedrohung, Quarantäne, Mediendruck und der Unvorbereitetheit der Menschheit auf die Coronavirus-Epidemie verbunden sind. Das Coronavirus und die daraus resultierenden Unsicherheiten reichen von theoretischen und methodischen Problemen der Forschung, dem Phänomen einer Person, die sich in einer bestimmten Situation befindet, bis zu Ergebnissen spezifischer empirischer Studien, die zeigen, wie das Informationsfeld einer Person, ihre Beziehung, die Angst und die Ambivalenz des Auftauchens zunehmen Gefühle, "Unsichtbarkeit" von Bedrohungen werden gebildet und verändert. usw.

Die epidemiologische Bedrohung durch das Covid-19-Coronavirus hat in allen Bereichen der Gesellschaft wichtige Veränderungen bewirkt. Die sozialpsychologischen Aspekte dieser Transformation werden derzeit untersucht und in Zukunft untersucht. Insbesondere eine breite Palette von Einstellungen der Menschen zur Epidemie: totaler Nihilismus, ruhiges Verhalten, moderate Ängste ohne besondere Schutzmaßnahmen, ernstere Ängste und Einhaltung von Schutzstandards, Panik, Depression usw. In diesem Zusammenhang besteht die Dynamik des öffentlichen Interesses an der Coronavirus-Pandemie in der Zunahme des pro-sozialen Verhaltens, dem Problem unzureichender körperlicher Aktivität, einer Veränderung der üblichen Lebensweise über einen ausreichend langen Zeitraum usw.

Eines der Merkmale der Pandemie 2020 war, dass sich sowohl die Bevölkerung als auch die Fachkräfte, die aufgefordert wurden, die Folgen von Krisensituationen zu lösen und zu minimieren (Beamte, medizinisches Personal, Fachkräfte anderer Unterstützungsdienste), in einer von Unsicherheit geprägten Krisensituation befanden . Alle, einschließlich der Lehrer, befanden sich in einer Situation, in der sie nicht nur berufliche Aufgaben unter neuen Bedingungen ausführen, sondern auch mit ihnen fertig werden mussten, um den Einfluss einer Krisensituation zu überwinden und ihren Angehörigen zu helfen.

Während einer Pandemie ist eine Person mit vielen sozialen und psychischen Problemen konfrontiert. Die Reaktionen hängen sowohl von ihrer eigenen sozialen Situation als auch von ihrem Persönlichkeitstyp, ihrer Einstellung, Erfahrung und Fähigkeit ab, in einer schwierigen Situation stabil / instabil zu sein, einschließlich der Wahrscheinlichkeit, einer „unsichtbaren“ Bedrohung ausgesetzt zu sein. In diesem Zusammenhang diskutieren die Forscher das spirituelle Potenzial eines Menschen, seine Lebensorientierungen, Veränderungen in realen Lebensbereichen, Trends in der Veränderung des menschlichen Informationsfeldes usw. Entwicklung von Methoden und neuen Forschungsmethoden, die für die psychologische Forschung unter Bedingungen eines Menschen notwendig sind epidemiologische Bedrohung braucht Zeit. Die aktuelle Situation ist nicht nur für die meisten Menschen problematisch, sondern eröffnet auch neue Möglichkeiten für die Erforschung und enthüllt Aspekte solcher Persönlichkeiten, die unter normalen und vertrauten Umständen verborgen waren. Die folgende Tatsache sollte hier erwähnt werden: Viele Menschen begannen, anderen in einer stressigen Situation zu helfen. Seit Beginn der Pandemie hat die Freiwilligentätigkeit zugenommen, selbst bei Erwachsenen mit regulären Arbeitsplätzen.

Im Bildungsbereich sind aufgrund der epidemiologischen Bedrohung, der Quarantäne und des Übergangs zum Fernunterricht viele Probleme aufgetreten. Wir können über Fachkräfte sprechen, die ihr materielles Einkommen nicht wesentlich verloren haben, aber mit einer dringenden Umstrukturierung ihrer Arbeit und infolgedessen mit Stress und Besorgnis darüber konfrontiert sind. Zum Beispiel Fachleute auf dem Gebiet der Bildung: Lehrer von Universitäten, Schulen und anderen Institutionen haben auf vollwertiges Fernstudium umgestellt. Dies verursachte eine Welle von Angst, Wut, Verleugnung und Abwehrreaktionen bei den Eltern der Schüler, bei den Schülern selbst und bei den Lehrern. Diese Richtung erfordert auch zusätzliche sozialpsychologische pädagogische Forschung.

Die erzwungene Übertragung des Bildungsprozesses auf ein Fernformat hat eine große Rolle bei der Entwicklung der Digitalisierung gespielt. Gleichzeitig ergab die Pandemie eine Reihe von Problemen: Ein schwerwiegender Test war die mangelnde Erfahrung der Lehrer in der Online-Umgebung. Noch vor der Pandemie führten 60% der Hochschullehrer selten Online-Vorlesungen und -Klassen durch. Der Schlüssel war der Mangel an methodischen Fähigkeiten und digitalen Kompetenzen. Eine der wesentlichen methodischen Schwierigkeiten war das Problem, die Aufmerksamkeit und Beteiligung der Schüler aufrechtzuerhalten. Zum größten Teil waren Lehrer und Erzieher nicht auf Fernunterricht vorbereitet, es gab keine Veranstaltungen zur Ausbildung von Lehrern und Lehrern im Fernunterricht, Fernkurse wurden nicht technisch, methodisch und sinnvoll vorbereitet. Lehrer und Erzieher neigen dazu, herkömmliche Unterrichtspraktiken online zu übersetzen, was zu erheblicher Arbeitsbelastung, Überanstrengung, Stress und sogar Burnout führt. Dabei mussten sie nicht nur in ihrer üblichen Rolle als Lehrer, Pädagogen und Methodologen agieren, sondern auch als beratende Psychologen und Psychotherapeuten. Fernunterricht schuf auch einen neuen Strom der Rechenschaftspflicht: Lehrer und Erzieher waren buchstäblich gegenüber allen in ihrer Organisation rechenschaftspflichtig. Psychologisch erwies sich die Situation mit dem Coronavirus für Lehrer als sehr schwierig. Fernunterricht wird unter dem Gesichtspunkt der Schwierigkeiten betrachtet, die im Zusammenhang mit der Notwendigkeit seiner dringenden Umsetzung aufgetreten sind. Dies gilt für Lehrer, Erzieher, Erzieher, Schüler und teilweise auch für ihre Eltern. Den Teilnehmern des pädagogischen Prozesses wurde die übliche Unterrichts- und Laborumgebung entzogen und sie befanden sich in einem Zustand psychischen Stresses, der Notwendigkeit, ihre mentalen, emotionalen und Verhaltensgewohnheiten an eine neue Situation anzupassen. Pädagogen und Auszubildende haben diese Umstrukturierung mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten und mit unterschiedlichem Erfolg durchgeführt. Für einige bedeutete dies erhöhten Stress und verringerte akademische Leistungen. Insgesamt führte Fernunterricht während der Pandemie zu einer signifikanten Zunahme der Arbeitsbelastung, erhöhtem Stress, einer signifikanten Verkürzung der persönlichen Zeit und verschiedenen Verstößen gegen das Arbeitsrecht.

Als Schulen und Universitäten im Frühjahr 2020 auf virtuelles Lernen umsteigen mussten, sagten viele, dass die Zukunft endlich da sei und Online-Bildung vor unseren Augen zur Norm werde. Nach Monaten des virtuellen Lernens sprechen sowohl Schüler als auch Lehrer zunehmend über die Notwendigkeit, zu traditionellen Methoden zurückzukehren, und die Online-Bildung im Kontext der Pandemie hat alle ihre Grenzen und Schwächen aufgezeigt. Bereits in den Sommerferien 2020 veranstalteten die Universitäten Schulungen und Seminare für Fakultätsmitglieder, um die Computerkenntnisse zu verbessern. Derzeit ist es offensichtlich, dass neue Technologien die Live-Kommunikation zwischen einem Lehrer und einem Schüler nicht ersetzen werden. Gleichzeitig sollen sie das traditionelle Bildungssystem ergänzen, es effizienter, moderner und wettbewerbsfähiger machen.

Im Jahr 2020 wurde an allen dem russischen Ministerium für Wissenschaft und Hochschulbildung unterstellten Universitäten ein elektronisches Bildungsumfeld geschaffen. Es handelt sich um eine virtuelle Infrastruktur, die unter anderem auf den eigenen Ressourcen der Bildungseinrichtungen basiert. Wir sprechen über digitale Plattformen, Projektschulungen, virtuelle Labors, Plattformen für den Fremdsprachenunterricht, Zugang zu Ressourcen und Diensten elektronischer Bibliotheken.

Fernunterricht verlangte von den Schülern mehr Selbstdisziplin und Motivation. In dieser Hinsicht wurde es notwendig, die Schüler an neue Bedingungen anzupassen. Zu diesem Zweck haben die Universitäten psychologische Unterstützungsdienste organisiert, unter anderem für Studenten, die gezwungen waren, auf die Entwicklung eines Bildungsprogramms mit E-Learning- und Fernlerntechnologien umzusteigen.

Betrachten Sie als nächstes die Situation der Online-Bildung in einer Pandemie. Die Pandemie ist zu einem starken Impuls für die Entwicklung von Online-Bildungsressourcen geworden. Zum Beispiel hat Foxfords schulorientiertes Projekt in seiner ersten Quarantänewoche über eine Million neue Benutzer registriert. Die Marktsituation hat für alle digitalen Wirtschaftszweige ein „Zeitfenster“ geschaffen. E-Commerce, Unternehmen, die Digitalisierungsdienste für Unternehmen, Online-Videos, Online-Spiele und viele andere digitale Dienste anbieten, befinden sich derzeit in der Wachstumsphase. Online-Bildung ist keine Ausnahme. Der freie Zugang zu Kursen, die viele Online-Plattformen eröffnet haben, bietet dem durchschnittlichen Benutzer die Möglichkeit, zumindest Fernunterricht in seinen verschiedenen Formen auszuprobieren. Es kann jedoch eine Weile dauern, bis sich alle an das Online-Format gewöhnt haben und ein vollwertiges Training beginnen. Während die Leute gerade ihre ersten Schritte in diese Richtung unternehmen, lernen sie die Programme kennen und bestimmen, woran sie in naher Zukunft definitiv interessiert sein werden.

Beim Online-Lernen entstehen neue Tools. Wir leben in der Ära der Online-Bildung 1.0, die vor etwa zehn Jahren begann. Es enthält eine kleine Reihe von Lösungen, die ohne oder mit nur geringen Änderungen aus einer eigenständigen Umgebung portiert wurden. Persönliche Konferenzen wurden durch Webinare ersetzt und anstelle von schriftlichen Aufgaben dieselben, jedoch in elektronischer Form. LMS (Learning Management System) wird seit langem auch von Standardfunktionen unterstützt.

Es gibt eine Debatte über die Zukunft der Online-Bildung. Die Frage wird gestellt: Kann das Internet die Schule ersetzen? Das Konzept der Verwendung digitalisierter Werkzeuge gehört jedoch langsam der Vergangenheit an. Und heute ist Blended Learning die optimale Kombination aus Online- und Offline-Optionen. Dieses Format zeigt bereits Wachstum in den Bereichen der Bildung, in denen die direkte Arbeit des Lehrers und des Schülers, die Sozialisation und die Live-Kommunikation wichtig sind. Auf diese Weise können Sie studieren, persönlich mit einem Spezialisten in einer Gruppe oder einzeln kommunizieren, praktische Übungen in Schulungen und Seminaren durchführen und gleichzeitig online lernen, ohne die Qualität und Dynamik des Bildungsprozesses zu verlieren.

Das wachsende Interesse der Nutzer an Online-Bildung und der damit verbundene Zufluss von Investitionen in diesem Bereich werden wiederum die Entwicklung neuer Lerninstrumente anregen. Basierend auf den gewonnenen praktischen Erfahrungen werden Bildungsunternehmen damit beginnen, Tools zu implementieren, die in einer Offline-Umgebung bisher nicht möglich waren.

Eine interessante Frage betrifft mögliche Szenarien für die Entwicklung der Bildung. Bildung ist nicht mehr auf Schule und Universität beschränkt. Die Formation hat eine eher fraktionierte Form, hält aber ein Leben lang. Verschiedene Online-Bildungsplattformen werden bei der Umsetzung des Konzepts des lebenslangen Lernens eine große Hilfe sein - sie werden die Menschen dazu bringen, über die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens nachzudenken. Das Konzept der lebenslangen Bildung ist kein Szenario mehr für die Zukunft. Die Frage wird nach und nach nicht mehr relevant sein: "Was willst du werden, wenn du groß bist?" Der Beruf als eine Art Konstante wird der Vergangenheit angehören. Eine Änderung des Karriereweges wird natürlich erfolgen. Viele Spezialisten wechseln ihren Beruf bereits bis zu fünf Mal in ihrem Leben. Dies wird unter anderem durch die Erhöhung des Erwerbsalters auf 70 Jahre und die sich rasch ändernden Bedürfnisse des Arbeitsmarktes beeinflusst. Der Markt zwingt uns bereits dazu, unsere praktischen Fähigkeiten ständig weiterzuentwickeln. Die Berufe wechseln alle 2-3 Jahre. Die Zukunft gehört zu einer kompakteren und kürzeren Ausbildung, die sich auf relevante und flexible Fähigkeiten konzentriert.

Die Situation in der Wirtschaftspädagogik während der Krise ist von erheblichem Interesse. Erwachsene, die entschlossen sind, ihr Leben zu verbessern, versuchen, ihre Karriere zu verbessern. Einige wollen nur ihre Fähigkeiten verbessern und "pumpen", andere wählen einen radikaleren Weg und versuchen, ihren Beruf zu wechseln. Manager und Top-Manager bauen ihre Entwicklungspfade auf die gleiche Weise auf. Einerseits scheint es, dass die Krise das Segment der Unternehmensausbildung hart getroffen hat und aufgrund der sich verschlechternden wirtschaftlichen Situation weniger gefragt ist. Dies ist jedoch nicht der Fall. Traditionell sind alle Bereiche der betriebswirtschaftlichen Ausbildung, einschließlich MBA-Programme, gerade während einer Marktkrise gefragt.

Die Marktkrise regt immer wieder zur Einführung neuer Strategien und Instrumente für die Geschäftstätigkeit an. Unternehmen müssen nicht nur über Wasser bleiben, sondern auch Wege finden, um in wirtschaftlich schwierigen Zeiten zu wachsen. Um diese Entwicklung sicherzustellen, müssen die Manager selbst lernen, Geschäftsprozesse anzupassen und für die neue Umgebung zu optimieren.

Der Trend zur Digitalisierung von Unternehmen, der sich seit mehreren Jahren weiterentwickelt, während der Pandemie jedoch dringlicher denn je geworden ist, spiegelt sich in der kaufmännischen Ausbildung wider. Die heutigen Manager und leitenden Angestellten möchten in erster Linie lernen, wie man ein digitales Geschäft führt: Entwicklung einer Geschäftsstrategie, Entwicklung von Teamwork, Management und Verwaltung, Vertrieb und Marketing mit Schwerpunkt auf Digitalisierung. Darüber hinaus zeigen Vertreter von Unternehmen aus allen Marktsegmenten, auch konservativen wie Medizin und Bau, Interesse. Die betriebswirtschaftliche Ausbildung ist bereit, die Bedürfnisse von Unternehmen zu berücksichtigen, sich an diese anzupassen und Wissen anzubieten, das heute relevant ist.

Eines der wichtigsten Probleme der Pädagogik ist das Thema Motivation. Dieses Thema ist besonders relevant im Kontext der Online-Bildung, wenn die Mechanismen der internen Motivation und Selbstmotivation weitgehend beteiligt sind. Selbstmotivation ist sehr wichtig für das Studium in einem Bildungsprogramm und insbesondere in Business-Kursen, was von einer Reihe von Faktoren abhängt. Zum Beispiel, wie leidenschaftlich eine Person über das Thema ist und wie wichtig das Lernen ist. Die Methodik des Kurses und seine Zweckmäßigkeit sind gleichermaßen wichtig.

Im Allgemeinen sind Erwachsene nicht immer lernbereit: Einige denken, dass es zu lange dauert, andere sehen den Sinn darin nicht, weil sie glauben, dass alles in der Praxis gelernt werden kann, indem sie in ihrem Fachgebiet arbeiten. Um die Motivation zu steigern, können Sie folgende Lösungen anbieten:

1. Damit Homeschooling bei einer Pandemie produktiv ist, müssen Sie sich selbst zustimmen und eine gewisse Zeit für das Lernen während des Tages einplanen. Es ist wichtig, nicht zu überladen; Beginnen Sie am besten mit 30 Minuten oder 1 Stunde und versuchen Sie nicht, alle Aufgaben innerhalb eines halben Tages zu erledigen.
2. Zusätzliche Hilfe bei Ritualen: Sie können einen Kalender, eine Zeitschrift, ein Poster über den Tisch hängen usw. All dies wird dazu beitragen, Studien nicht auf "später" zu verschieben.
3. Einige "interne Bestände" sollten verdreifacht werden. Denken Sie über die Frage nach: "Was möchte ich aus dem Leben herausholen und im Karrierewachstum erreichen?" Finden Sie Kontaktpunkte mit früheren Erfahrungen oder Fachgebieten im Studienfach. Es ist schwer zu lernen, Künstler zu sein, wenn man noch nie einen Pinsel in der Hand hatte. Aber ein Ökonom kann Programmierer werden, weil er Systemdenken entwickelt hat. Das Wichtigste dabei ist das Vorhandensein von aufrichtigem Verlangen und Neugier.
4. Ebenso wichtig ist die Auswahl der Schulungsanbieter / -quellen. Die Hauptauswahlkriterien können Bewertungen im Internet, die persönlichen Erfahrungen anderer Kunden und Ihre eigenen Gefühle sein. Hochwertige Bildungsprogramme zeichnen sich durch Mobilität, Kompaktheit und plattformübergreifende Eigenschaften aus (die Eigenschaft einer Seite, mit der Sie auf mehreren Arten von Betriebssystemen oder Plattformen gleichzeitig arbeiten können).
5. Kurze Iterationen funktionieren am besten. Die ideale Option ist, wenn eine Person fünf Minuten lang eine Vorlesung im Bus sieht und dann ein Quiz macht oder eine interaktive Aufgabe erledigt. So können Sie nach und nach in das Motiv eintauchen und gleichzeitig nicht an Qualität verlieren.

Im Gegensatz zur Krise der 90er Jahre wird die aktuelle Wirtschaftskrise in unserem Land hauptsächlich nicht Mitarbeiter staatlicher Organisationen, sondern Vertreter kleiner und mittlerer Unternehmen betreffen. Dies wird die Absicht des Staates provozieren, ihnen hauptsächlich finanziell zu helfen, was bei den Mitarbeitern staatlicher Organisationen zu Unzufriedenheit führen wird (sie sagen, dass Arbeitgeber unter keinen Umständen alleine überleben müssen und nicht verpflichtet sind, zu helfen). In unserer russischen Realität erleben wir heute eine dringende Veränderung der beruflichen Tätigkeit, die mit der Unfähigkeit verbunden ist, mehr zu arbeiten, was auch eine Garantie für das relative finanzielle Wohlergehen war. Dies hat sich beispielsweise sehr negativ auf die Tourismusbranche ausgewirkt. Viele Guides werden geschult und suchen nach Arbeitsplätzen in Branchen, die von der Pandemie nicht betroffen sind.

COVID-19 wird sich langfristig auf den Einzelnen und die Gesellschaft auswirken. Der Bildungssektor ist hier keine Ausnahme, er ist stark von der Pandemie betroffen. Wie jeder Notfall hat die COVID-19-Pandemie eine Welle von psychischem Stress in der Bevölkerung auf der ganzen Welt verursacht. Das Weltbild eines Menschen, seine Fähigkeit zur Selbstregulierung und sein kreatives Denken bestimmen sein Verhalten und seine Einstellung gegenüber der sozialen Situation und anderen Menschen während einer Pandemie. Während der Pandemie und Quarantäne waren die Menschen mit einer Vielzahl von psychologischen, sozialpsychologischen, sozialen, wirtschaftlichen und anderen Problemen konfrontiert. Ein bedeutender Teil der Menschen, einschließlich junger Menschen, befindet sich in einem Zustand der Angst und der erhöhten Angst, und einige sind in Depressionen und Panik geraten. Im Gegenteil, einige Menschen sind sich der Pandemie überhaupt nicht bewusst und glauben nicht daran, indem sie verschiedene Verschwörungstheorien aufbauen. Auf dieser Grundlage stellen Psychologen und Spezialisten einen deutlichen Anstieg der Anfragen nach psychologischer Hilfe fest, die hauptsächlich durch Online-Konsultationen bereitgestellt werden. Auf der anderen Seite besteht ein erheblicher Anstieg der Notwendigkeit, neue Selbstregulierungsfähigkeiten zu aktualisieren und zu beherrschen, die effektiv angewendet werden können.

Ein Jahr nach der Erklärung der Pandemie können einige Zwischenergebnisse zusammengefasst werden. So sagten Vertreter des russischen Bildungsministeriums, dass die vor einem Jahr weltweit angekündigte Coronavirus-Pandemie eine Herausforderung für das russische Bildungssystem darstelle, die Leistung von Schulkindern jedoch nicht ernsthaft beeinträchtige und es den Schülern ermöglichte, mobiler und mobiler zu sein eine Ausbildung ohne Bezug zu einem Ort erhalten. Dies ist besonders wichtig für Personen, die nicht in der Lage sind, Vollzeitkurse an der Universität zu besuchen. "Außerdem haben Studenten mehr Möglichkeiten, Ausbildungskurse und Programme sowohl russischer als auch ausländischer Universitäten auszuwählen. Darüber hinaus haben Ferntechnologien dies ermöglicht Um ein individuelles Lernregime aufzubauen, konnten die Schüler die Videomaterialien von Vorlesungen und Klassen zu einem geeigneten Zeitpunkt überprüfen. Sie hatten mehr Möglichkeiten zur Selbstentwicklung und zum Selbststudium.

Die Pandemie ist in vielen Bereichen, einschließlich der Bildung, zu einem Katalysator für rasche Veränderungen geworden. Die Diskussionen über die neue digitale Realität und die Transformationen der sozialen Sphäre haben lange gedauert, aber im Moment sind diese Veränderungen mit größter Schärfe zu spüren. Buchstäblich vor unseren Augen findet ein Umdenken des Lernens als wichtige soziale Praxis statt. Die beschleunigte Digitalisierung wird zu einer Art Test für die Stärke von Lehrern, Bildungseinrichtungen, nationalen Bildungssystemen und vor allem für die Fähigkeit der Menschheit, angesichts großer Herausforderungen zusammenzuarbeiten. Es ist immer noch völlig unklar, welche Erfahrungen jede einzelne Bildungseinrichtung und das gesamte Bildungssystem aus dieser erzwungenen raschen Digitalisierung machen können, und für uns alle in der einen oder anderen Eigenschaft, die größtenteils mit diesem System und dem neuen sozialen Umfeld kollidieren Realität, die sich aufgrund der Pandemie um sie herum bildet.

Die weitere Untersuchung der Auswirkungen und Folgen der Pandemie ist eine Aufgabe für die Zukunft. Es ist paradox, dass die Welt, die sich schloss und in den Zustand des 19. Jahrhunderts zurückkehrte, als die Menschen ihren natürlichen Lebensraum praktisch nicht verließen, gleichzeitig noch nie so vereint war - sie lebt buchstäblich von einem Thema. Ein gemeinsames Unglück vereint sich, und die kollektive Intelligenz der Menschheit kämpft mit einem einzigen Problem. Es ist davon auszugehen, dass die Industrieländer möglicherweise mehr Verantwortung für die Gesundheitssysteme der ärmeren Länder übernehmen müssen, andernfalls werden sie zur Quelle erneuter Wellen von Krankheiten, mit denen die Industrieländer bereits fertig geworden sind. Die gesamte Auswirkung der schmerzhaften und kostspieligen Quarantäne kann zerstört werden, wenn ein neuer Ausbruch in dem Land beginnt, das eine Nachricht mit Ihnen hat, oder wenn der Staat nicht die Kraft hat, mit der alten fertig zu werden. Daher kann das, was jetzt geschieht, als "gemeinsame Erfahrung" bezeichnet werden, d.h. als eine Erfahrung, die von vielen Menschen gleichzeitig geteilt wird.

Проведение промежуточной аттестации с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения

А. В. Червяковский

Эпидемия коронавируса оказала серьезное влияние на систему высшего образования во многих странах, в т.ч. и в России. Многим образовательным учреждениям пришлось в спешке приспосабливаться к сложившейся ситуации. Если до этого дистанционные образовательные технологии и электронное обучение применялись редко, а в каких-то случаях и вообще не применялись, то в период пандемии они на некоторое время стали фактически единственным средством осуществления учебного процесса, в т.ч. и осуществления контроля за качеством подготовки обучающихся. Преподавателям пришлось пересматривать форматы проведения промежуточной аттестации на предмет возможности или невозможности организовать оценивание так, как это было запланировано в рабочей программе учебной дисциплины в начале учебного года.

В данной части хотелось бы поделиться своим опытом осуществления промежуточной аттестации с использованием дистанционным образовательных технологий и электронного обучения. Согласно п. 1 ст. 58 Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «освоение образовательной программы, в том числе отдельной части или всего объема учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) образовательной программы, сопровождается промежуточной аттестацией обучающихся, проводимой в формах, определенных учебным планом, и в порядке, установленном образовательной организацией». В соответствии с п. 39 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 5 апреля 2017 г. № 301, промежуточная аттестация обучающихся представляет собой оценивание промежуточных и окончательных результатов обучения по дисциплинам (модулям) и прохождения практик (в том числе результатов курсового проектирования (выполнения курсовых работ).

Автор имел возможность принимать промежуточную аттестацию в форме экзамена у обучающихся как по очной, так и по заочной форме обучения при преподавании такой юридической дисциплины как «Теория государства и права». Данная дисциплина изучается на первом курсе юридического ученого заведения, формально, да и фактически является первой дисциплиной, с которой обучающиеся начинают познавать юридические науки. Обучающиеся только впервые прикасаются к юридической материи, и важно при проведении занятий с ними, а также при осуществлении текущего контроля, а тем более промежуточной аттестации, не отбить у них желание изучать юридические дисциплины, поддержать фактически только нарождающийся интерес к будущей своей профессии. Экзамены проводились с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения, как посредством сервиса видеоконференций BigBlueButton, так и с помощью электронной информационно-образовательной системы образовательной организации, организованной на платформе «Moodle». Применялось и сочетание обеих систем для проведения экзамена.

Проведение экзамена с использованием сервиса видеоконференций. Как известно, наибольшего результата при преподавании можно достичь только при условии прямого контакта с обучающимися. Это возможно в случае использования программ для проведения видеоконференцсвязи, так как преподаватель работает с группой обучающихся и при этом может слышать и видеть их.

Лидером среди программ, посредством которых осуществляется видеоконференцсвязь является Zoom. Данная программа имеет, богатый функционал, в том числе в базовой версии. Zoom – сервис для проведения видеоконференций, онлайн-встреч и дистанционного обучения. При помощи него возможно проведение крупных интерактивных мероприятий с трансляцией видео, звука и экранов. Данная программа очень удобна для проведения занятий и приема экзаменов и зачетов, поскольку даже в бесплатной версии программы в мероприятии принимать участие могут до 100 участников. Zoom настраивается для управления большими аудиториями с использованием регистрации, элементов управления организатора, опросов, вопросов и ответов, голосования поднятием рук, чата, видеозаписей проводимого мероприятия и др. [13, с. 93].

Помимо Zoom существует и другие программы для проведения видеоконференций. К ним относятся BigBlueButton, Google Meet, Microsoft Teams, Skype, TrueConf и др. Автор познакомился с рядом из перечисленных сервисов, все они имеют свои достоинства и недостатки, о которых можно писать и говорить, но в образовательной организации по ряду причин к моменту проведения промежуточной аттестации был выбран сервис BigBlueButton, на котором мы остановимся в дальнейшем более подробнее.

BigBlueButton – открытое программное обеспечение для проведения веб-конференции. Данная система веб-конференций с открытым исходным кодом предназначена прежде всего для онлайн-обучения, но может быть использована и для проведения брифингов, презентаций и вебинаров. «BigBlueButton» поддерживает в режиме реального времени совместное использование аудио и видео, слайдов, чата, экрана, многопользовательской доски, онлайн опросов, комнат обсуждений, запись сеансов и их воспроизведение для последующего просмотра.

При проведении промежуточной аттестации необходимо по возможности объективно и качественно оценить имеющиеся у обучающихся приобретенные в ходе изучения дисциплины (или ее отдельной части) знания, умения и навыки, сформированность предусмотренных рабочей программой дисциплины компетенций. Как отмечается в литературе, целью экзамена выступает завершение курса обучения конкретной дисциплины (модуля), или ее отдельного раздела, проверка сложившихся у обучающихся системы понятий, оценка полученных знаний. Экзамен – своеобразный венец и конечная форма изучения определенного предмета, механизм выявления и оценки результатов учебы обучающегося [10, с. 51-52].

Традиционно устный экзамен на очной форме обучения проводится посредством ответов обучающихся на билеты с вопросами, которые им известны заранее, в т.ч. в начале семестра. В экзаменационный билет включаются один-два теоретических вопроса из разных тем дисциплины, в зависимости от специфики предмета, одно-два практических задания (задачи), подобные которым выполнялись обучающимися в ходе занятий. Обучающийся на экзамене лично берет билет, называет его номер, получает чистые листы бумаги для записей ответов на вопросы и решения заданий (задач) и приступает к подготовке ответа. Для подготовки к ответу обучающемуся обычно отводится от 30 до 45 минут. После подготовки ответа или по истечении отведенного для этого времени обучающийся с разрешения преподавателя или по вызову отвечает на поставленные в билете вопросы, задания и задачи.

От преподавателя, использующего дистанционные образовательные технологии, требуется значительное количество времени, а также надлежащий уровень умений и навыков, необходимых для проведения такого рода работы. Воспользоваться подготовленным фондом оценочных средств, разбить имеющиеся вопросы на билеты и на этом закончить свою подготовку к дистанционному экзамену, оказывается недостаточно. На экзамене в дистанционном формате традиционная система проведения экзамена дает сбои. Особенно это заметно, когда за обучающимся нельзя проследить, как он проводит время, отведенное ему для подготовки к ответу, какими источниками пользуется для ответов на поставленные вопросы.

Как показывает практика, обучающиеся также как преподаватели активно приспосабливаются к дистанционному обучению, пользуются достоинствами и недостатками режима видеоконференций. Обучающиеся могут списывать из имеющихся источников при подготовке и во время экзамена, осуществлять поиск необходимой информации в интернете, пользоваться услугами всякого разного рода помощников, репетиторов во время экзамена, при этом преподаватель, принимающий экзамен, не будет в большинстве своем ничего знать о происходящем. Преподаватель «не в своей тарелке», не находится в аудитории вместе с обучающимися. Если даже в обычном очном формате он не огражден полностью от списывания и подсказок обучающихся, то в дистанционном формате он практически оказывается безоружным.

Преподавателю приходится прибегать к различным «хитростям» с тем, чтобы «адекватно» оценить ответ обучающегося и поставить оценку по дисциплине. Он задает обучающемуся дополнительные вопросы по вопросам билета или по всему курсу дисциплины; предлагает обучающемуся выполнить, не предусмотренные билетами, утвержденными руководством кафедры или образовательной организации, дополнительные задания, решить задачи; требует отрабатывать неудовлетворительные оценки и пропуски занятий на экзамене; ориентируется при выставлении оценки на экзамене, на те оценки, которые были получены обучающимся во время семестра. Эти и другие способы преподаватель использовал и на устном очном экзамене, он пытается их применить и сейчас, работая в дистанционном формате, но уже к большему числу обучающихся. При этом вполне возможно и сокращение времени для подготовки обучающихся на экзамене, но надо отметить, что, как показывает практика, время экзамена, особенно если он проводится в BigBlueButton или иной сходной системе, тем не менее время, затраченное на проведение экзамена, увеличивается. Преподаватель устает, устает и обучающийся. Эта усталость потом дает о себе знать у обучающегося в конце экзаменационной сессии, в конце учебного года.

Можно, конечно, преподавателю потребовать от обучающихся, как иногда предлагают некоторые специалисты, чтобы руки обучающихся были видны на экране, разбить обучающихся на группы и следить отдельной за каждой группой при подготовке отдельных обучающихся к ответу, возможно, попросить еще своего коллегу, который согласиться помочь преподавателю и проследит с экрана своего компьютера, как готовятся к экзамену обучающиеся. не поворачивают ли головы в разные стороны 2. В настоящее время получила распространение технология онлайн-прокторинга. Она позволяет исключить списывание во время проведения письменных экзаменов в онлайн-формате, способствует исключению академического мошенничества. Специальные сотрудники следят за ходом экзамена, выявляют и предотвращают возможные нарушения. Прокторинг реализуется через наблюдение данного специалиста (проктора) за ходом экзамена через веб-камеру и (или) с использованием специального программного обеспечения. При этом «ведется сбор информации об экзаменуемом: картинка с веб-камеры; звук с микрофона; изображение рабочего стола компьютера; набранные на клавиатуре символы и анализ технических характеристик его компьютера, включая наличие удаленных доступов, вторых экранов и других особенностей, теоретически позволяющих обмануть систему» [12, с. 225].

Но и здесь не все так гладко. Сервис видеоконференций может оказаться перегруженным, и не позволять не только видеть всех приглашенных обучающихся, но и даже того обучающегося, который непосредственно отвечает на экзамене. Что же касается привлеченного специалиста, то, скажем честно, если образовательная организация не нашла такого специалиста для Вас на платной основе, то мало найдется желающих среди уважаемых коллег, которые согласились бы бесплатно, без зачета в учебную нагрузку сидеть с Вами несколько часов подряд, наблюдая за обучающимися, пока Вы принимаете экзамен. Да и сам прокторинг не всегда приносит ожидаемые результаты. Как пишут исследователи, полномасштабное внедрение прокторинга «требует основательной подготовки: учет рисков, связанных с отсутствием необходимого оборудования у экзаменующегося, сбои в работе программного обеспечения, разрывы интернет-связи из-за большой нагрузки и т.д.» [12, с. 226].

Тем не менее, формат проведения промежуточной аттестации (экзамена) через сервис видеоконференций уже определен. Несмотря на имеющиеся явные недостатки проведения таким образом экзамена его необходимо осуществить, при этом адекватно оценив ответы обучающихся, выставив им оценки за промежуточную аттестацию. Поэтому, выскажем ряд рекомендаций и советов по проведению промежуточной аттестации в данном формате. Некоторые рекомендации о проведении экзаменов и зачетов можно встретить как в научной и методической литературе, так и в интернете 3. Они нашли отражение и в нашей работе.

Прежде всего необходимо самому подготовиться к проведению промежуточной аттестации по дисциплине в режиме видеоконференции и подготовить обучающихся. Начнем с вопросов и билетов, которые разрабатываются преподавателем для подготовки и приема экзамена. Необходимо обратиться к рабочей программе учебной дисциплины и имеющимся фондам оценочных средств. Возможно, стоит подумать об увеличении количества вопросов, заданий и задач для проведения экзамена. Появление более узких вопросов по темам и разделам дисциплины позволит чередовать билеты между группами обучающихся, выявить обучающихся, которые имеют знания, приобрели навыки и владения выше оценки «удовлетворительно», сократит возможности для списывания. Традиционные вопросы для экзамена вполне возможно разбить на несколько более мелких вопросов и каждой группе (или группам) обучающихся предлагать только на выбор преподавателя ту или иную группу вопросов. Также можно предложить увеличение количества практических заданий и задач в билетах на экзамен при сокращении количества или объема вопросов в конкретном билете. Обучающиеся в начале преподавания дисциплины (отдельного раздела дисциплины) должны быть ознакомлены с расширенным перечнем вопросов для проведения экзамена онлайн, а также с возможными вариантами заданий и задач, которые им могут быть предложены преподавателем на промежуточной аттестации.

Перед экзаменом (во время проведения консультации) распределить обучающихся на группы (возможно, по 4-5 человек). Каждой из групп назначить определенное время в течение дня, в которое они будут сдавать экзамен. Это поможет оптимизировать вашу нагрузку и избежать очередей. Не забудьте выделить время на обеденный перерыв для себя. Как правило, в очном формате я по привычке не делаю перерывы во время приема экзамена, однако, в дистанционном формате такие перерывы для преподавателя нужны, трудно и обучающимся постоянно ждать, когда их вызовут для сдачи экзамена дистанционно. Полагаем, что экзамен, зачет, особенно посредством использования дистанционных технологий, не должен быть длительным по времени. Иногда в своих беседах коллеги отмечают, что экзамен у них продолжался по восемь, а то и по десять часов, даже без перерыва. Полагаем, что это – не правильно, так не должно быть. Не стоит превращать экзамен в «экзекуцию» как в отношении обучающихся, так и самого себя. Экзамен само по себе большой стресс для обучающегося, да и для заинтересованных в успехе и для эмоциональных преподавателей тоже, поэтому не стоит его увеличивать. Имеются различные способы, позволяющие адекватно оценить ответы обучающихся, не превращающие экзамен и зачет в «резиновые» по времени. Но для этого от преподавателя требуется адекватная подготовка к промежуточной аттестации.

Необходимо убедится, что Вы сами пользуетесь программой уверенно – протестируйте ее в разговоре со своими друзьями. Будет неловко, если Вы забудете, как включать микрофон или камеру. Хотя пользоваться сервисами видеоконференций достаточно просто, тем не менее необходимо самому попробовать, как все осуществляется, при этом важно посмотреть как воспринимается выбранный режим видеоконференции как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося. Рекомендуется проверить качество звука, видео, умение Вами использовать микрофон, наушники, чат, возможность пригласить собеседника на собеседование, предоставлять ему право на демонстрацию своего экрана, самим продемонстрировать презентации, при этом показывая как весь экран своего монитора, так и элементы отдельных программ. Необходимо прочитать инструкцию по пользованию сервисом, очень хорошо, когда имеется у Вас подготовленная специалистами видеоинструкция, и Вы найдете время, чтобы ее прочитать. Для тестирования сервиса видеоконференций желательно попросить своего коллегу, чтобы он помог Вам разобраться с программой (в данном случае, BigBlueButton) и подключился в организованную Вами конференцию.

Промежуточная аттестация, проводимая в режиме видеоконференцсвязи, как правило, осуществляется в режиме двусторонней видеоконференцсвязи, т.е. и обучающийся и преподаватель имеют возможность видеть и слышать друг друга. При достаточной пропускной способности Интернет-канала и наличии соответствующей технической возможности используемой информационной системы видеоконференцсвязи возможно увеличение одновременно транслируемых пользователей (три и более), например, в случае различного территориального присутствия обучающихся. Обучающиеся должны быть проинформированы о технических требованиях к оборудованию и каналам связи. Специалисты образовательной организации осуществляют проверку связи, чтобы убедиться в том, что экзаменуемый может участвовать в видеоконференции. Во время проведения промежуточной аттестации экзаменуемый и экзаменаторы при наличии технической возможности могут как слышать, так и видеть друг друга [9, с. 309]. Однако, как мы отмечали ранее, такое может быть далеко не всегда, связано с рядом технических проблем. Важно отметить, что такие технические проблемы могут возникать и в процессе проведения экзамена. Как показывает практика проведения занятий и приема экзаменов в режиме видеоконференций, как обучающиеся, так и сами преподаватели не могут войти в сервис видеоконференций, включить звук, загрузить презентацию, иногда их просто «выбрасывает» из системы. Были случаи, когда работа сервиса видеоконференций приостанавливалась прямо во время занятий или экзаменов, в это время у преподавателя истекает время, отведенное для проведения лекции и иных занятий, уже растянутый во времени экзамен или зачет приостанавливается, а отдел технического обеспечения учебного процесса, тот персонал, который ответственен за работу сервиса видеоконференции, сообщает о «необходимости перезагрузки сервера». Такие ситуации, конечно, сложно заранее учесть, тем не менее преподаватель должен быть к ним готов, информировать заранее обучающихся о возможных неполадках в сети конференции и способах их разрешения.

Еще раз повторим, что обучающиеся должны понимать заранее, как проходит дистанционный экзамен. И на консультации перед экзаменом рекомендуется с обучающимися проговорить все стороны проведения экзамена. Проведение консультаций является неотъемлемой частью учебного процесса. Консультация является одним из активных методов обучения, она максимально приближает обучение к практическим интересам и запросам обучающегося с учетом имеющегося опыта и степени индивидуального восприятия изучаемого материала и является одним из наиболее результативных методов закрепления полученных знаний. Консультацию перед экзаменом можно разделить на две части: разъяснение процедуры проведения экзамена и ответы на возникающие у обучающихся вопросы. На консультации осуществляется систематизация пройденного материала; разбор наиболее сложных экзаменационных вопросов; анализ наиболее часто встречающихся ошибок; ответы на вопросы обучающихся по дисциплине: информация преподавателя о методике проведения экзамена [4, с. 58].

Информацию о порядке проведения экзамена обучающийся может подчеркнуть, а преподавателю следует размещать, в электронно-информационной образовательной среде. В ЭИОС помимо тестирования обучающихся, о котором речь пойдет позже, также выкладываются различные образовательные и информационные ресурсы, необходимые для подготовки обучающихся к занятиям, в т.ч. проводимым в дистанционном формате, и к экзаменам. Сведения о порядке и форме проведения экзамена обучающийся может получить путем обращения к рабочей программе учебной дисциплине, к перечню вопросов для подготовки к экзамену, а также во время занятий, в т.ч. в дистанционном формате, консультаций преподавателя. В ЭИОС «Moodle» имеется возможность организовать синхронное и асинхронное взаимодействие обучающихся с преподавателями. Нами был использован вариант асинхронного взаимодействия, т.к. синхронное взаимодействие осуществлялось в режиме видеоконференции посредством использования BigBlueButton. В «Moodle» в папке асинхронного взаимодействия создавались соответствующие темы «Общие вопросы», «Подготовка к экзамену», в которых обучающимся предлагалось задавать вопросы по изучаемой дисциплине, в т.ч и вопросы о порядке проведения промежуточной аттестации.

Кроме того, нами выкладывались в отдельных темах, так и в данных темах варианты возможных практических заданий (задач), предлагались варианты выполнения задания, давались дополнительные задания для обучающихся, которые они должны были решить, что способствовало бы их подготовке к промежуточной аттестации. Особенно это необходимо для обучающихся по заочной форме обучения, когда количества занятий, пусть и проводимых в дистанционном формате, не много, и в соответствии с учебным планом и рабочей программой учебной дисциплины большое количество часов отводится именно на самостоятельную работу обучающихся. Как показывает опыт, наиболее сложными для данной категории обучающихся является решение практических задач и выполнений практических заданий. Необходимо ориентировать на решение задач (заданий) не только обучающихся по заочной форме обучения, но и все другие категории обучающихся, в т.ч. тех, кто по каким-либо причинам пропустил семинары и практически занятия по конкретным темам, на которых выполнялись задания и решались задачи. Важно, конечно, не только выкладывать варианты заданий и задач, подобные которым могут быть даны обучающимся в качестве практического задания (задачи) в экзаменационном билете, но и обязательно объяснять обучающимся допущенные ошибки и неточности, разъяснять трудности при выполнении заданий. такие объяснения можно осуществить как в форуме (в асинхронном взаимодействии), так и разобрать наиболее сложные, вызвавшие определенные трудности у обучающихся непосредственно в процессе проведения консультации перед экзаменом.

Во время экзамена в очном формате в аудитории обучающийся сам выбирает билет для сдачи экзамена, из предложенных преподавателем билетов, специально подготовленных для этого и утвержденных преподавателем. Для проведения дистанционного экзамена билеты также разрабатываются преподавателем и утверждаются на заседании кафедры. Однако, возникает вопрос каким образом выбрать обучающимся тот билет, по которому они будут отвечать. Поэтому во время экзамена необходимо организовать распределение билетов между обучающимися. Для осуществления данной задачи предлагают воспользоваться генератором случайных чисел или функцией в Excel. При наличии технической возможности обучающиеся могут выбирать билеты, находящиеся рядом с преподавателем. Вполне возможно отображение видеокамерой карточек с номерами билетов, обучающийся называет номер или место нахождения карточки (к примеру, «вторая справа в верхнем ряду»), и преподаватель, принимающий экзамен озвучивает номер билета. Вопросы и задания, содержащиеся билете преподаватель затем выкладывает в чате общем или индивидуальном. Вполне возможно, наверное, для распределения билетов использовать возможности ЭИОС, когда сама система будет предлагать обучающемуся выполнить тот или иной выбранный этой системой билет.

Большое внимание в Интернете и в работах, посвященных проведению промежуточной аттестации через сервис видеоконференции, уделяется вопросу идентификации обучающихся. Это достаточно важно, и для проведения экзамена и зачета в очной форме. Преподаватель просто физически не в состоянии запомнить всех обучающихся, тем более если экзаменатором выступает преподаватель, которые не проводил аудиторные занятия в конкретной группе. Обычно обучающийся при входе на экзамен предъявляет преподавателю выданную ему зачетную книжку. Полагаем, что и в дистанционном формате при наличии зачетных книжек обучающийся также должен их предъявлять преподавателю, демонстрируя ее через свою видеокамеру. Возможна демонстрация паспорта обучающегося, при этом рекомендуется предложить ему закрыть рукой или иными средствами (бумагой) серию и номер паспорта для соблюдения цифровой безопасности. При отсутствии зачетной книжки обучающийся может демонстрировать и другие документы, удостоверяющие его личность. Важно при этом, чтобы видеокамера работала у обучающегося, сам сервис видеоконференций не зависал и позволял осуществлять преподавателем визуальную фиксацию представленного обучающимся материала.

После идентификации обучающегося, выбора номера им билета, информировании о вопросах и задания (задачах), содержащихся в данном билете, обучающийся обычно готовится к ответу на вопросы. Как было отмечено ранее, традиционно обучающемуся отводится практически до одного академического часа. Полагаем, что при проведении экзамена в дистанционном формате количество времени, отведенного на подготовку к ответу на экзамене для обучающегося, вполне в ряде случаев можно сократить. Это зависит от разных обстоятельств. В игропрактикуме по «Теории государства и права» я прочитал, о том, что студент, обучающийся в Высшей школе экономике, получает всего 15-20 минут для подготовки к ответу во время устного экзамена по билетам [10, с. 53]. Вполне возможно, конечно, речь идет только об одном вопросе в билете. Однако, подготовленный обучающийся в течении данного времени вполне может по крайней мере обозначить основные понятие и наиболее существенные проблемы в предложенных вопросах билета. Принимая экзамен по «Теории государства и права» у обучающихся по очной форме, я ограничивал время на их подготовку 30 минутами. Традиционно в билете по дисциплине у нас фигурирует три вопроса: два теоретических вопроса и одно практическое задание. Задание типичное для всех обучающихся в первом семестре: определить видовую принадлежность правовой нормы в соответствии с рядом критериев. Данное задание разбирается обучающимися и преподавателем как на занятиях (специальные практические занятия по теме «Норма права»), так и на консультации перед экзаменом. Поэтому я предлагал обучающимся подготовиться к ответу на теоретические вопросы, а решение практического задания обучающиеся выполняли уже непосредственно во время ответа на экзамене.

В BigBlueButton вполне возможно сочетание устных и письменных заданий. Практическое задание в билете обучающийся может (при наличии возможности) выполнить и письменно. При выполнении описанного выше практического задания обучающиеся могли указать в чате как индивидуальном, так и в общем ответы. Рекомендуем подготовить к экзамену специальную презентацию и (или) текстовый файл, в котором записать возможные дополнительные вопросы, которые Вы бы хотели задать обучающимся во время экзамена. BigBlueButton позволяет общаться в чате, демонстрировать рабочий стол, отдельные открытые у Вас на компьютере программы с презентациями, картинками, текстовыми документами, и этим, конечно, надо пользоваться не только при проведении занятий, консультаций, но также и при оценке знаний обучающихся во время промежуточной аттестации. Задавать ли дополнительные вопросы при ответе обучающихся? Считаем, что их нужно и надо задавать. Но как же время, отводимое на экзамен в дистанционном формате, о котором мы так много говорили. Полагаем, что лучше сократить ответ обучающегося, чем не задавать дополнительные вопросы. Ответы на дополнительные, конкретизирующие вопросы позволяют понять, как обучающийся ориентируется в темах дисциплины. При этом при приеме экзамена как в очном формате, так и дистанционно я исхожу из того, что обучающемуся даже дополнительные вопросы задаю в пределах вопросов билета, и лишь в том случае, если обучающийся затрудняется ответить на вопросы билета, тогда возможны вопросы и по другим темам учебной дисциплины. Не имею привычки задавать вопросы по пропущенным обучающимся темам на экзамене, но это вопрос, на наш взгляд, выбора преподавателя, но, с другой стороны, экзамен считаю, что не стоит усложнять для обучающегося только из-за того, что он пропустил Ваши занятия и (или) не отработал выставленные ему неудовлетворительные оценки за занятия. Но, повторюсь, что в данном случае, высказываю свое личное мнение.

В работе мы не затрагиваем вопрос о проведении промежуточной аттестации в условиях рейтинговой оценки обучения. Возможно, в условиях перехода на дистанционный формат обучения, рейтинговая система оцени обучающихся могла бы быть более целесообразна. Однако, данная система не используется нами по преподаваемым дисциплинам.

В целом, использование сервиса видеоконференций BigBlueButton и аналогичных ему для проведения промежуточной аттестации в форме экзамена вполне возможно при учете достоинств и недостатков данных систем, необходимой дополнительной подготовки как экзаменаторов, обучающихся и иных лиц, ответственных за организацию и технического сопровождение учебного процесса.

Использование ЭИОС «Moodle» для проведения экзамена в форме тестирования. Электронная информационная образовательная среда «Moodle» – система управления курсами (электронное обучение), также известная как система управления обучением или виртуальная обучающая среда. Она представляет собой веб-приложение, предоставляющее возможность создавать сайты для онлайн-обучения [1, с. 4]. Moodle – веб-платформа, которая относится к бесплатным программным средам с открытым доступом к коду. Благодаря открытому коду данная система может быть легко адаптирована к целям того или иного образовательного проекта.

В ЭИОС «Moodle» и других подобных системах используются для проведения промежуточной аттестации их возможности для подготовки и выполнения тестовых заданий. В тоже время необходимо отметить, что преподаватель в ЭИОС «Moodle» может выбрать не только тестирование обучающихся по заранее подготовленным тестам, но и иные варианты проведения экзамена. Обучающимся может быть предложено написание эссе, выполнение практических заданий и решение задач.

Использование тестовых заданий для проведения промежуточной аттестации является очень сложным и проблемным вопросом для преподавателя. Применение тестов в процессе экзамена или зачета имеет, на наш взгляд, как положительные, так и отрицательные стороны. К плюсам использования тестов можно отнести, прежде всего, следующее. Преподаватель сокращает время на проведение промежуточной аттестации, обучающиеся выполняют тестовые задания обычно в строго определенное время для их выполнения. Имеется возможность проверить знания, отчасти умения и навыки по всем темам или разделам изученной дисциплины. Результат тестирования обычно легко проверяем, полученная обучающимся оценка обычно напрямую зависит от того количества правильных ответов, которые он дал по результатам выполнения тестовых заданий. Как отмечается в литературе, тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, экономичности и оптимальному использованию учебного процесса, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения [6, с. 231].

Как справедливо отмечают И.Ю. Лученецкая-Бурдина и А.А. Федотова, недостатки тестирования как «методики оценивания – развитие памяти, а не критического мышления, однонаправленность (тесты лишь выявляют пробелы в знаниях), случайность (ответ можно «угадать») – ограничивают ее использование в процессе обучения, особенно в преподавании гуманитарных дисциплин» [7, с. 134]. В ходе тестирования обычно проверяются только знания обучающихся, умения, навыки. Уровень сформированности компетенции определить посредством тестовых заданий достаточно сложно, а порой и просто не представляется возможным. Тестирование в гуманитарном, в т.ч. юридическом, учебном заведении не может в полной мере заменить, да, наверное, никогда не заменит диалог преподавателя и обучающегося во время устного экзамена. «Живой» диалог с обучающимся позволяет преподавателю адекватно оценить уровень не только ответа обучающегося на поставленные вопросы, но его способность ориентироваться в той информации, которые изучаются в рамках ученой дисциплины, понимание обучающимся связей между отельными частями и разделами той или иной отрасли знания, проблем юридической науки. Ведь очень важно, чтобы обучающийся имел не только и столько сиюминутные знания, которые он мог подчеркнуть из добротного ученика, лекции, но из шпаргалки, но и сформировались знания, умения, навыки, те компетенции, которые позволили обучающему стать компетентным специалистом и просто образованным человеком. Искусственный интеллект, самая передовая компьютерная программа, убеждены, не заменит преподавателя, его общение с обучающимся, в т.ч. и в ходе осуществления различных форм контроля, в т.ч. и при проведении промежуточной аттестации.

Тем не менее, в условиях перехода на дистанционное и электронное обучение тестирование оказывается необходимым средством текущего контроля за подготовкой обучающихся, так и промежуточного контроля по дисциплине в форме зачета или экзамена. Многие проблемы с использованием тестовых заданий возникают по причине того, что преподаватели оказываются не в полной мере готовы к электронному обучению, переходу на тестовые формы контроля. Если до этого тестовые задания использовались по случаю, у преподавателей не были в полной мере сформированы навыки подготовки заданий в тестовой форме, отсутствовали или были недостаточно укомплектованы банки вопросов для проведения тестирования, имелись только отдельные представления о том, как оценивать задания и задачи в форме тестов, то в современных условиях наличие банков вопросов, умений и навыков преподавателей по работе с тестами, необходимое программное обеспечение понадобились, и времени на «раскачку» просто не осталось. Для того, чтобы провести тестирование, особенно в ходе промежуточной аттестации, как показывает практика, собственный опыт и опыт коллег, необходима серьезная подготовка. Как отмечает К.М. Левитан, разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста [6, с. 230-231].

Важными показателями качества подготовленных тестовых заданий является валидность и надежность теста. Валидность теста отражает содержание рабочей программы дисциплины, отраженной в тесте. Надежность теста зависит от тех результатов, которые получаются в результате тестирования обучающихся, возможность многократного повторения данного тестового задания при использовании в разных группах обучающихся.

Наиболее часто в учебном процессе используются тесты, содержащие задания закрытого типа, в которых подразумевается выбор одного правильного ответа [5, с. 281]. Однако, тесты различаются по форме, и в «Moodle» встроена возможность создания тестов в закрытой и открытой форме, предлагается создание тестов с одним или несколькими вариантами правильных ответов, тест, когда обучающийся должен выбрать «да» или «нет» («верно/неверно»), тест на соответствие (обучающийся должен найти правильное соответствие между вопросом и правильным ответом на него) и другие варианты тестов. Все варианты тестовых заданий являются приемлемыми. Обычно рекомендуется составлять задания не менее чем с тремя вариантами ответов. Достаточно сложно составить тест с пятью и более вариантами ответов, кроме того, такого количество ответов в тесте ведет к тому, что для обучающихся процесс тестирования неоправданно усложняется, требует значительного большего времени для выполнения тестового задания [11, с. 320]. В тоже время вполне возможно использование тестов с двумя вариантами ответов (задание альтернативных ответов). Как отмечается в литературе, «эта форма целесообразна для использования заданий этого вида в серии, когда для одного элемента знания задастся несколько вопросов». Такие задания в большей степени подходят для выявления уровня овладения сложными определениями, знания достаточно сложных графиков, диаграмм, схем и т.д. [8, с. 84].

Как показывает практика, наибольшие затруднения у обучающихся при тестировании по «Теории государства и права» вызывали тесты с открытой формой тестового задания. Такая форма тестового задания отличается тем, что варианты ответов не предъявляются испытуемому, и он должен самостоятельно набрать ответ с клавиатуры. Задания этого типа могут быть двух видов. Первый предполагает получение обучающимся строго регламентированных по содержанию и форме представления правильных ответов. В ЭИОС «Moodle» встроен вариант как «короткий ответ», который позволяет вводить в качестве ответа одно или несколько слов. Ответы обучающихся оцениваются путем сравнения с разными образцами ответов, в которых могут использоваться подстановочные знаки. Такие тестовые задания мы, как преподаватели, нередко встречаем при тестировании остаточных знаний обучающихся во время проведения ФЭПО на Едином портале интернет-тестирования в сфере образования. Задания вызывают затруднения не только у обучающихся, но и у преподавателей. Поскольку, не всегда те задания, которые выкладываются в качестве тестов, оказываются доступны и понятны, правильный ответ не является однозначным.

Второй вариант открытого тестового задания – задания со свободно конструируемыми ответами, в которых обучающиеся составляют развернутые ответы, произвольные по длине и форме представления и содержащие полное решения задачи с пояснениями (эссе). А.М. Анисимов пишет, что, «преимуществом компьютерного тестирования является автоматическая проверка результатов и исключение влияния человеческого фактора» [1, с. 177]. В ЭИОС «Moodle» имеется и возможность предложить обучающемуся написать эссе на заданную тему. Данный тип вопросов требует ручного оценивания преподавателем. При проведении промежуточной аттестации в форме тестирования можно предложить дать развернутый ответ на вопрос и дифференцировать количество баллов за ответ на данный вопрос, в зависимости от тех критериев, который установит преподаватель и сам же он проверит выполнения письменного задания. Тем не менее, использование варианта тестового задания в ЭИОС «Moodle» как эссе позволяет преподавателю проверить понимание обучающимся материала учебного курса.

Обратимся к своему недавнему опыту проведения промежуточной аттестации у обучающихся по дисциплине «Теория государства и права». Для обучающихся заочно помимо тестовых заданий было практическое задание такое же, какое мы описывали ранее, когда говорили о проведении экзамена в системе видеоконференцсвязи. Это задание по определению видовой принадлежности правовой нормы обучающиеся выполняли непосредственно во время тестирования в ЭИОС «Moodle». Однако ответы на задания они должны были написать самостоятельно, а преподаватель проверял их вручную. Таким образом, использовалась в ЭИОС «Moodle» такая форма тестового задания как эссе. Итоговый балл, полученный обучающимся, складывался из количества баллов, набранных им во время ответов на тесты, и количества баллов, выставленных преподавателем за ответ на практическое задания. За практическое задание, в отличие от тестовых заданий обучающийся мог получить больше баллов, чем за тестовые задания. Полагаем, что такой подход был вполне логичным и правильным, поскольку на экзамене необходимо было, чтобы обучающийся продемонстрировал не только знания по теоретическим вопросам дисциплины, но и полученные практические умения.

Обучающимся по очной форме обучения было предложено на экзамене по дисциплине не только ответить на ряд тестовых заданий, но и написать развернутое эссе на одну из проблемных тем в рамках изучаемой дисциплины. Темы эссе, как и тесты были заранее нами загружены в банк вопросов электронной системы, и обучающиеся писали короткие эссе прямо в ЭИОС «Moodle» на ту тему, которую им в данном конкретном случае и предложила данная система. В качестве требований к эссе предъявлялись следующие: соответствие эссе указанной теме, полнота раскрытия темы раскрытия темы, использование действующего российского законодательства, приведение примеров из российской и зарубежной юридической практики. Очень существенным дополнением к указанным требованиям, было то, что эссе проверялось нами, как и обычные письменные работы, на оригинальность посредством программно-аппаратного комплекса для проверки текстовых документов на наличие заимствований из открытых источников в сети Интернет и других источников «Антиплагиат.ВУЗ». Количество баллов, набранных обучающимися в случае выполнения ими эссе, было дифференцированным, выставлялось самим преподавателем при проверке им тестовых заданий в электронной системе. При этом если обучающийся не набрал баллы при написании эссе, или отказался от выполнения данного задания, при большом количестве правильных ответов на тестовые задания его оценка в целом за ответ на экзамене не могла быть ниже «удовлетворительно», а в большинстве случаев и ниже «хорошо». Тем самым эссе нами использовалось только для проверки повышенного уровня освоения компетенций [7, с. 134].

При проведении промежуточной аттестации с помощью тестирования достаточно часто возникают вопросы о количестве тестовых заданий для проведения аттестации; праве преподавателя менять тестовые задания по ходу тестирования; времени, отводимого на тестирование отдельного обучающегося, группы, всего потока; критериев оценки ответов на тестовые задания. Считаем, что ответы на эти вопросы должны решаться самим преподавателем или обсуждаться коллективом преподавателей, участвующих в проведении занятий по дисциплине, в промежуточной аттестации, кафедрой, и здесь единых, общих шаблонов даже применительно к дисциплинам даже одной кафедры быть не может. В тоже время исходя из своего опыта и коллег, можно было высказать ряд предложений по совершенствованию тестовых заданий. Полагаем, что количество тестовых заданий, заложенных в базе данных, должно в несколько (пять-шесть и более) раз превышать количество заданий, которые будут предложены конкретному обучающемуся в процессе промежуточной аттестации. Вполне возможно проведение тестирования для всех обучающихся во всех группах в один день в строго определенное время. Это позволит значительно сократить попытки обучающихся списывать у своих коллег или обратиться за помощью к коллегам, которые выполнили тесты ранее отведенного времени. Если такой возможности нет, в т.ч. по причине составленного расписания проведения аттестации, то вполне допустимо чередование тестовых заданий в разных группах, добавление дополнительных тестов, не увеличивая их количество на отдельного обучающегося, для проверки надежности тестирования.

Как показала практика использования данных систем, наиболее адекватные результаты дало использование ЭИОС «Moodle» или ее сочетание с BigBlueButton. Перед началом экзамена в форме тестирования обучающиеся заходят в BigBlueButton для решения ряда организационных моментов: уточнения количества обучающихся, принимаемы участие в экзамене, инструктаж перед началом тестирования, напутственные слова преподавателя, организация одновременного начала выполнения тестовых зданий всеми участниками группы. По окончании тестирования обучающиеся также заходили в систему видеоконференций BigBlueButton после установленного нами времени для подведения итогов и озвучивания оценок, полученных обучающимися на экзамене.

Все возможные формы и приемы при проведении промежуточной аттестации дистанционным образом могут привести к адекватным желательным результатам при серьезной и целенаправленной подготовке к экзамену или зачету по дисциплине не только самих обучающихся, но и преподавателя. Использование современных технологий возможно, и в некоторых случаях является безусловно необходимым условием, однако, автор убежден, что полноценное образование возможно только в очном формате при постоянном взаимодействии обучающихся с преподавателями. Полагаем, что высказанные нами замечания и предложения по организации проведения промежуточной аттестации в системе видеоконференций и посредством тестирования в ЭИОС «Moodle» будут полезны многим преподавателям, прочитавшим данный раздел нашей монографии.

Список использованных источников:

1. Анисимов А.М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle: учебное пособие. Харьков: ХНАГХ, 2009.
2. Васильева А. «На экране должны быть видны руки студента» // Комерсантъ. Электронный ресурс. Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/4314144 (последний просмотр 10.03.2021).
3. Как провести экзамен дистанционно // Skysmart. Электронный ресурс. Режим доступа: https://skysmart.ru/distant/info/kak-sdavat-i-provodit-ekzamen-na-distancionnom-obuchenii (последний просмотр 10.03.2021).
4. Коренев В.И. Проведение предметных консультаций в вузе // XVI юбилейные Царскосельские чтения: Евразийский опыт: культурно-историческая интеграция: материалы международной научной конференции, 19-21 апреля 2011 г. СПб., 2011. Т. 3. С. 57-60.
5. Котова А.В. Тестирование в электронной информационно-образовательной среде как форма текущего контроля // Наука и инновации в XXI веке: актуальные вопросы, открытия и достижения: сб. статей XVI международной научно-практической конференции. Пенза, 2019. С. 280-282.
6. Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник. М.: Норма, 2007.
7. Лученецкая-Бурдина И.Ю., Федотова А.А. Контроль знаний студентов в системе электронного обучения // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 3. С. 131-135.
8. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: «Интеллект-центр», 2001.
9. Рылкина О.М., Рожкова Т.В. Зачет и экзамен в вузе в дистанционном формате // Психологически безопасная образовательная среда: проблемы проектирования и перспективы развития. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / науч. редакторы И.Л. Федотенко, С.В. Пазухина. 2020. С. 307-311.
10. Теория государства и права: игропрактикум / под ред. В.Б. Исакова. М.: Норма: ИНФРА-М, 2020.
11. Толстик В.А., Никитин А.В. Методика тестирования остаточных знаний по учебному курсу «Юридическая техника» // Юридическая техника. 2009. С. 317-321.
12. Тунёва Н.В., Ресенчук А.А. Организация и проведение промежуточной аттестации в условиях дистанционного обучения // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 4 (40). С. 223-228.
13. Церюльник А.Ю. Использование дистанционного формата обучения студентов в образовательном процессе // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. № 6 (96). С. 92-95.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

П. П. Шинкевич

В 2020 году система образования сталкивается с новыми вызовами, связанными с распространением новой коронавирусной инфекцией и активным внедрением дистанционных образовательных технологий. Это привело к тому, что привычные элементы образовательного процесса трансформируются – активно используется система прокторинга, программы тестирования и платформы дистанционного обучения. Изменения коснулись и системы текущего контроля успеваемости. Использование дистанционных образовательных технологий предполагает удаленность преподавателя от обучающегося как в пространстве, так и (возможно) во времени, что несомненно усложняет объективный контроль знаний.

Успеваемость можно определить как степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины и прочности; находит свое выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по образовательному учреждению в целом [1, с. 532].

В соответствии с Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», к компетенции образовательной организации относится осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения [2, ст. 28]. Для установления порядка и периодичности текущего контроля успеваемости, образовательной организацией принимаются локальные нормативные акты [2, ст. 30].

Текущий контроль успеваемости проводится с целью определения в ходе занятий степени усвоения учебного материала раздела дисциплины, своевременного вскрытия недостатков в подготовке обучающихся и принятия необходимых мер по совершенствованию методики преподавания, изучения преподавателем способностей обучающихся и оказания им индивидуальной помощи, а также стимулирования их к систематической работе над учебным материалом дисциплины [3, с. 83].

Текущий контроль успеваемости не только позволяет контролировать учебную деятельность обучающихся и отслеживать результаты процесса обучения, но и мотивировать обучающихся на совершенствование собственных знаний, умений и навыков, усвоение нового учебного материала. Кроме того, текущий контроль стимулирует развитие познавательных способностей, формирует потребность в самообразовании [4, с. 228].

При этом, необходимо помнить о принципах, которые должны лежать в основе проведения текущего контроля успеваемости:

– объективность – минимизировать субъективные факторы, которые могут повлиять на оценку знаний, умений и навыков обучающегося;
– демократичность – создание таких условий, при которых все обучающиеся будут находиться в равном положении (с технической, психологической, педагогической точки зрения);
– массовость – проведение текущего контроля успеваемости у большей части обучающихся, которые изучают дисциплину или её раздел;
– одновременность – проведение текущего контроля успеваемости в одинаковые сроки для обеспечения равных условий [5, с. 93].

Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [6, с. 3].

Проведение текущего контроля успеваемости может осуществляться на всех видах занятий по усмотрению преподавателя. Для лекционных занятий, которые проводятся с применением видеоконференцсвязи в ряде образовательных организаций успешно проводится контроль усвоения лекционного материала в форме тестирования. Для этого могут использоваться различные сервисы и платформы, которые позволяют преподавателю оперативно разрешить обучающимся доступ к тесту, провести контроль и получить его результаты. Такое тестирование, проведенное к примеру с использованием сервисов Google, позволяет не только проверить наличие обучающихся на лекционном занятии, но и в короткие сроки проверить знания предыдущего лекционного материала [7, с. 126-127].

Вообще, именно тестовый контроль является самой распространенной формой текущего контроля успеваемости в образовательном процессе с использованием дистанционных образовательных технологий. Во многом, в связи с простотой организации, небольшими временными затратами и соответствием все озвученным выше требованиям для проведения текущего контроля успеваемости.

Тестовый контроль в данном случае дает возможность автоматизировать отдельные операции контроля (анализ ответов обучаемых, обработку результатов контроля), осуществлять одновременный контроль всех обучаемых, снизить влияние субъективных качеств преподавателя при оценке знаний. При проведении текущего контроля успеваемости в форме теста, преподаватель раздает контрольный материал, а после тестирования обрабатывает результаты теста и озвучивает их обучающимся. Время на тестирование устанавливается преподавателем в зависимости от сложности теста, но не более 50 % от общего времени на зачет.

Оценочные показатели обучающихся при применении метода тестирования:

– оценка «отлично» выставляется, ответившим верно на 80 и более % вопросов;
– оценка «хорошо» выставляется, ответившим верно на 60 и более % вопросов;
– оценка «удовлетворительно» выставляется, ответившим верно на 40 и более % вопросов;
– ответившие верно на менее 40 % вопросов, оцениваются «неудовлетворительно».

Тестовый контроль рекомендуется применять только в сочетании с иными формами контроля, так как тестовые задания не позволяют в полной мере оценить полноту сформированных знаний, умений и навыков у обучающихся.

В этой ситуации преподаватель в беседе посредством видеоконференцсвязи может задать дополнительный вопрос, из перечня вопросов, подготовленных заранее, попросить решить задачи, практические задания и т.п.

Ещё одной распространенной формой текущего контроля успеваемости в системе дистанционных технологий является письменная работа. В данном случае, платформа дистанционного обучения выступает в качестве канала связи, а сама проверка письменной работы аналогична традиционному обучению. Сходной формой с точки зрения использования дистанционных технологий является видеоконференция, в ходе которой преподавателем проводится устный контроль знаний посредством опроса. В данных формах потенциал дистанционных технологий реализуется не в полной мере, а качество контроля снижается. Кроме того, не всегда верно организованный контроль в таких формах соответствует принципам организации контроля: снижается объективность и массовость в силу разных причин.

Важным элементом текущего контроля успеваемости является контроль полноты и качества выполнения заданий соответствующих тем и модулей учебного курса. При использовании дистанционных образовательных технологий и платформ дистанционного обучения, преподавателю доступна информация о просмотре и выполнении задания каждым обучающимся. В данном случае, преподаватель при формировании курса может определить и особенности проведения текущего контроля успеваемости. Это может быть как рубежный контроль, так и выполнение контрольных заданий. Отдельно можно вынести в качестве текущего контроля успеваемости подготовку проектов, творческих и поисковых заданий.

Текущий контроль должен способствовать формированию образовательных компетенций обучающихся, позволяющих им самостоятельно изучать учебный материал и рационально организовывать свою учебную деятельность. С этой точки зрения, дистанционные образовательные технологии позволяют достичь цели: обучающийся может в удобное время осуществить контроль знаний, получить обратную связь, определить пробелы в знаниях и самостоятельно изучить необходимый учебный материал. Эффективно эти технологии работают и как способ мотивации обучающихся. Механизм обратной связи позволяет преподавателю корректировать задания, выдавать «индивидуальные задания» в зависимости от результатов контроля знаний отдельного обучающегося.

Однако, стоит отметить, что изменение концепции современного образования и внедряемый компетентностный подход к обучению приводят к тому, что акцент в обучении переходит от традиционных лекционных занятий на практические, которые становятся основными.

В связи с этим возрастает роль и значение текущего контроля именно для определения уровня сформированности практических навыков и соответствующих компетенций обучающихся. В условиях применения дистанционных образовательных технологий это приводит к затруднениям, которые связаны не только с технической, но и с методологической составляющей.

Одними из самых распространенных проблем при организации текущего контроля успеваемости с применением дистанционных образовательных технологий являются технические неполадки – проблемы с интернет-соединением, сбои на платформе дистанционного обучения и т.п.

На необходимость обеспечения соответствующих технических условий указывает даже Минобрнауки России. В письме от 10 апреля 2014 года следующим образом определяются технические требования:

«с использованием установленных программно-технических средств для обучающихся и педагогических работников на скорости не ниже 512 Кбит/с;

в труднодоступных районах, подключаемых к сети Интернет с использованием спутниковых каналов связи, скорость прямого канала должна быть не ниже 512 Кбит/с, обратного - не ниже 128 Кбит/с;

должен быть обеспечен порт доступа в сеть Интернет со скоростью не ниже 10 Мбит/с и возможностью установления не менее 20 одновременных сессий по 512 Кбит/с.

Услуга подключения к сети Интернет должна предоставляться в режиме 24 часа в сутки 7 дней в неделю без учета объемов потребляемого трафика за исключением перерывов для проведения необходимых ремонтных и профилактических работ при обеспечении совокупной доступности услуг не менее 99,5% в месяц» [6, с. 6-7].

Кроме того, «должны быть предоставлены различные способы оценки работы обучающихся с возможностью создания собственных шкал для оценки результатов обучения по критериям; все оценки должны собираться в единый журнал, содержащий удобные механизмы для подведения итогов, создания и использования различных отчетов, импорта и экспорта оценок; должна быть встроена удобная система учета и отслеживания активности обучающихся, позволяющая отслеживать участие как в курсе в целом, так и детальную информацию по каждому элементу курса» [Там же].

Однако, несмотря на высокие технические и методические требования, проведение текущего контроля успеваемости с применением дистанционных образовательных технологий является требованием времени и обладает рядом несомненных преимуществ, способствует адаптивности образовательного процесса и формирование дополнительных компетенций у обучающихся.

Список использованных источников:

1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 598 с.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция)» [Электронный ресурс] // Доступ из справочной правовой системы «КонсультантПлюс».
3. Бойцова Е.Д. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий // Высшее образование в России. М.: Просвящение, 2009. № 4. С. 83-85.
4. Петров Д.С. Текущий контроль успеваемости студентов как средство повышения эффективности образовательного процесса в Горном университете // Инновационная наука. 2015. № 5. С. 227-229.
5. Ломовцева Н.В. Контроль учебной деятельности в дистанционном обучении // Экономика образования. 2009. № 2. С. 93–94.
6. Письмо Минобрнауки России от 10.04.2014 № 06-381 «О направлении методических рекомендаций» (вместе с «Методическими рекомендациями по использованию электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации дополнительных профессиональных образовательных программ») [Электронный ресурс] // Доступ из справочной правовой системы «КонсультантПлюс».
7. Кацюба И.А., Фирсова Е.А. Новые инструменты контроля текущей успеваемости и посещаемости лекционных занятий // Методическое обеспечение учебного процесса экономического университета: проблемы и перспективы: мат. I методич. конф. СПбГЭУ. СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2017. С. 125-128.

Сведения об авторах

Аксютина Зульфия Абдулловна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы Омского государственного педагогического университета, e-mail: aksutina_zulfia@mail.ru

Аширбагина Наталья Леони довна -кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Естественно-научные и гуманитарные дисциплины» Омского филиала Финансового университета при Правительстве РФ,

e-mail: nataly-ash@yandex.ru

Брюханова Анастасия Сергеевна – студентка 2 курса Омского филиала Финансового университета при Правительстве РФ, направление подготовки «Учёт, анализ и аудит»; e-mail: bryukhanova-01@mail.ru

Babalova G . G . (Бабалова Галина Григорьевна) – доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры «Русский и иностранные языки» Омского государственного университета путей сообщения, e-mail: babalovagg@yandex.ru

Батура Ирина Николаевна – старший преподаватель кафедры педагогики детства и семьи, заместитель декана по идеологической и воспитательной работе факультета педагогики и психологии детства Учреждения образования «Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова» ( Республика Беларусь), e-mail: Pantsa76@mail.ru

Бурдельная Юлия Анатольевна – кандидат педагогических наук, проректор по учебной работе – начальник учебного управления Сибирского юридического университета, e-mail: burdelnayaua@mail.ru

Галямова Гульшат Сайфутдиновна – кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры философии, иностранных языков и гуманитарной подготовки сотрудников органов внутренних дел Тюменского института повышения квалификации сотрудников Министерства внутренних дел Российской Федерации, e-mail: galjamova@mail.ru

Домащенко Галина Александровна – кандидат экономических наук, доцент, заведующий кафедрой «Финансов и бухгалтерского учета» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: Gala10dmail.ru

Бармотина Юлия Владимировна – старший преподаватель кафедры «Финансов и бухгалтерского учета» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: trif88 @yandex.ru

Кислицин Игорь Александрович – преподаватель кафедры Информационных технологий в деятельности органов внутренних дел Омской академии МВД России, e-mail: ikislitcin@mvd.ru

Ezhgurova , Anastasia A . (Ежгурова Анастасия Анатольевна) – старший преподаватель иностранных языков , Сибирск ого институт а бизнеса и информационных технологий , e-mail: egaa80@rambler.ru

Prosvirnina , Ludmila G . (Просвирнина Людмила Геннадьевна) –кандидат филологических наук, доцент факультета очного факультета Сибирского института бизнеса и информационных технологий, e-mail: ludmila_p73@mail.ru

Князева Оксана Олеговна – кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой «Общего менеджмента» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: OKniazeva@synergy.ru

Сосковец Лариса Александровна – и. о. заведующий кафедрой «Гуманитарных и естественнонаучных дисциплин» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: LSoskovets@synergy.ru

Коломиец Татьяна Сергеевна – старший преподаватель кафедры «Финансов и бухгалтерского учета» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: tat1689@mail.ru

Ивина Елена Сергеевна – старший преподаватель кафедры «Финансов и бухгалтерского учета» Омского филиала Университета «Синергия»,

e-mail: alena_omsk2008@mail.ru

Лобжанидзе Галина Ираклиевна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры управления, политики и права Омской гуманитарной академии, e-mail: lobjanidze_galin@mail.ru

М атюшенко Светлана Владимировна – доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры криминологии и профилактики преступлений Омской академии МВД России, e-mail: md.sinichka@mail.ru

Москалевич Галина Николаевна – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры правовых дисциплин Минского инновационного университета, г. Минск (Республика Беларусь), e-mail: moskalevich74@gmail.com

Некрасова Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Омского автобронетанкового инженерного института (филиал) ВА МТО,

e-mail: tatyana.vladimir@mail.ru

Моисеенко Лариса Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Омского автобронетанкового инженерного института (филиал) ВА МТО, e-mail: moiseenkolarisa@inbox.ru

Рагозина Ирина Григорьевна – кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой уголовного права и криминологии Сибирского юридического университета, e-mail: ragoig@mail.ru

Пестерева Юлия Сергеевна – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры уголовного права и криминологии Сибирского юридического университета, e-mail: chrononavigator@rambler.ru

Чекмезова Елена Ивановна – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры уголовного права и криминологии Сибирского юридического университета, e-mail: e555@list.ru

Шагланова Александра Ивановна – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры уголовного права и криминологии Сибирского юридического университета, e-mail: ledarius@yandex.ru

Савченко Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Общего менеджмента» Омского филиала Университета «Синергия», e-mail: Savchenkotv@yandex.ru

Седанов Алексей Александрович – кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Нефтегазовое дело, стандартизация и метрология» Омского государственного технического университета,

e-mail: аlexey_sedanov@mail.ru

Статкевич Елена Анатольевна – старший преподаватель кафедры «Русский и иностранный языки» Омского государственного университета путей сообщения, e-mail: eas_59@mail.ru

Тимко Светлана Александровна – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры криминологии и профилактики преступлений Омской академии МВД России, e-mail: satimko@list.ru

Frik , Olga W . (Фрик Ольга Владимировна) – кандидат философских наук, доцент, доцент факультета очного обучения Сибирского института бизнеса и информационных технологий, e-mail: ofrik@mail.ru

Червяковский Александр Владимирович – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры истории и теории государства и права Омской академии МВД России, e-mail: chervaleksandr@yandex.ruAbbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Шинкевич Павел Петрович – старший преподаватель кафедры философии, иностранных языков и гуманитарной подготовки сотрудников органов внутренних дел Тюменского института повышения квалификации сотрудников Министерства внутренних дел Российской Федерации,

e-mail: p-shinkevich@yandex.ru

[...]

---

¹ Зорин Юрий Алексеевич, Горбачев Денис Сергеевич (тел. +79996374270, e-mail: gorbyd1987@gmail.com)

² Коллоквиум (экзамен) // Wikipedia.org

³ Документ опубликован не был. Размещен в СПС «КонсультантПлюс».

⁴ Ст. 2 Федерального закона от 19.06.2004 № 54-ФЗ (ред. от 30.12.2020) «О собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях» // Документ опубликован не был. Размещен в СПС «КонсультантПлюс».

⁵ С ноября 2020 г. по январь 2021 г. было опрошено 124 слушателя 3, 4 и 5 кусов, обучавшихся на факультете заочного обучения, переподготовки и повышения квалификации Омской академии МВД России.

⁶ Сумма превышает 100 %, так как респонденты могли выбрать из предложенного перечня ответов 2 варианта.

⁷ Билеты промежуточного контроля знаний обязательным элементом содержат выполнение экзаменуемым практического задания, позволяющего оценить сформированные в процессе изучения дисциплины умения и навыки. Именно это задание и целесообразно выдать обучающимся для детальной проработки при подготовке к промежуточной аттестации. Это повысит качество решения задания, проработки соответствующей литературы, а также позволит сэкономить время в ходе on-line-беседы. Задания не должны повторяться.

⁸ Следует оговориться, что в силу ведомственного характера образовательной деятельности – в системе Министерства внутренних дел Российской Федерации – преподаватели не в праве использовать для проведения занятий образовательные платформы (либо сервисы онлайн конференций) на свое усмотрение; они работают на базе той, которая рекомендована Министерством.

⁹ Согласно предложенной американскими учеными Нейлом Хоувом и Вильямом Штраусом теории поколений, это лица, родившиеся в 1984–2000 гг.